Entre un “maravilloso laboratorio didáctico”
y “un bello país arrancado de las páginas fabulosas de algún cuentista infantil”^[1]

Leandro Sessa

Introducción

En el año 2009, en una sesión parlamentaria en la que se discutía una futura ley para regular los medios audiovisuales, el diputado cordobés Arturo Heredia manifestó sus temores acerca de la posibilidad de que, con la aprobación de esa ley, se les coartara a los niños el derecho de disfrutar de las caricaturas del Pato Donald.^[2] La intervención, si bien debe ser interpretada en el contexto de la agitada discusión política de esos años, recuperaba el problema de la legitimidad del Estado para definir, a través de sus políticas educativas y culturales, los contenidos específicos destinados a los niños. Curiosamente, a diferencia de las lecturas cursadas en los años setenta, en las que se identificaba dichos personajes con la imposición cultural,^[3] y cuyos ecos serían recuperados por algunos de los líderes políticos en el siglo XXI,^[4] en esta ocasión –en cambio– el Pato Donald y sus adláteres eran investidos de su capacidad liberadora en su ludicidad.

Si bien no desconocemos que el ejemplo pudo haber sido elegido para “caricaturizar” el riesgo de las libertades individuales ante los avances de la regulación estatal, el problema específico del lugar de la niñez frente a las iniciativas del Estado se conecta con una larga historia de debates y cambiantes perspectivas e iniciativas en Argentina. Ya en los años veinte del siglo pasado, el pedagogo Julio Barcos encontraba en los dispositivos estatales educativos, los resortes más eficaces de la dominación sobre los niños, al señalar:

El hecho es que el Estado, hoy como hace dos mil quinientos años, vuelve a adueñarse del niño, desde los seis a los catorce años de edad, para instruirlo y educarlo de acuerdo con sus dogmas y sus conveniencias, dentro de un régimen de obediencia y castigo. (Barcos, 2013: 88)

La cuestión del dominio estatal sobre la educación que Barcos enunciaba en los años veinte, sería replicada en la década posterior por Aníbal Ponce, quien incluía no solo la educación formal, sino asimismo otros dispositivos no formales, a los que aplicaba el mismo baremo de disciplinamiento. En su mentís a la idea de “neutralidad” escolar,^[5] Ponce mantenía que se debía cuestionar también como pertenecientes a la lógica de las “organizaciones burguesas extraescolares”, a expresiones tan variadas como el scoutismo, la doctrina evangélica, los hogares católicos y las juventudes cristianas.^[6] Con ello extendía, más allá de la escuela, los alcances del control sobre la infancia.

Así, en el período de entreguerras, a opiniones como las mencionadas, que cuestionaban desde la izquierda política la “neutralidad” de la escuela, se le sumarían –aunque desde un sentido ideológico contrapuesto– otras provenientes de la corriente católica, que también impugnarían el sentido “neutro” de la laicidad educativa, tal como puede verse en la compilación de escritos que, en 1940, daban a luz diversos autores como Ernesto Palacio con su Historia del estatismo escolar, o Gustavo Franceschi, escribiendo La religión en la enseñanza.^[7]

Frente a dichos antecedentes que cuestionaban la pretensión de apoliticidad en el vínculo por el cual el Estado liberal se había “ocupado” de la infancia, la irrupción del peronismo parece haber producido un viraje respecto de las tradicionales políticas sobre la niñez, pero en un sentido diferente al que esperaban los contradictores mencionados.

Este cambio habría vuelto predominantes los lineamientos establecidos por un discurso que transformaba al niño en objeto de interpelación política, en un contexto de desplazamiento de los criterios liberales anteriores y de consolidación de discursos nacionalistas, en una dimensión que –aunque inicialmente respondía a la exigencia de incorporar la educación religiosa– iría difiriendo sensiblemente de la expectativas de incidencia sobre dicho ámbito con que contó la Iglesia Católica durante el acercamiento inicial.^[8]

Es que, precisamente, la gestión peronista distó de ser un mero instrumento de aquellas pretensiones. Como ha señalado José María Ghío:

A pesar de la visión unificada que el catolicismo y el peronismo ofrecían a la sociedad, su relación tan cercana escondía algunos equívocos que no tardarían a transformarse en conflictos abiertos. Ambos compartían una vocación hegemónica, que si bien por momentos los hacía confundirse a la postre los conduciría a una dinámica competitiva. Cada de ellos tenía sus propios objetivos y aunque coincidían en la crítica antiliberal tenían nítidos elementos de diferenciación. (Ghío, 2007: 137)

En todo caso, dicha dificultad en instrumentalizar al peronismo fue explicada, bajo diferentes variantes historiográficas, en relación con las características homogeneizantes que se expresaron acerca de las políticas de los gobiernos peronistas.

Más allá de esa imagen, lo cierto es que durante el peronismo existió un extendido consenso acerca del abordaje propuesto en relación con la temática infantil. El paradigma construido sobre diagnósticos centrados en el problema de la situación social de la infancia se proyectó en un amplio acuerdo alrededor de la consigna que consideraba a los niños como “los únicos privilegiados”. Tal como sostiene Sandra Carli (2003: 261), “en el discurso de Perón se resaltan la dimensión inclusiva de las nuevas políticas y la jerarquización del lugar de los niños en las políticas del Estado”. Ante la aparición de dichos “privilegiados” con los que la gestión política debía interactuar, tanto material como simbólicamente, la pretensión de homogeneidad –aunque tenaz en su discursividad– parece disolverse y dar paso a ciertos sentidos abiertos en torno a la concreción efectiva de esas políticas públicas.

Las reconstrucciones sobre el lugar de la niñez durante el peronismo han observado, a través del estudio de las políticas sociales y educativas, los aspectos democratizadores de las concepciones que orientaron las distintas iniciativas; por otro lado, estos estudios enfatizaron el adoctrinamiento que supusieron las políticas hacia la infancia. En el caso de la Provincia de Buenos Aires, los análisis tendieron a remarcar el tránsito hacia una “peronización” de la infancia, a partir de la asunción de Carlos Aloé como gobernador, en 1952.

Tal como señala Pettiti, “democratización” y “adoctrinamiento” son las hipótesis sobre las que se ha construido la historiografía sobre las políticas educativas, sin demasiada atención a otros aspectos como las tensiones dentro de la acción estatal y las lógicas y percepciones de los actores que eran destinatarios de estas políticas.^[9] Resulta posible recoger esta perspectiva para indagar en las representaciones construidas en torno al proyecto de la República de los Niños, en el que parecen superponerse distintas tradiciones en una iniciativa con un marcado eclecticismo político pedagógico.

En ese sentido, en este trabajo proponemos rastrear las tensiones entre distintas perspectivas acerca del lugar de la infancia en torno del proyecto y la construcción de la República de los Niños, en la localidad de Gonnet, en el partido bonaerense de La Plata. Para ubicar dicha experiencia referiremos, en el apartado que sigue, a distintos antecedentes ligados con una propuesta que ponía el acento en el protagonismo infantil.

Los antecedentes

“Durante el verano de 1890, Mr. William R. George, joven dedicado en los negocios en la plaza de Nueva York, tuvo la filantrópica idea de llevar consigo un grupo de veintidós huérfanos a pasar las vacaciones en el campo. Continuó su obra durante los cuatro años siguientes con expediciones variando entre 210 y 265 niños. Aprovechó esta oportunidad para darles instrucción religiosa, se esforzó en inculcarles el espíritu de patriotismo y les hizo enseñar ejercicios militares. En 1894 se agregaron al programa, el jardinaje y la costura y tuvo lugar la primera sesión del consejo. Por su contacto con los niños Mr. Georges se convenció que gobernarlos y cuidarlos era debilitar y empobrecerlos. Se mostraban derrochadores e imprevisores […] Entonces resolvió establecer “un gobierno de niños, para los niños y por los niños”, y en 1895 se inauguró la nueva república con doscientos ciudadanos traídos desde Nueva York por un término de dos meses”.

Una República de niños, Sara O ‘Brien, 1898

Para comenzar, debemos resaltar que el proyecto de un parque recreativo y educativo, finalmente inaugurado en 1951, surgió desde la gestión de la Provincia de Buenos Aires y convivió con otras iniciativas de distinto signo. La particularidad de la iniciativa de “la República” es su incontrastable conexión con el modelo de autogobierno infantil, que reconocía numerosos antecedentes en distintas partes del mundo y que, desde principios del siglo XX, se discutían y se ponían en práctica en Argentina, tal como puede verse en el alegato de la maestra normal Ada María Elflein en relación con la elección de abanderados por parte de los niños de una escuela mixta:

Las maestras presencian el acto sin intervenir en él. Cada grado nombra los electores y el colegio electoral designa de su seno al abanderado por medio del voto secreto y mayoría absoluta (…) Nos dijo la directora que es notable el criterio de los chicos en la elección del abanderado; no se dejan sofisticar ni impresionar ni aprovechan la ocasión para ejercer venganzas o favoritismos como podría imaginarse. Muy rara es la vez que el nombramiento no recaiga realmente en el alumno más meritorio.^[10]

Con el relato que figura en el encabezado de esta sección, comienza la crónica acerca de la iniciativa conocida como “Freeville”, y que fuera publicada con la firma de Miss Sara O´Brien en El Monitor de la Educación Común, en 1898. Al mismo proyecto se referiría, luego, una extensa crónica de Ernesto Nelson publicada en 1904. Dos años después, otro artículo, esta vez de Enrique Marty, que había aparecido originalmente en la revista L’ Education, de París, también narraba, sin guardar elogios, la iniciativa del mencionado William George. Aunque todavía partía de la preocupación por el disciplinamiento de las tendencias antisociales de los niños, este tipo de iniciativas procuraban explorar las posibilidades de que fueran los propios niños los que descubrieran “los inconvenientes de la indolencia y el delito, y comprendiesen, por primera vez, la necesidad del orden y de las leyes” (Nelson, 1904: 983).

El modelo de “Freeville”, narrado con admiración por los cronistas, aparecía como una política alternativa para abordar los casos de niños que habían pasado por otras instituciones, como cárceles o casas de corrección y que, tal como se señalaba, “provenían de hogares en que poco se conoce la sujeción y el dominio sobre los instintos” (O ‘Brien, 1898: 53).

La idea de “República de los niños”, gestada en Estados Unidos, había nacido como una iniciativa de beneficencia, pero ponía en práctica un modelo de sociedad ideal, en donde los niños debían adquirir el valor de las normas que regulan los comportamientos sociales, las lógicas de la vida republicana y la necesidad del esfuerzo individual. Esos valores podían ser incorporados, incluso, por aquellos niños que, tal como narraba Nelson, parecían no haber nacido preparados para asumirlos:

Un joven a quien el pueblo saluda con aplausos se adelanta al encuentro de un caballero que, según me dicen, es el presidente del directorio […] Viéndolo y oyéndolo, lo menos que se creería es que aquel muchacho ha venido aquí, un año hace, enviado por sus patrones por incorregible y vicioso. Verdad es que su correcto frac aminora sólo en parte la impresión que hacen los rasgos algo toscos de su fisonomía. Pero ¡qué cambio debe haber sufrido su espíritu! (Nelson, 1904: 983)

El funcionamiento de las instituciones de la República de los niños generaba asombro entre los cronistas que recorrían las instalaciones y conocían a la población infantil. Escuelas, tribunales de justicia, policías, cárceles, parlamento, actividades productivas y recreativas parecían funcionar y desarrollarse en armonía, asumidas y gestionadas por los propios niños, mientras aprendían el valor de lo conseguido con el esfuerzo propio, en un ambiente de marcada austeridad.

Nelson encontraba en el modelo de la “Freeville” norteamericana un principio pedagógico que debía ser trasladado a las escuelas. El contacto con las prácticas sociales avanzadas era una forma más adecuada que la imposición normativa para que el niño recorriera el camino de la evolución de la sociedad, desde un estado primitivo hacia la civilización:

La enseñanza de la moral, como la de cualquier principio científico, reposa en la misma ley de psicología: nada puede enseñarse dogmatizando o usando la amenaza y el rigor. Los hechos mismos deben enseñar a los niños. Estos no tienen la culpa si es difícil ser maestro. (ibídem)

De allí que su deseo era que el modelo inspirara las transformaciones de la educación del niño en la Argentina, tal como se desprendía del final de la crónica de la visita a la “junior republic”: “Tenemos tres horas de viaje por entre la nieve que cubre el campo. Arriba resplandece la Osa Mayor. Confieso que la miré con cierta pena: ¡cuánto habría deseado encontrar en el cielo la Cruz del Sur!” (ibídem: 992).

La impresión de la fuerza pedagógica del ideal infanto-republicano en Nelson fue de tal magnitud que, en ocasión de dirigir –años después– el Internado de la Universidad Nacional de La Plata (ULPI), buscó confundirlo con

un pequeño Estado. Un Estado republicano con su Carta Magna y sus poderes debidamente constituidos. Y, esto más: su gallardete su lema, su Himno (…) De tal suerte, se promueve entre los ciudadanos de la minúscula república una actividad fecunda a través de la cual el espíritu de iniciativa se desarrolla, el sentido de responsabilidad se afianza y se aprende a practicar las instituciones libres. (Abeledo, 1961: 12)

El modelo de autogobierno infantil parece, sin embargo, haber tenido sus principales promotores en Argentina desde una perspectiva diferente a la “traducción” de Nelson de la experiencia norteamericana.

Tal como apunta Sandra Carli, Carlos Vergara fue uno de los referentes de la corriente krausista, que cuestionaba e invertía la idea del niño como un ser salvaje y primitivo al que había que hacer pasar por los distintos estados que conducían a la civilización. En la perspectiva de Vergara, el niño expresaba la bondad de la naturaleza ligada al orden divino y, por lo tanto, debía promoverse un ambiente adecuado para el despliegue de sus naturales inclinaciones al trabajo y al bien común. Esta concepción se trasladó a un modelo de “ciudad escuela”, en el que se proponía que buena parte de las decisiones se tomaran a partir de la organización y la participación de los alumnos. A principios del siglo XX, el autogobierno infantil emergió como un modelo educativo alternativo al que se centraba en la figura del maestro, de acuerdo al diseño normalista. La escuela podía ser una “república de pequeña escala” en donde los alumnos aprendieran y experimentaran los derechos y deberes de ciudadanía para cumplir el objetivo de prepararlos para la vida democrática. Esos principios inspiraban, por ejemplo, la experiencia de la “Ciudad escuela Mitre”, en la ciudad de Posadas, Misiones, en donde el autogobierno se proponía como un reemplazo de la autoridad del maestro. Así, tal como se desprende de los principios de organización que se proponían, se anularían “la sumisión deprimente del educando que obedece y, con ella, el espíritu de revuelta y resistencia. El educando encontrará en los motivos propios la razón de los sacrificios impuestos por la disciplina” (Mantovani, 1906: 35). La iniciativa, narrada por Domingo Mantovani en El Monitor de la Educación Común se encuadraba en la idea de que la escuela argentina debía “preparar para la vida democrática nacional y para la acción socialista universal” y buscaba inscribirse en el espíritu de la tradición liberal: “Esta misma mañana, la bautizaron con el nombre de Mitre: un espléndido programa en una palabra; una vívida enseñanza en cinco letras; un código inmortal en dos sílabas” (ibídem).

La traducción de este tipo de perspectivas en modelos pedagógicos tuvo un período de auge asociado a la influencia del “escolanovismo”. Tal como resume Sandra Carli, en el contexto de la primera posguerra, y de acuerdo con un diagnóstico construido sobre el fracaso de la educación que habían recibido quienes conducían a la humanidad hacia una crisis civilizatoria, las nuevas perspectivas se asentaron sobre criterios renovados:

Los discursos de la escuela nueva en Argentina construyeron una visión de la infancia caracterizada por el reconocimiento del alumno a partir de su identidad de niño (…) Este reconocimiento comprendió varias cuestiones: la crítica a la hegemonía del maestro o al paidocentrismo y a la didáctica positivista, el anclaje en la psicología del niño, la creación de experiencias educativas de autonomía infantil y gobierno infantil, la profundización del lazo social y cultural con la infancia. (Carli, 2002: 189)

Los alcances de estas perspectivas en el ámbito de las políticas e iniciativas educativas se expresaron más en una renovación pedagógica que en nuevos proyectos de repúblicas o ciudades infantiles. Estos persistieron, fuera de Argentina, vinculados con distintos paradigmas. En Estados Unidos, la experiencia de “Boys Town”, fundada en 1917 en Nebraska por el padre Edward Flanagan, alcanzó amplia difusión, en continuidad con el antecedente de “Freeville”.^[11] En Inglaterra se creó, en 1927, la escuela “Summerhill”, que se transformó en un modelo alternativo, más ligado a la idea de la bondad y la libertad original de los niños. La iniciativa impulsada por Alexander Neill era concebida como una experiencia de “educación libre” (“sin miedo”), a partir de nuevas teorías de psicología infantil.

Asimismo, no faltaron las experiencias relativas al campo del socialismo, como lo demuestra la experiencia de la República de los Niños Seekamp, fogoneada desde 1927 por Kurt Löwenstein, en Alemania, en la que se buscaba reproducir una auténtica experiencia de participación infantil. Resulta interesante observar que, condenando a quienes veían en la experiencia de la república infantil, “al igual que en el autogobierno parlamentario-democrático un juego político (eine politische Spielerei)”,^[12] Löwenstein remarcaba que, en cambio, de lo que “se trataba era de establecer, a través de la vida parlamentaria en la República infantil, un serio ensayo socio-pedagógico”,^[13] en el que cada mes, durante una semana “los niños eran aislados de la sociedad estructurara por diferencias clasistas” y en la que “los niños y los adultos tenían las mismas carpas, las mismas comidas, los mismos derechos y los mismos deberes”.^[14]

En América Latina también existieron experiencias inspiradas en las ciudades infantiles norteamericanas. En Chile fue fundada, en 1943, la “Ciudad del niño Presidente Ríos”, pensada como parte de una política de protección de los “niños desvalidos”. Sin embargo, a diferencia de las experiencias anteriores, se trataba de una iniciativa estatal en la que se enfatizaba la responsabilidad que debía asumir el Estado ante los sectores más desprotegidos. La fundamentación del proyecto apelaba a un criterio de sensibilidad, tanto del ministro de justicia que, también, era el presidente del Consejo del Niño, y que había ideado el proyecto, como del Presidente Ríos y, principalmente, de su esposa, Marta Ide de Ríos. Sobre la participación de esta última, en la propaganda sobre la inauguración se señalaba: “en toda actividad que mira hacia los niños, no podía faltar el aliento generoso de una madre, de una mujer que adornara con flores materiales y anímicas el hogar de la infancia y que impulsara con fervor e iluminado entusiasmo la construcción que hoy se levanta”.^[15] La iniciativa de la ciudad infantil chilena, como un “hogar” donde los niños recibieran asistencia médica, educación y pudieran desarrollar actividades recreativas y artísticas, se desplazaba del modelo de autogobierno y del eje en la individualidad del niño, y se acercaba más a la idea de la niñez como una generación, que debía prepararse para el destino que le reservaba el estado-nación. En el folleto de promoción de la inauguración de la “Ciudad infantil Presidente Ríos”, hay fotografías de niños uniformados formando una perfecta fila. Al costado de la foto se lee: “cuando se es capaz de conservar la rectitud de dos filas como estas, se puede conservar más tarde la rectitud en el camino de la vida”.^[16] El modelo parecía estar a tono con los nuevos discursos que, desde la década del treinta, asumían una subordinación de la infancia a valores y proyectos para los que debían ser preparados.

Teniendo en cuenta estos antecedentes, evaluaremos las modalidades específicas que tomó el ideal autogubernativo en la República de los niños.

¿Un peronismo fantástico? Referentes infantiles en el proyecto republicano infantil

“Por fin el clarín llama altivo al dulce país de los niños donde late el corazón del paladín de la nación […] ¡Evita nos dio la Esperanza! Perón la suprema confianza, y en crisoles de cariño todo se hizo por el niño. Llevemos tu nombre en la diestra, República niña ya nuestra, pregonando en el clarín la realidad del paladín”.

Himno de la República de los Niños

“El hombre que ‘no tuvo infancia’ habrá de arrastrar siempre por el mundo la melancolía de esa inicial frustración y, en cualquier momento de su vida, se lo verá regresar inesperadamente a los juegos que no jugó. El alimento espiritual del niño está hecho de fantasía, de luz, de verdad y de alegría”.

Separata del Boletín de Turismo Social, 1952

Las estrofas del “Himno de la República de los Niños”, escritas por Cátulo Castillo, asociaban el proyecto de la república a un nuevo lugar de la niñez vinculado con los cambios del gobierno peronista. En esas pocas líneas se expresaba la nueva centralidad de la infancia pero, al mismo tiempo, se la enmarcaba en la idea de la condición de “paladín” de la nación, asociada al culto a las figuras predominantes de Perón y Eva. La letra resume los rasgos del giro que, para Sandra Carli, supuso el peronismo respecto de la infancia. Tal como sostiene la autora,

frente al discurso liberal, que interpelaba a la niñez como sujeto universal y de derecho […] el peronismo partió del reconocimiento de la pobreza infantil y de su condición popular para constituir un nuevo sujeto político cuya identidad, en este caso generacional, se definía no por sus derechos propios, sino por su pertenencia al nuevo territorio de la nación. (Carli, 2005, 257)

Por otro lado, las referencias discursivas de la canción parecen confirmar, también, que el adoctrinamiento inspiraba las políticas del peronismo hacia la infancia.

Sin embargo, el peronismo parecía –a diferencia de la tradición anarquista o comunista–^[17] no reconocer las consecuencias últimas de los aspectos politizantes de su actitud hacia los niños. Sería Enrique Santos Discépolo (1951), en uno de sus últimos escritos, quien interpelando a su célebre personaje contrera, “Mordisquito”, refutaría las críticas a dicha politización que le atribuía ficcionalmente (“te oí cuando decías ‘¿y ahora también los chicos hacen política’?), al comentar la movilización de medio millón de niños en “agradecimiento” a Eva y a Perón. Frente a esto, Discépolo escribía:

¿Por qué decís que fueron a hacer política? (…) Si los chicos no votan (…) ¿Por qué van a hacer política? Si los chicos no saben más que besar, o no besar? ¿Y qué? ¿Te dio rabia que hoy quisieran besar? (…) Les han dado todo (…) Un hombre, en fuerza de vivir, se hace hasta desagradecido; (…) pero los chicos no. Los chicos mantienen hasta una edad (que te olvidaste) la pureza de sus movimientos emotivos. (Ibídem)

De esta manera, tanto volviendo a los epígrafes de este apartado, como intercalando las frases de Discépolo en su diálogo con su contradictor imaginado, vemos cómo las representaciones de una infancia movilizada mecánicamente por el peronismo contrastan con la imagen que asociaba esta etapa de la vida al juego y la fantasía despreocupados. ¿Cuál de estas visiones (¿contrastantes?) predominaba en las políticas del peronismo? ¿Cómo se inscribe, en ese marco, el proyecto de la “República”?

Creemos que esta convivencia de imágenes, dadas por la movilización política efectiva bajo las referencias peronistas y la simbología de un mundo lúdico autónomo, resultaban ser especialmente eficaces en la construcción de un espacio novedoso de incorporación del mundo infantil a la política, sin asumir abiertamente los riesgos últimos de su efectiva inclusión en las disputas ideológico-partidarias.

Sobre todo, si pensamos que en el propio discurso de los “representantes” infantiles, ambas esferas, la política y la fantasiosa, podían amalgamarse sin necesidad de presentarse contrapuestas. Así, el primer “presidente provisional del Estado ideal” de la República de los niños, expresaría:

Para nosotros se ha cumplido un sueño (…) El lunes cuando estaba en el balcón de la Casa de Gobierno, al lado del presidente de la Nación (…) me parecía imposible tamaño honor. Creía vivir en un cuento de hadas.^[18]

Sin embargo, en el caso de los discursos de Evita, estaba presente esta idea de pedagogía militante, de manera más abierta, como puede verse en sus palabras de inauguración de la “Ciudad Infantil” del barrio de Belgrano:

Mis hogares tienen la misión sagrada de formar hombres humildes que mañana sean abanderados del pueblo; que consoliden la victoria del pueblo sobre sus enemigos. Nosotros preparamos a los hijos del pueblo para que sean conductores de sus masas a la hora de los pueblos.^[19]

Esta idea, también era replicada por los propios niños, como en el caso de los hermanos Cirilo, “dos pibes peronistas”, que decidieron fundar una Unidad Básica Infantil en el barrio de Pompeya en la que unos treinta niños “alternaban sus juegos con el estudio de la Doctrina Justicialista”^[20]. Y en la que realizarían un simulacro electoral, en el que se contabilizarían treinta y cuatro votos a favor de Perón y un solo voto en blanco, del que –sin embargo– la revista partidaria que daba cuenta del comicio no podía menos que suponer –no del todo convencida del efecto de esa no unanimidad– que debía haber sido “la inexperiencia y la emoción fuerte de algún pibe de dos años”.^[21] Parecía que solo un inexperto bebé –y no un niño ya consciente– podía no votar por Perón.

Sin embargo, como expresaremos más adelante, el proyecto de la República de los Niños no replicaba en su concepción cívica, ni el de las ciudades ni el de las unidades básicas infantiles, sino que se centraba en otra lógica propia, que intentaremos describir en adelante.

El proyecto de la República de los Niños: ¿una pedagogía de la cultura urbana?

Los estudios que se han ocupado de reconstruir la historia del proyecto de la República de los Niños coinciden en que la idea correspondió al Gobernador Domingo Mercante.^[22] Desde un comienzo se concibió como una iniciativa inspirada en la centralidad que el gobierno peronista otorgaba a la infancia y que se conectaba, en general, con la obra que llevaba adelante la Fundación Eva Perón (FEP), a la cual sería donada una vez terminada. Sin embargo, a diferencia del antecedente inmediato de la “ciudad infantil Amanda Allen”, que era un anexo de un hogar escuela construido por la FEP (cuyos ingresos mayoritarios se definían como provenientes “de los aportes obreros, directos, espontáneos y generosos”),^[23] inaugurado en 1949, en el proyecto se planteaban aspiraciones que no se circunscribían al objetivo de brindar contención y alojamiento a los niños carenciados. El proyecto de la República estaba motivado por la expectativa de crear un espacio recreativo y educativo. Para ello se destinarían cuarenta de las noventa y seis hectáreas expropiadas al Swift Golf Club, ubicadas en la localidad de Gonnet, lindera de la capital de la Provincia de Buenos Aires. Entre los argumentos sobre los que se habían justificado la expropiación, resulta interesante advertir la importancia asignada a la “ocupación del ocio” en las sociedades modernas, y el retraso que las grandes ciudades argentinas tenían frente a las principales urbes europeas respecto de la cantidad de hectáreas destinadas al recreo al aire libre.^[24]

El anteproyecto presentado por los arquitectos Lima, Cuenca y Gallo mencionaba como uno de los propósitos la “creación de una ciudad infantil para mostrar objetivamente el funcionamiento racional de un centro urbano en sí”.^[25] La presentación que acompañaba la descripción de los edificios y la concepción de los espacios y funciones que se proyectaban, comenzaba con una cita del urbanista inglés Thomas Sharp, en donde se señalaba que

las ciudades constituyen la expresión material de la civilización de un país. La forma física de una metrópoli refleja en buena parte y con bastante precisión la condición social de sus habitantes, su manera de vivir, el adelanto cultural, la situación económica y la clase de gobierno que poseen.^[26]

Esta definición invertía una antigua representación acerca de las proyecciones sociales que devendrían de un determinado diseño urbano. Desde Utopía, de Tomás Moro, la perfección y la armonía de la ciudad aspiraban a construir un orden, de acuerdo con criterios ausentes en la sociedad. Esa concepción en la que se inspiraban los proyectos urbanos estaba relacionada con el ideal sobre el que se habían impulsado las reformas en las ciudades latinoamericanas desde finales del siglo XIX. La cultura urbana era concebida como sinónimo de una sociedad moderna y desarrollada. En ella latían las expectativas de progreso finiseculares. Buena parte de esas representaciones, asociadas también a los ideales de la cultura científica, habían inspirado el proyecto fundacional de la ciudad de La Plata.^[27]

Tal como sostienen Fernando Gandolfi el diseño urbano-arquitectónico de la República estaba inspirado en el diseño de La Plata, a lo que se agregaban referencias históricas en los edificios que iban desde la tradición europea, al islamismo hindú y la arquitectura moderna. En el proyecto se conjugaban la idea de espejar la república real, a través de la recreación de las articulaciones de lo rural y lo urbano en el funcionamiento de la producción, y proyectar una nación que se quería construir: “una que mantenía los valores cosmopolitas que enarboló la generación del ochenta” (Gandolfi, s/d: 7).

A través de la reconstrucción de los debates parlamentarios pueden observarse los consensos que existían respecto de los diagnósticos e ideas que inspiraban el proyecto de la “República”.

Así, en el debate que autorizaba la transferencia de fondos al Instituto Inversor de la Provincia, que se encargaría de llevar adelante las obras, el diputado provincial René Orsi señalaba que el objetivo del proyecto era “construir en las tierras de Gonnet una ‘República para los niños’, que tenga todas las características de tal y donde la niñez, desde los primeros pasos por la vida, pueda conocer las distintas actividades que desarrolla en su existencia cualquier ciudad moderna organizada”.^[28] Estos objetivos del proyecto parecen haber tenido un extendido consenso político a juzgar por las intervenciones de los diputados opositores en el debate. Las objeciones y discusiones giraron en torno a otras iniciativas asociadas a la transferencia de recursos al Instituto Inversor y sobre la sospecha de especulación con las tierras de Gonnet, en tanto solo se utilizarían cuarenta de las noventa y seis hectáreas expropiadas. Todos los espacios políticos parecían acordar, sin embargo, acerca del lugar de “privilegio” que tenían que tener los niños en las políticas públicas, y sobre el proyecto recreativo y educativo al que apuntaba la obra.^[29]

Discursos y expectativas. Entre los principios justicialistas y el mundo de fantasía

La inauguración de la República de los Niños, el 26 de noviembre de 1951, enmarcada en los festejos por el aniversario de la fundación de la Ciudad de La Plata, fue el comienzo de una serie de discursos que otorgaban una proyección a la obra y un sentido a sus objetivos, en los que se expresaban distintas aspiraciones.

El Presidente Juan Domingo Perón, el principal orador en la ceremonia –atravesada por la ausencia de Eva, que se encontraba internada por su delicado estado de salud–, inscribía la iniciativa en los principios de “justicia”, “libertad” y “soberanía”, y proyectaba en la “República” un espacio de aprendizaje, “para que cada niño que en ella habite o concurra sienta la influencia de esas tres banderas”.^[30] El Gobernador Domingo Mercante, además de evocar en su intervención la figura inspiradora de Eva, también recuperaba los principios justicialistas estableciendo una continuidad con el momento histórico de la fundación de la ciudad de La Plata y remarcando que el peronismo había investido de nuevos principios aquel ideal de unidad. Así, la República de los Niños nacía, en el imaginario producido por los discursos “oficiales”, como un símbolo de la “Nueva Argentina”, que buscaba desmarcarse de los contornos “patricios” en los que se había producido la “unidad nacional”, incorporando referencias, por ejemplo, a la nueva centralidad de la infancia en las preocupaciones del Estado. En los discursos inaugurales la obra era presentada como una síntesis de los principios justicialistas pero, a la vez, como un espacio destinado a educar a los niños en esas perspectivas. Tal era el sentido de la proyección de la obra en el discurso pronunciado por el Gobernador Mercante:

La República de los niños implantará el sentimiento justicialista de la libertad y de la autoridad por un lado; de la persona y la comunidad, por otro. El sentido educativo será expresado en función de un contacto directo con las responsabilidades ciudadanas, jerarquizadas en el trabajo; desarrollando el espíritu de la dignidad personal y de la ayuda común, pero todo dentro de un clima de comprensiva alegría.^[31]

Las expectativas expresadas en los discursos inaugurales enmarcaban los objetivos pedagógicos en criterios de formación de futuros ciudadanos que empalmaban imaginarios provenientes de la tradición liberal-republicana con los nuevos horizontes justicialistas. Esas proyecciones eran recuperadas y desarrolladas en algunos artículos periodísticos en los que se producían interpretaciones sobre el sentido y la orientación de la obra inaugurada:

Por la vía de un ensayo didáctico de extraordinarias proyecciones tan vasto como no se tiene memoria en los anales educacionales de la Provincia, se ha creado una verdadera nación infantil, con todos los atributos jurídicos y sociales que mueven la vida de cualquier Estado […] El maravilloso laboratorio didáctico conocido con tal original nombre, constituirá fuera de toda duda, un poderoso centro de atracción para todos los educadores argentinos. En él se ensayará la vida total del futuro ciudadano, poniéndole al alcance de las manos todos los elementos políticos, jurídicos, sociales, económicos, deportivo, etc., dentro de los cuales tendrá que moverse, actuando en función y con la responsabilidad de un verdadero ciudadano.^[32]

En esta imaginación editorializada en la prensa platense sobre los objetivos didácticos del proyecto, los aspectos lúdicos parecían estar subordinados y, en cierto sentido, disociados de los objetivos mayores de la formación ciudadana. En el artículo citado previamente se sostenía que:

La República de los niños ha de constituir una verdadera escuela experimental donde a las alegrías intrascendentes de los juegos y distracciones, se unirá acertadamente la práctica de una interminable serie de conocimientos de gran valor pedagógico-social.^[33]

En algunas de las expresiones que enfatizaban las proyecciones pedagógicas de la iniciativa, y que se publicaron dentro de una secuencia de artículos sobre el tema en El Argentino, las expectativas acerca de las posibilidades didácticas de la República parecían reponer aquellas virtudes que Enrique Nelson había destacado en el autogobierno infantil:

En la República de los Niños los pequeños vivirán en función de verdaderos ciudadanos. Con prácticas adecuadas complementarán los conocimientos adquiridos en la Escuela. Adquirirán así mayor responsabilidad en sus actos, controlarán mejor sus impulsos, aguzarán su ingenio, modelarán sus caracteres, desempeñarán diversas funciones al igual que los mayores […] Estamos en presencia, entonces, de una pedagogía que puede señalarse como perfecta, y si no, la que más se aproxima al ideal buscado […] Es así como las futuras generaciones de nuestro país tendrán una evolución didáctico social más fuerte, amplia y segura que las actuales, ya que los métodos de enseñanza puramente librescos habrán de dejar paso a los que serán puestos en marcha en la Nación infantil, y que habrán de permitir al niño no sólo conocer diversas funciones de la vida real, sino llegar a valorarlos, sintiendo la responsabilidad que le incumbe y que más adelante habrá de afrontar sin temores o vacilaciones nacidos del desconocimiento.^[34]

La seriedad y las virtudes cívicas que esperaban construirse en torno de la experiencia didáctica de la “República” eran sintetizadas también en el perfil del “ciudadano ideal” encarnado en su primer presidente, Eduardo Bertolo –un niño de quinto grado de la Escuela nº 19 “General San Martín”, de La Plata–. Entre los rasgos que se vinculaban con su elección para el cargo se señalaban sus calificaciones y buena conducta, así como su personalidad y la “madurez en sus juicios”, que lo hacían ver como “todo un hombre, para sus trece años de edad”.^[35] Tales rasgos de la personalidad, de acuerdo a la crónica periodística, se habían puesto en evidencia en su interpretación de San Martín en un acto escolar, aunque la inspiración para el cargo que le tocaría ocupar eran Perón y Eva.^[36]

Si, por un lado, estas expectativas parecían imprimirle al naciente proyecto un conjunto de sentidos vinculados con una interpelación al niño como futuro ciudadano y una marcada “peronización” de los principios de su formación, esas representaciones convivían con otras manifestaciones acerca de qué se esperaba de la República de los Niños, en las que los aspectos lúdicos parecían primar por sobre otros objetivos. Por ejemplo, dentro de la misma secuencia de artículos publicados en El Argentino durante las semanas siguientes a la inauguración, se aclaraba que el proyecto no buscaba constreñir a los niños en los marcos de las reglamentaciones:

No se trata de un Estado con rígidas disposiciones constitucionales y estrecha vida económica, social o cultural. Todo lo contrario. Es una maravillosa Nación que se ofrece pletórica de encantos brindados por las formas dispares de sus construcciones estilizadas y la policromía de sus techos, paredes, cúpulas, torreones.^[37]

Esa valoración del diseño de los edificios remitía a un universo ecléctico de representaciones sobre el mundo infantil, que parecían desconectados de los sentidos apuntados previamente. En esas perspectivas acerca de la obra recientemente inaugurada, la niñez aparecía investida de rasgos propios y específicos, vinculados no tanto con los principios justicialistas, sino con aspectos lúdicos y fantásticos, que remarcaban las distancias con la “República real” y matizaban el carácter de ensayo de una nación justicialista en pequeña escala. Tal era la valoración que se realizaba en otro de los artículos publicados en El Argentino durante las semanas que siguieron a la inauguración:

Plena de encantos que surgen de sus formas y colores, aparecen entre la frondosidad de un bosque apacible, las cúpulas y torres de una fantástica nación que no tiene igual en la tierra. La imaginación traviesa de un niño con aptitudes de pintor, pareciera haberse echado a correr por la escala maravillosa de una inagotable fantasía para tomar todos los estilos y jugar con todos los tintes de una paleta colosal y crear, sobre la amplia tela de un lugar propicio al ensueño, un bello país arrancado de las páginas fabulosas de algún cuentista infantil.^[38]

Esos aspectos destacados en la descripción no eran incorporados como el contorno de un objetivo más importante, en tanto se enfatizaba que

eso, y no otra cosa, es la República de los Niños. Todo en ella tiene ese dulce encanto y tibia ingenuidad que como una nívea aureola de amor y de ventura envuelve las dichosas existencias de los pequeños.^[39]

Consideraciones finales

Los proyectos de ciudades infantiles poblaron la imaginación pedagógica en la primera mitad del siglo XX. Como vimos, desde distintas concepciones se desplegaron iniciativas que acudieron a un modelo que partía de los beneficios del autogobierno infantil. La República de los Niños, obra del gobierno peronista de la Provincia de Buenos Aires, resulta inescindible de esos antecedentes, al mismo tiempo que se alzó como un modelo de la política del peronismo hacia la infancia. A través de nuestra reconstrucción, intentamos acercarnos a las distintas perspectivas que circularon en torno del proyecto y el nacimiento de la obra. La convivencia de representaciones y expectativas acerca de la “República”, como un ensayo didáctico atravesado por lógicas de subordinación o incorporación de la infancia al discurso político del justicialismo y como un escenario del mundo infantil que recuperaba una esfera autónoma, antes que perspectivas contradictorias, expresan las dinámicas específicas de las políticas del peronismo hacia la niñez. La atención sobre la infancia que se expresaba en la proclamación de la condición de “privilegio”, se tradujo en diversas iniciativas. Si, por un lado, es posible sostener que resultó evidente el esfuerzo de vincular a la infancia con los horizontes de transformación en los que se legitimaba el peronismo, también es relevante atender a que esas iniciativas surgían de un reconocimiento de los aspectos que definían previamente “lo infantil”, sobre lo que el peronismo no propuso, necesariamente, disputar o reemplazar sus representaciones.

Esa característica, desde nuestro punto de vista, definen el proyecto y los imaginarios sobre qué debía ser la República de los Niños. En 1952, el Boletín de Turismo Social, un órgano de la Secretaría de Turismo, dependiente del Ministerio de Hacienda y Previsión Social de la Provincia de Buenos Aires, publicó una separata dedicada exclusivamente a promocionar la obra recientemente inaugurada. Nos permitimos citar extensamente algunos párrafos de ese texto porque sintetizan las perspectivas previamente comentadas y que propusimos como eje de análisis en este trabajo:

Entre árboles añosos –como una fabulosa visión evadida de Alicia en el país de las maravillas– un universo en miniatura ha surgido muy cerca de la ciudad de La Plata, para fascinación y deleite de los niños que, en la Argentina, según los postulados del Presidente Perón, son los únicos privilegiados. La lírica empresa de materializar en torres, cúpulas, lagos, puentes y jardines, los más coloreados ensueños que ríen, se asustan o juegan en los cuentos de Andersen y de Perrault, es un ejemplo de esa floración de bellezas y ternuras que el inmenso corazón maternal de Eva Perón ha brindado a la saltarina travesura de millones de niños, que ven en ella su hada buena y su máxima benefactora. Así, coincidiendo con sus anhelos, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, que preside el Coronel Domingo A. Mercante, ha levantado, poniendo en sus detalles con verdadero sentido justicialista, y con trémula poesía, la República de los Niños, una visión milagrosa que el turista mirará con los ojos redondos de asombro, tironeando hacia los días de la infancia, creyendo ver aparecer –en cualquier rincón de sus calles enanas– a Caperucita Roja, el Gato con Botas o a Blanca Nieves. Todo aquello que el adulto sólo escuchó en los lentos relatos de remotos inviernos, los niños argentinos lo verán convertido en fantástica realidad.
Bajo la advocación de Eva Perón, con un definido propósito pedagógico, esta República en miniatura que parece escapada del lápiz de Walt Disney, merece la atención universal.^[40]

Frente al difundido mito acerca de la inspiración de Disney en la República de la Niños, el texto reponía la “influencia” de ese caricaturista norteamericano en una de las principales obras del peronismo.

La iniciativa de la República de los Niños expresó las expectativas del peronismo, que veía en los niños a los futuros ciudadanos que asumirían las banderas justicialistas; sin embargo, ese proyecto se construyó sobre un conjunto ecléctico de representaciones sobre la infancia. En el desprejuiciado mundo simbólico del peronismo, que modelaba una Evita como ayudante de los mismísimos Reyes Magos,^[41] la interpelación política y la autonomía del mundo infantil parecen haber convivido eficazmente en esta destacada iniciativa del peronismo.

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