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4 La formación de las y los docentes universitarios/as en torno a los saberes pedagógicos y didácticos

La construcción de instituciones
educativas inclusivas

Viviana Ceresani (UNAJ, UNLa) y Gustavo Mórtola (UNAJ)

Abstract

El ingreso a la docencia universitaria tiene la particularidad de no requerir acreditaciones pedagógicas tal como acontece en el resto de los niveles educativos que cuentan con titulaciones y formaciones profesorales. Además, la identidad profesional docente en el nivel superior se centra en aspectos vinculados con el ámbito científico-profesional; particularmente con el saber disciplinar especializado y los conocimientos profesionales específicos de cada profesión que forma la universidad. Pero bien vale señalar que la posesión de un vasto y actualizado conocimiento especializado por parte de la docencia universitaria es una condición necesaria pero no suficiente para garantizar su transmisión educativa. En este sentido, y en consonancia con el debate internacional de las últimas décadas, la tendencia de las universidades en nuestro país es la de jerarquizar la práctica docente considerando la enseñanza como el dispositivo fundamental de inclusión.

Por otra parte, es relevante destacar que la actividad y la formación de las/os profesoras/es en los distintos niveles de la educación básica y en el nivel superior no universitario tienen como núcleo de la tarea profesional la enseñanza en un espacio social como es el aula. Pero ¿es así en la universidad? Las/os docentes universitarias/os enseñan pero, paralelamente, hacen otras tareas, las cuales en muchos casos son consideradas de mayor jerarquía en las valoraciones y aspiraciones del profesorado de nivel superior. Su desarrollo profesional requiere también de actividades de investigación, vinculación con la comunidad y, en no pocas oportunidades, asumen puestos de gestión. Sin embargo, en todos los casos el profesorado universitario debe enseñar. Nos preguntamos entonces: ¿dónde aprenden a enseñar? ¿Cuáles son los dispositivos de formación a través de los cuales adquieren conocimiento, habilidades y pautas relacionadas con la enseñanza de sus disciplinas y saberes profesionales?

Estos son algunos interrogantes que guían este artículo, que se encuentra enmarcado en un proyecto de investigación que se encuentra en su etapa de finalización, desarrollado en la Universidad Nacional Arturo Jauretche.[1]

Palabras clave: docencia, formación,  enseñanza, inclusión.

Introducción

Como cualquier otro tipo de actividad profesional, la docencia universitaria requiere de formación y actualización permanente. Las/os docentes universitarias/os no solo enseñan, dado que también investigan, realizan actividades de vinculación con la comunidad y, en algunos casos, desempeñan tareas de gestión. Es posible sostener que no todas/os las y los docentes universitarios/as realizan tareas de investigación, ni de vinculación, ni de gestión, pero todos/as enseñan. Al respecto nos preguntamos: ¿dónde aprenden a enseñar las y los docentes de este nivel educativo? ¿Cuáles son los dispositivos formativos a través de los cuales adquieren los conocimientos, habilidades y disposiciones relacionados con la enseñanza de sus disciplinas o áreas profesionales?

Desde su origen, la universidad ha conformado sus planteles docentes bajo el supuesto de que la formación especializada en saberes disciplinares o profesionales brindaría per se la capacidad para enseñarlos. No hay duda acerca de que enseñar en el nivel superior es una actividad exigente respecto de los saberes y habilidades necesarios para su ejercicio. Sin embargo, para ser docente en este nivel educativo no se requiere de una titulación habilitante que suponga la adquisición de dichos saberes y habilidades. A diferencia del resto de los niveles de la educación, el cuerpo de docentes de la universidad no posee una formación sistemática previa al ejercicio de la enseñanza.

Ahora bien, ¿qué hay que saber para enseñar en la universidad? Entre las competencias requeridas para la enseñanza universitaria, Cano (2005) destaca la responsabilidad, la planificación y organización de la enseñanza; la organización de la clase; la eficacia en la instrucción, la evaluación; el compromiso institucional (actividades colaborativas, de gestión y articulación interinstitucional). Comellas (2000) detalla aquellas relacionadas con el clima institucional y de la clase y el proceso de enseñanza y aprendizaje; el conocimiento de los y las estudiantes y la atención a la diversidad. Estas competencias aparecen como emergentes de las transformaciones de un escenario universitario que complejiza la tarea de enseñar con nuevas demandas y desafíos. Una universidad que se masifica, que abre sus puertas a grupos sociales que históricamente quedaron excluidos, con los retos que plantea el sostenimiento de las trayectorias estudiantiles para enfrentar las altas tasas de abandono, entre otros temas contemporáneos, obligan a problematizar la cuestión de los saberes, habilidades y disposiciones necesarios para afrontar la enseñanza en las universidades.

Una forma de aprender a enseñar la constituye el fenómeno de socialización que el sociólogo norteamericano Dan Lortie denominó aprendizaje por observación (Lortie, 1975). En tal sentido, los modelos incorporados en las trayectorias propias realizadas como estudiantes por las y los docentes universitarios/as en todos los niveles educativos se convierten en marcas constitutivas de sus identidades profesionales. Por ejemplo, docentes memorables de la propia escolarización –tanto los considerados como buenos como aquellos no valorados positivamente– dejan sus huellas en las identidades profesionales del profesorado de todos los niveles educativos (Bain, 2007; Zabalza, 2007).

Otro de los factores que influye en la construcción de la identidad profesional es la socialización a partir de las primeras experiencias laborales como “aprendiz” de un/a docente con trayectoria más extensa, quien evalúa y guía esas prácticas. Luego su desempeño en el aula universitaria se realiza a través de prácticas de enseñanza que son evaluadas generalmente de manera individual por la/el propio docente en términos de éxito o fracaso. A partir de la potencia de este fenómeno se puede afirmar que la mayoría de las y los docentes universitarios/as aprenden a enseñar al mismo tiempo que enseñan (Bozu, 2010). Y así van conformando una identidad como docentes del nivel superior. Esta conlleva convicciones pedagógicas, guiones didácticos, imágenes sobre la buena y mala actuación profesional, “trucos profesionales”, entre otros elementos y rasgos que constituyen la identidad profesional docente. Este tipo de formación pedagógica es definida como “artesanal tradicional”, de “ensayo-error” (Cáceres, 2009), donde se va aprendiendo con la práctica.

El paso por las aulas universitarias como estudiante y la socialización profesional son los dos dispositivos formativos de mayor importancia para el ejercicio de la docencia universitaria, pero de escasa formalización. Es decir, el saber pedagógico que porta la mayoría de las y los docentes universitarios/as no es aprendido en espacios curriculares explícitamente diseñados para que tal conjunto de saberes, habilidades y disposiciones sea adquirido.

En el nuevo escenario universitario la necesidad de formación permanente del profesorado aparece en la agenda de la política educativa con mayor relevancia en las últimas décadas. Se observa en tal sentido que el tema aparece en los lineamientos de organismos de acreditación internacional y en la investigación educativa (Cano 2005; Zabalza 2008). Esto pone de manifiesto que la cuestión de la formación pedagógica de las y los docentes del nivel superior expresa necesidades relevantes surgidas de las transformaciones institucionales que ha sufrido la universidad contemporánea producto de la masividad y el acceso de nuevos sectores sociales. ¿Qué acciones formales desarrollan las universidades para formar en aspectos vinculados con la enseñanza? Muchas y diversas son las acciones que las instituciones de nivel superior llevan adelante para brindar herramientas a sus planteles docentes que favorezcan la introducción de mejoras en las tareas de enseñanza. En trabajos previos sostenemos que la cuestión de la formación pedagógica y didáctica de las y los docentes universitarios/as, entendida como un saber en torno a la enseñanza, ha incrementado su presencia en múltiples ámbitos en los últimos años en Argentina. Cabe señalar que la problematización de la enseñanza en el nivel superior es posterior a la de otros niveles educativos, pero ciertos indicios nos permiten hipotetizar que la pedagogía y la didáctica universitaria avanzan lentamente hacia la conformación de un campo específico (Ceresani, Mórtola, Iacobellis, Rondinoni, 2017). Pensar la pedagogía y la didáctica asociadas a la universidad como un campo implica analizarlas como un ámbito particular de políticas, prácticas, discursos y profesionales especializados (Suasnábar, 2013).

En este artículo nos centraremos en diversas propuestas formativas a partir de las cuales muchos/as docentes universitarios parecerían adquirir saberes relacionados con la enseñanza. Al respecto describiremos cuatro dispositivos que ofrecen las universidades de nuestro país en las que el saber pedagógico y didáctico forma parte de sus planes de estudio:

  • Especializaciones en docencia universitaria
  • Profesorados adscriptos a títulos de grado
  • Profesorados como ciclos de complementación curricular
  • Maestrías en docencia universitaria

Para ello hemos analizado distintos documentos curriculares que ofrecen las universidades a través de sus sitios de Internet. Para el caso de los posgrados –las especializaciones y maestrías– también se ha recurrido a documentación pública disponible en el sitio web de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).

Las especializaciones en docencia universitaria

El formato más extendido por su presencia en muchas universidades es la Especialización en docencia universitaria. La CONEAU evalúa este tipo de posgrado desde que en 1998 acreditó la “Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud” de la Universidad Nacional de Tucumán. Este organismo registra las especializaciones en docencia universitaria que se incluyen en el cuadro 1, las cuales han sido acreditadas en distintos años desde 1998 con una determinada cantidad de años de validez para su plan de estudios. Cabe agregar que la oferta de este tipo de posgrados se ofrece en varias universidades privadas, de las que analizamos dos en este artículo: Universidad Abierta Interamericana (UAI) y Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER).

Cuadro 1. Especializaciones en docencia universitaria aprobadas
por la CONEAU desde 1998
Denominación Universidad Cantidad
Especialización en Docencia en Educación Superior UNLPAM, UNLAM 2
Especialización en Docencia Superior UNJU, 1
Especialización en Docencia Universitaria IUPFA, UNLP, UNPSJB, UNCU, UNRC, UTN (Regionales Tucumán, Haedo, San Nicolás), UNL, UNMdP, UNSJ, UNSL, UNAS, UNAM, UNNE, UNF, UNSE, UNQ 19
Especialización en Docencia Universitaria de Disciplinas Tecnológicas UNCA 1
Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias de la Salud UNT 1
Especialización en Docencia Universitaria para Ciencias Económicas UBA 1
Especialización en Docencia Universitaria para Ciencias Veterinarias y Biológicas UBA 1
Especialización en Docencia y Gestión Universitaria con Orientación en Ciencias de la Salud UNNE 1
Especialización en Gestión y Docencia de la Educación Superior UNTREF 1

TOTAL UNIVERSIDADES NACIONALES

28

Elaboración propia con base en datos de CONEAU.

Las Universidades Nacionales de Misiones, Formosa, Nordeste y Santiago del Estero ofrecen su especialización en forma interinstitucional. Se consideran de manera individual las especializaciones brindadas por las distintas regionales de la UTN en tanto tienen acreditación independiente de la CONEAU

Hemos analizado y comparado cuatro planes de estudio de especializaciones: el que desarrollan de manera conjunta la Universidad Nacional del Noroeste (UNNE), la Universidad Nacional de Misiones (UNAM), la Universidad Nacional de Santiago del Estero y la Universidad Nacional de Formosa (UNF), y los de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y la Universidad Nacional de La Matanza (UNLAM). Con distintas formas de enunciación, los cuatro planes de estudio plantean entre sus objetivos brindar herramientas a docentes universitarios para la mejora de las prácticas de enseñanza con sentido “crítico”, “innovador” y “transformador”.

En relación con los perfiles profesionales que se promueven es de destacar que la UNQ y la UNLP sugieren que las y los docentes comprendan e identifiquen las problemáticas que conlleva el nivel universitario como ámbito para la enseñanza. Aspiran a que las y los graduados articulen los aportes del campo de la investigación a sus contextos cotidianos de trabajo en el marco de sus disciplinas específicas. El plan de estudios de UNNE, UNF, UNAM y UNSE promueve el conocimiento especializado respecto de enfoques teóricos y metodológicos involucrados en la enseñanza universitaria. Asimismo, coinciden con UNQ y UNLP en el desarrollo de habilidades para el desempeño en equipos interdisciplinarios, pero también en tareas de gestión, diseño curricular, producción de materiales y evaluación en las áreas disciplinares de las que provienen.

Las estructuras curriculares de los cuatro planes de estudio tienen una organización análoga en tanto presentan tres ejes que disponen conocimientos de campos de conocimiento pasibles de ser presentados alrededor de una temática. Más allá de las denominaciones particulares, los tres ejes son los siguientes:

  1. Conocimiento sobre la universidad: con asignaturas tales como “Políticas Universitarias”, “Origen y desarrollo institucional de la Universidad”, “Perspectiva sociopolítica del sistema universitario”. La UNLAM es la única que presenta cuatro ejes, pero consideramos que dos de ellos pueden ser agrupados en torno a esta temática.
  2. Conocimiento sobre la enseñanza en el nivel superior abordada desde áreas generalistas: “Seminario Teorías del Currículum”, “Seminario de Didáctica”, “Desarrollo e innovación curricular”, “Pedagogía Universitaria”, “Procesos de evaluación en la educación superior” son algunos de los espacios curriculares de este eje.
  3. Espacio de articulación en torno a la práctica y las disciplinas específicas: este eje tiene definiciones curriculares más débiles pues incluyen espacios vinculados con los trabajos finales que deben realizar las y los participantes para obtener su titulación. Entre las asignaturas con mayor peso se pueden mencionar: “Problemáticas de la enseñanza en campos disciplinares específicos”, “Enseñanza disciplinar” o “Taller de diseño y gestión de prácticas del aula”.

Si los ejes tienden a lo homogéneo, veamos el porcentaje de carga horaria que les asigna cada plan de estudios: en el siguiente cuadro.

Cuadro 2. Porcentaje del total de la carga horaria de los distintos ejes
que componen la estructura curricular

Conocimiento sobre la Universidad Conocimiento sobre la enseñanza en el nivel superior abordada en su generalidad Espacio de articulación en torno a la práctica y las disciplinas específicas
UNNE, UNAM, UNSE y UNF 30,6% 59,1% 10,2%
UNLP 24,1% 24,1% 51,8%
UNQ 22,7% 50% 27,2%
UNLAM 59,2% 22,2% 18,5%

Elaboración propia.

Se puede observar que si los objetivos, los perfiles de las y los graduadas/os y los ejes tienden a cierta homogeneidad, las cargas horarias muestran jerarquizaciones que expresan finalidades formativas absolutamente diferentes.

Los profesorados adscriptos a títulos de grado

En la tradición universitaria argentina muchas titulaciones de grado se complementan con la titulación profesoral. Ambas son independientes en tanto se puede obtener el título de licenciatura, el de profesorado o ambos. En general, el plan de estudio de profesorado se estructura por agregación de un trayecto de asignaturas de tipo pedagógico y didáctico al recorrido estrictamente disciplinar.

Veamos la formación de profesores de Historia en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Ambas carreras ofrecen recorridos curriculares de cinco años, donde la mayoría de las asignaturas son disciplinares. ¿Cuáles son los espacios curriculares en los que se abordan saberes pedagógicos, didácticos o vinculados con los ámbitos de desempeño docente? En el siguiente cuadro compartimos las asignaturas específicas para cumplimentar el Profesorado de Historia en ambas universidades.

Cuadro 3. Asignaturas específicas del profesorado de Historia de la UBA
y la UNLP
UBA UNLP
Electivas pedagógicas (2 materias). A elegir entre Filosofía de la Educación; Sociología de la Educación; Historia Social General de la Educación; Historia de la Educación Argentina; Historia de la Educación Latinoamericana; Política Educacional; Psicología Educacional; Análisis Institucional de la Escuela Una materia práctico-pedagógica del área socio-histórico-política (a elegir entre Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, Historia de la Educación General, Historia y Política del Sistema Educativo Argentino, Sociología de la Educación)
Didáctica General 120 h de talleres de problemáticas de enseñanza de la historia (se ofrecen diversos talleres de corta duración)
Teoría y Práctica de la Enseñanza Filosófica Una materia práctico-pedagógica del área teórica (a elegir entre: Diseño y Planeamiento del Currículum, Fundamentos de la Educación, Psicología y Cultura en el Proceso Educativo)
Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza Planificación, Didáctica y Práctica de la Enseñanza en Historia

En ambas carreras de Historia encontramos unas pocas asignaturas pedagógicas y didácticas combinadas con una práctica que no superan en total el 10% de la carga horaria total. Este modelo de formación se reproduce casi sin distinciones en todas las formaciones de profesorado que la UBA y la UNLP proponen.[2]

Si bien en ambas estructuras curriculares se intercalan las asignaturas de tipo pedagógicas a lo largo de todos los años de estudio, no parecerían alejarse demasiado de lo que se conoce como modelos formativos consecutivos (Terigi, 2009). En ellos primero se dota al futuro docente de una formación académica sobre los contenidos disciplinares que se van a transmitir y en los últimos años se disponen las asignaturas vinculadas con los conocimientos pedagógicos, psicológicos y las destrezas sociales y comunicativas que necesita para enseñar esos contenidos en las aulas.[3] El problema de la formación docente que brindan las universidades es más complejo aún si se considera que las y los profesores que allí se titulan pueden desempeñarse tanto en el nivel secundario como en el universitario. ¿Qué tipo de formación reciben en escasas cinco asignaturas para afrontar los desafíos absolutamente distintos que conlleva el trabajo docente en el nivel medio o en nivel superior? Es evidente que el profesorado universitario formado con este tipo de recorridos transita por un plan de estudio que jerarquiza los saberes disciplinares y le da escasa relevancia a la didáctica, la pedagogía, la práctica profesional docente y otros conocimientos, habilidades y disposiciones que la tarea de enseñar requiere.

Profesorados como ciclos de complementación curricular

Existe otro tipo de formación profesoral que las universidades ofrecen a profesionales ya titulados: los profesorados como ciclos de complementación curricular. Estos profesorados universitarios son dictados tanto por las universidades públicas como las privadas y son muy heterogéneos en sus estructuras curriculares, destinatarios y cargas horarias (Consejo Interuniversitario Nacional, 2012). Los principales objetivos de este tipo de formación docente son:

  • Formar los planteles docentes de las universidades oferentes en cuestiones pedagógicas y didácticas.
  • Formar a profesionales universitarios/as para el ejercicio docente en el nivel secundario y superior no universitario.

El título que otorgan es “Profesor Universitario” a secas o “Profesor Universitario asociado con título de base”, según sea la titulación previa con la que cuenta el/la estudiante. Todas habilitan al ejercicio de la docencia universitaria en tanto son titulaciones de grado. Sin embargo, el ejercicio en el nivel secundario o en instituciones terciarias de dependencia provincial –particularmente su reconocimiento como título habilitante– depende de la aprobación que de esta formación hagan las provincias (en tanto que de ellas dependen los niveles de la educación básica, secundaria y de educación superior no universitaria).

Su duración oscila entre los tres y cuatro cuatrimestres y las cargas horarias varían ostensiblemente entre las ofertas de las distintas universidades. Es interesante comparar dos planes de estudio para observar los propósitos distintos que pueden tener estas formaciones. Ofrecemos a continuación un cuadro en el que se compara el plan de estudio de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) con el de la Universidad Abierta Interamericana (UAI), la primera de gestión pública y la segunda privada.

Cuadro 4. Comparación entre los planes de estudio del profesorado
de la UADER y el de UAI

UADER

UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA

1er cuatrimestre

-Problemáticas históricas y políticas educativas de la educación universitaria argentina y latinoamericana.
-Educación Universitaria.
-Tradiciones pedagógicas, problemáticas y desafíos contemporáneos.
-El aula Universitaria.

-Pedagogía General.

-Psicología del Aprendizaje.

-Psicología Social.

2do cuatrimestre

-Configuraciones del trabajo docente, culturas académicas y campo científico.
-Universidad, sujetos, culturas y trayectorias académicas: jóvenes y adultos.
-Didáctica y Currículum.
-Psicología y Cultura del Adolescente, del Joven y del Adulto.
-Técnicas de Investigación Educativas.

Anuales

1er año

-Enseñanza y Currículum.
-Taller de Prácticas Docentes en Contexto.
No cuenta con asignaturas anuales.

3er cuatrimestre

-Taller de lectura y escritura académica.
-Taller de evaluación de procesos educativos.
-Didáctica del Nivel Secundario y Superior.
-Pedagogía Institucional.
-Seminario – Taller de Integración I.

4to cuatrimestre

-Seminario: Tecnologías del aprendizaje y la comunicación.
-Seminario: Derechos Humanos y Memorias Sociales.
-Política y Legislación Educativa.
-Observación y Práctica de la Enseñanza.
-Taller de Trabajo Final.

Anuales

2do año

-Taller de Prácticas Docentes: Espacios de aprender y enseñar en la universidad.
-Seminario de Investigación: Problemáticas del campo de la enseñanza.
No cuenta con asignaturas anuales

Se observa en la nominación de las asignaturas un mayor anclaje en la cuestión universitaria en el caso de la UADER; mientras que, por su parte, la UAI ofrece unos espacios curriculares cuyas denominaciones ponen de manifiesto un recorrido formativo de tipo generalista y que expresa tradiciones más “clásicas” en la formación de docentes.

Si se analizan los objetivos que plantean ambas casas de estudio para sus profesorados universitarios se observa que la UADER focaliza su propuesta en la promoción de “acciones de formación docente para profesionales y graduados/as, que posibiliten la problematización y producción de prácticas de enseñanza universitaria en el contexto de los debates sociohistóricos de las políticas de educación superior”. Para esta universidad el objetivo central es la formación docente en relación con las prácticas de enseñanza en la universidad. Por otra parte, la UAI propone “una formación docente de profesionales universitarios de diferentes áreas disciplinares, para el diseño, conducción y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje en los niveles secundario y superior”. Esta universidad privada promueve una formación asociada a las titulaciones y saberes profesionales acorde con su transposición en aulas de nivel medio y superior. Un nivel superior que incluye con seguridad las instituciones terciarias de formación docente y profesional dependientes de las jurisdicciones provinciales.[4]

Es posible afirmar que en este tipo de formaciones profesorales el saber pedagógico y didáctico adquiere mayor peso y relevancia que en el anterior modelo formativo.

Las maestrías

Las maestrías en docencia universitaria también constituyen un tipo de posgrado que apunta a formar docentes universitarios/as con saberes y habilidades vinculados con la investigación y la gestión focalizados particularmente en aspectos didácticos y pedagógicos de la docencia del nivel superior.

Cuadro 5. Maestrías en docencia universitaria aprobadas por la CONEAU
Denominación Universidad Cantidad
Maestría en Docencia Superior Universitaria UNT 1
Maestría en Docencia Universitaria UBA, UTN (Regionales Tucumán, San Nicolás, Rosario, Mendoza, General Pacheco, Córdoba, Bs. As.), UNAM, UNL, UNNE, UNCU 13
TOTAL UNIVERSIDADES NACIONALES 14

Elaboración propia con base en datos de CONEAU. Se consideran de manera individual las maestrías brindadas por las distintas regionales de la UTN en tanto tienen acreditación independiente de la CONEAU.

La primera maestría en docencia universitaria que acreditó la CONEAU fue la de la UTN (regional Buenos Aires) durante el año 1999, seguida a los pocos meses por la ofrecida por la Universidad Nacional de Tucumán.

No nos detendremos particularmente en este tipo de posgrados en tanto, si bien la pedagogía y la didáctica tienen presencia en la mayoría de los planes, sus objetivos se centran particularmente en la formación de investigadoras/es y gestoras/es universitarios. Vale señalar que si se analizan comparativamente los distintos planes de estudio se puede observar que tienen distintas finalidades. En algunos casos ofrecen una formación en temáticas educativas amplias haciendo foco en la educación superior; en otros, focalizan su atención en temáticas de gestión y administración.

Conclusiones

Hemos analizado brevemente cuatro dispositivos para la formación de docentes universitarios/as de nuestro país con el objetivo de describir un campo en pleno proceso de consolidación como es el de la didáctica y la pedagogía en el nivel superior. ¿Por qué hacemos referencia a un campo pedagógico y didáctico en el nivel universitario?

De alguna manera, la presencia de los dispositivos formativos abordados en este artículo pone en evidencia que la cuestión de la enseñanza en la universidad ha incrementado su presencia en múltiples ámbitos en los últimos años en nuestro país. La problematización de la enseñanza en el nivel superior es posterior a la de otros niveles educativos, pero la oferta formativa analizada y otras evidencias nos permiten afirmar que la pedagogía y la didáctica universitaria avanzan lentamente hacia la conformación de un campo específico en nuestro país. Pensar la pedagogía y la didáctica asociadas a la universidad como un campo implica analizarlas como un ámbito particular de políticas, prácticas, discursos y profesionales especializados/as (Suasnábar, 2013). Este campo se constituye además con otros instrumentos, dispositivos tales como:

  • Realización de congresos
  • Investigaciones y publicaciones tanto descriptivas como normativas
  • Desarrollo de áreas, departamentos u otras oficinas en las universidades con profesionales de la educación especializados/as

Algunos trabajos de tipo historiográfico muestran el lento pero sostenido crecimiento de este campo desde principio del siglo pasado con la consolidación de las universidades en nuestro país (Vitarelli, 2011; Suasnábar, 2004). Si bien la dictadura produjo un corte en su desarrollo y consolidación, el retorno democrático en 1983 trajo renovados bríos a la formación didáctica y pedagógica de las/os docentes universitarias/os. Desde un análisis que revisa la genealogía de este campo, Elisa Lucarelli (2009) agrega otras vertientes en su desarrollo, tales como las actividades de formación, intervención en el aula e investigación desarrolladas por las asesorías pedagógicas en las universidades y la producción llevada a cabo por los equipos de investigación dedicados particularmente a las problemáticas de la enseñanza en la universidad.

En este artículo tratamos de dar cuenta en tiempo presente de algunos dispositivos relevantes que expresan la consolidación del campo pedagógico y didáctico en la universidad. Si bien hemos señalado aspectos problemáticos en las propuestas formativas analizadas, valoramos que la enseñanza en la universidad se problematice y, además, se promueva que los planteles docentes tengan más y mejores herramientas didácticas y pedagógicas para enfrentar la compleja tarea de transmitir los saberes y habilidades profesionales que la universidad enseña a masas cada vez más grandes y diversas de estudiantes.

Por otra parte, es necesario tener en cuenta que la ponderación de las carreras docentes en el nivel universitario ha priorizado, tal como lo plantea Zabalza (2007), la producción y transferencia de componentes culturales e industriales. Los rankings internacionales y la cultura académica y universitaria local, con el peso de la carrera científica en el CONICET y las categorizaciones del Programa de Incentivos del Ministerio de Educación, toman como indicadores la producción científica y técnica de su planta docente. De esta forma, la identidad profesional del/la docente universitario/a se ha formado en todo el mundo y también en nuestro país, en torno a las actividades que brindan mérito académico “acreditable”. Su identidad, por lo tanto, está más centrada en su actividad científico-profesional que sustentada en su labor docente, si por ella entendemos las actividades de transmisión de saberes, conocimientos, habilidades y disposiciones a grupos de estudiantes de grado o posgrado. Esto incluye la acreditación de formación en carreras de posgrado con reconocimiento de CONEAU, que permita su certificación para la propia carrera académica. Estimamos que la elección de esta alternativa formativa (carreras de posgrado acreditadas y acreditables) como dispositivo de formación de docentes se ha visto impactada por este factor que además representa una tendencia a nivel internacional.

De todas formas, los dispositivos formativos exceden a los descriptos en este artículo ya que algunas instituciones universitarias adhieren a otros modelos que, en algunos casos, se sostienen en sistemas de acreditación intrainstitucional o de cursos y/o seminarios de actualización. Al respecto se pueden mencionar a las formaciones brindadas por pares académicos, propuestas pedagógicas de investigación-acción, proyectos de investigación pedagógica; los basados en la apropiación de saberes pedagógicos, modelos basados en la reflexión; acciones de intercambio de experiencias, entre otros (Imbernon, 2011; Zabalza 2007). Este tipo de propuestas merecen ser indagadas pues consideramos que constituyen experiencias que con seguridad han aportado a que las y los docentes de las universidades argentinas reflexionen sobre la enseñanza en general y las propuestas que llevan adelante en sus asignaturas.

Por último, estamos convencidos de que una universidad pública que ambiciona formar más y mejores profesionales en contextos de masificación del nivel precisa de docentes con conocimientos, herramientas, disposiciones y valores vinculados con la transmisión de las disciplinas científicas o los saberes profesionales que enseñan. Por otra parte, la demanda de vinculación territorial, atención a nuevas demandas sociales, políticas y económicas, así como la formación de profesionales con responsabilidad social, incluye una serie de habilidades para la transmisión que no viene dada por la formación disciplinar o la investigación en tal sentido.

La cuestión de la enseñanza es central en la construcción de una universidad que sostenga a enormes masas de estudiantes. Enseñar atendiendo a las necesidades de grupos de estudiantes caracterizados por su enorme diversidad es un factor que con seguridad modificará los fenómenos de exclusión representados en la potente metáfora de la “puerta giratoria” (Ezcurra, 2011; Tinto, 2006). No es único, por supuesto. Pero sí uno central en lo que respecta a las tareas privilegiadas que las y los docentes universitarias/os deben realizar.

Referencias bibliográficas

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Cáceres, M.; Lara, L.; Iglesias, C. M.; García, R.; Bravo, G.; Cañedo, C. y Valdés, O. (2009). “La formación pedagógica de los profesores universitarios. Una propuesta en el proceso de profesionalización del docente”. Revista Iberoamericana de Educación, OEI (1-14). Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/475Caceres.pdf.

Cano, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona, Graó.

Ceresani. ,V.; Mórtola, G.; Iacobellis, S. y Rondinoni. S. (2017). “La cuestión de los saberes pedagógicos y didácticos de las/os profesores de la Universidad Nacional Arturo Jauretche”. VII Encuentro Nacional y V Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación “La reforma universitaria entre dos siglos”. Congreso llevado a cabo en la ciudad de Santa Fe, Argentina.

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  1. “La formación docente en la UNAJ. Antecedentes, necesidades, demandas y propuestas”, convocatoria UNAJ Investiga 2015, dirigido por Daniel Toribio.
  2. Se analizaron además los Profesorados de Filosofía, Sociología, Química y Física.
  3. Se llaman modelos simultáneos aquellos en los que, al mismo tiempo, el futuro profesor estudia los contenidos científicos y recibe la formación específica necesaria para comunicarlos en las aulas (Terigi, 2009).
  4. La información UADER se obtuvo de http://www.uader.edu.ar/carreras/. La información de la Universidad Abierta Interamericana se consultó en http://www.uai.edu.ar/ingreso/carreras/


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