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5 Los extranjeros en territorios discursivos: condiciones posibles
para los encuentros

Mariela Prado
(Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC)

Abstract

En el presente escrito compartiré algunas de las estrategias de enseñanza que se implementan durante el primer año de cursado de la carrera de grado de Ciencias de la Educación para favorecer los procesos de inclusión estudiantil. Organizaré la descripción de tales estrategias a partir de los resultados de investigación de proyectos en los que he participado como así también de las experiencias realizadas en el ámbito de la docencia universitaria de grado.

Los proyectos a los que haré referencia se denominan: “Modos de ingreso al campo discursivo de las Ciencias de la Educación: prácticas de lectura y experiencias de los ingresantes” (2014/2015) y “Los procesos identificatorios de los estudiantes en contextos de alfabetización académica. El caso de los ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educación con recorrido formativo”[1]

Dicha investigación tiene por objetivo el análisis de las prácticas de lectura de los estudiantes en su acercamiento al discurso del campo de las Ciencias de la Educación. Nos ocupamos de las prácticas de lectura de los ingresantes propuestas por los docentes de las cátedras del primer año como así también de los circuitos de lectura generados por los mismos estudiantes por fuera de las aulas.

La investigación da cuenta de los diferentes modos de leer de los estudiantes y recupera la dimensión experiencial de la lectura (Larrosa, 2003). En el estudio se establece una relación con el recorrido formativo previo. Al respecto se consideraron los dos grandes grupos de ingresantes de la carrera: recientes egresados del nivel secundario y quienes tienen un título docente no-universitario (Ciclo de Licenciatura).[2]

Interesa fundamentalmente explicitar el enfoque de alfabetización académica en el que se sostienen las estrategias institucionales y compartir algunas reflexiones y posibilidades de intervención a futuro.

Palabras clave: ingreso universitario, intervenciones docentes, inclusión estudiantil, trayectorias escolares, extranjeridad.

Introducción

Interesa compartir en esta presentación algunas posibles respuestas a las preguntas que nos han interesado en los últimos años,[3] tales como ¿cuáles son las intervenciones desplegadas por los docentes para hacer efectiva la inclusión de los estudiantes al campo discursivo disciplinar de las Ciencias de la Educación?, ¿cuáles son los quehaceres de lectura y escritura que proponemos?, ¿qué prácticas del oficio de estudiante universitario son más comunes?, ¿cuáles sentidos se transmiten acerca de leer y escribir en el contexto académico de las Ciencias de la Educación?

Para ello, plantearé las interpretaciones desde un concepto que las pueda organizar: el de extranjeridad (Frigerio, 2003), categoría que se vuelve potente ya que permite reconocer la presencia de lo extraño y de lo por descubrir para hacer lugar al conocimiento. En el caso que es analizado, la categoría de extranjero sirve para hacer alusión a la presencia de recorridos formativos marcadamente diferentes entre los ingresantes a la carrera y los modos de reconocimiento que se establecen desde las cátedras del primer año.

La extranjería académica, si vale el uso del término, está pensada en esta presentación para referirse a la relación entre huéspedes y anfitriones (Frigerio, 2003), estudiantes y docentes, vínculo de transmisión de conocimientos y traspaso de modos de lectura y escritura que son específicos y particulares de las disciplinas académicas.

En el vínculo educativo se produce no solo la transmisión del conocimiento, sino de las formas de construcción, validación y comunicación de este; los docentes tienen la responsabilidad de mostrar los enigmas de las disciplinas que enseñan: lo que se ignora se va mostrando en el proceso de enseñanza. Lo por conocer es la excusa del encuentro entre huéspedes y anfitriones.

La condición de extranjeridad en la relación estudiantes y profesores puede asumir múltiples sentidos: los estudiantes, sus recorridos, resistencias y estrategias; los profesores, sus perspectivas, intenciones didácticas y expectativas; el conocimiento, su extrañeza y lo que representa en términos de deseo de saber.

A partir de reconocer estas condiciones o figuras del extranjero (Frigerio, 2003), me dispongo a presentar ciertas interpretaciones que articulan las estrategias de lectura de los estudiantes, las intervenciones docentes para incluir la diversidad o heterogeneidad, y la multidisciplinariedad de las Ciencias de la Educación como característica y condición clave del discurso producido en torno a lo educativo.

En fin, la pregunta de conocimiento que guía parte de las investigaciones que sintetizaré a continuación tiene que ver con los modos de alojar lo diferente: al otro, su saber y sus modos de conocer; la pregunta es: ¿cómo afrontan los profesores la novedad que traen los ingresantes?

¿Cuáles son los puntos de partida?

Desde el enfoque sociocultural de la lengua, las perspectivas constructivistas aplicadas a la Didáctica de la Lengua y desde las derivaciones con base en experiencias en contextos de enseñanza superior (Carlino, 2004, 2005, 2008, 2011; Bombini, 2009; Giménez, 2011; Vásquez, 2008; Vélez, 2002; Castelló y otros, 2010; Ferreiro, 2001; Lerner, 2001) se comprenden la lectura y la escritura en tanto prácticas que se realizan en ámbitos culturales específicos, donde una comunidad de usuarios participa activamente, produciendo y comunicando, con el lenguaje escrito.

Compartimos la concepción de que el proceso de incorporación de un individuo a una cultura discursiva particular no es natural ni espontáneo, el sujeto debe aprehender un conjunto de códigos y reglas específicas que son propias del campo de conocimiento al que espera acceder (Carlino, 2005; Giménez, 2011; Brunetti, 2007). Esto implica, por una parte, que el ingresante pueda introducirse en la nueva cultura discursiva y, por otra parte, que las instituciones universitarias intervengan responsablemente para garantizar el acceso, permanencia y egreso de la educación superior.

El concepto de alfabetización académica […] Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional […], precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso (Carlino, 2003: 410).

En las investigaciones referidas nos interesa reconocer las estrategias que los estudiantes ponen en juego en forma autónoma y algunas maneras adecuadas y posibles que, desde la enseñanza, se pueden activar para acompañarlos en el proceso de inmigrar al campo disciplinar.

Al respecto de las Ciencias de la Educación, su carácter multidisciplinar así como también la propia construcción social del discurso sobre lo educativo están particularmente vinculados a los desafíos que tienen los ingresantes al encontrarse con “… las tensiones que surgen entre los grupos de intelectuales, académicos, y profesionales que se enfrentan unos a otros por la autonomía discursiva, en algunos casos, y por la hegemonía, el status y el poder, en otros” (Díaz, 1995).

Es decir que es específico del campo de las Ciencias de la Educación su carácter multidisciplinario y prospectivo, con tensiones y disputas, lo que se traduce en formas particulares que tienen que ser aprehendidas por parte de quienes se incorporan a este espacio de conocimiento (Furlán, 1998).

La construcción del oficio de estudiante universitario implica ─entre otros aspectos─ aprehender las prácticas de lectura y escritura académicas que realizan quienes ya participan del espacio discursivo al que quieren pertenecer. Se inicia un proceso en el que el ingresante se apropia de la estructura sintáctica de la disciplina y de las formas válidas de producción y legitimación de dicho conocimiento.

Es por esto mismo que la categoría de extranjero permite comprender las relaciones entre ingresantes, profesores y conocimiento. Por un lado, los recién llegados, quienes tienen el desafío de conocer la extranjeridad de profesores y conocimientos disciplinares, por el otro lado, los que reciben, quienes tienen la responsabilidad de ofrecer situaciones a los nuevos para que se vuelva conocido lo desconocido y esto acontece en una cultura discursiva de la que ellos forman parte. Finalmente, el conocimiento ─tanto el que traen los nuevos como aquel que es acervo del campo disciplinar─ que de uno u otro modo es extraño para ambos sujetos de la relación.

De la extranjería de los estudiantes en situación de ingresar a las Ciencias de la Educación

A la carrera de Ciencias de la Educación se inscriben estudiantes egresados recientes del nivel secundario, docentes con títulos de nivel superior no-universitario[4] y otros jóvenes y adultos con carreras completas o incompletas del nivel superior.[5]

Pensar en los sujetos ingresantes requiere abrir la mirada para comprender la variedad de trayectorias educativas previas en el sistema y también simultáneas en otras carreras de nivel superior universitario y no-universitario. Asimismo exige comprender las condiciones en las que cursan la carrera los estudiantes cuando son trabajadores, ya sea en actividades vinculadas a la educación o en otras áreas o sectores.

Como ya se mencionó, durante el primer período (2014-2015) llevamos a cabo la investigación denominada “Modos de ingreso al campo discursivo de las Ciencias de la Educación: prácticas de lectura y experiencias de los ingresantes”.

Presento a continuación los principales aspectos que resumen el trabajo realizado por el equipo.

Inicialmente, el eje central de la investigación fue indagar en los modos de lectura de los ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educación, teniendo como objetivo general el de “analizar las prácticas de lectura de los estudiantes ingresantes en su acercamiento inicial al discurso del campo de las Ciencias de la Educación”. Para esto se indagaron las prácticas de lectura utilizadas por los estudiantes en el contexto de las situaciones de lectura propuestas por los docentes y en los circuitos de lectura que los estudiantes crean entre sí. Reconocimos los modos de leer usados por los estudiantes y a partir de lo narrado por ellos analizamos dichos actos de lectura desde la dimensión experiencial, tal como fue estipulado en los objetivos específicos del proyecto inicialmente presentado.

Realizamos encuestas semidirigidas a estudiantes ingresantes a la carrera así como entrevistas en profundidad con una muestra seleccionada aleatoriamente. Del mismo modo, efectuamos un análisis documental a partir de producciones escritas de los estudiantes y de las marcas y anotaciones en los materiales de estudio de los alumnos de primer año.

El equipo de investigación solicitó a los alumnos producciones escritas que pudieran dar cuenta, a partir de un metaanálisis, de sus prácticas y experiencias en torno a la lectura tanto individual como colectiva.

En el proceso de investigación, sobre la base de lo proyectado y del material recabado en el trabajo de campo, delimitamos dos componentes fundamentales de las problemáticas de lectura y escritura académica.

Uno de ellos está vinculado a las demandas o requerimientos específicos que cada espacio curricular define para los estudiantes que cursan la carrera. Advertimos cómo las diferencias que son propias entre los espacios curriculares que abordan objetos y problemáticas diversas son significadas por los estudiantes, y las maneras en que ellos/as resuelven las demandas particulares planteadas. De este modo, prestamos atención a la relación establecida entre los contenidos específicos de las materias, seminarios y talleres y las formas de lecturas puestas en juego por los estudiantes de manera estratégica según esta misma riqueza constitutiva del campo.

El segundo de los componentes se relaciona con los recorridos formativos previos[6] de los ingresantes, de manera que quedan diferenciados dos grupos: egresados recientes del nivel secundario y egresados de los Institutos de Formación Docente (IFD). Pudimos reconocer cómo los saberes previos específicos y experiencias comunes de cada grupo de ingresantes tienen un grado de importancia en relación con los modos de leer que se activan en el campo de las Ciencias de la Educación. Esto implica haber encontrado que hay cierta relación entre las experiencias particulares de cada grupo, producto de las vivencias familiares y formativas, según el caso y, las estrategias lectoras que se activan en la universidad. Consideramos junto a Charlot (2006) que el saber es relación, del sujeto consigo mismo, con los otros y con el mundo. En este sentido, el peso que le hemos dado al estudio de la lectura como experiencia nos condujo a los vínculos que establecen los ingresantes con los otros significativos, previamente a su ingreso a la carrera.

En la investigación analizamos las prácticas de lectura desde: el tiempo que le destinan, la modalidad (leer solos o con otros), el sentido o propósito que le dan a la lectura (leer para aprobar, leer porque entienden lo que sucede en la práctica educativa) y las estrategias concretas que realizan (las más comunes como también actos singulares de lectura).

En el análisis de las entrevistas se puso en evidencia que los estudiantes tienen un papel activo en la toma de decisiones que realizan, antes, durante y después de la lectura. Es decir que de manera intencionada y planificada, son sujetos activos que elaboran un plan de acción, que llega a convertirse en rutina de estudio y que esta construcción implica la referencia a otros sujetos significativos y a sus saberes previos.

En las encuestas realizadas ─que tuvieron como objetivo disponer de datos acerca de la lectura y estudio de los textos académicos de las materias que cursan los ingresantes─ la modalidad de lectura, los tiempos destinados y espacios elegidos conforman las estrategias que los estudiantes realizan cuando leen para estudiar. Del análisis de las respuestas se infiere que la práctica de leer para estudiar es una práctica solitaria y llevada a cabo en espacios personales y no en el encuentro con otros o en los espacios proporcionados por la universidad: pecera de los estudiantes, plaza seca, pasillos, biblioteca, entre otros.

Es probable que los estudiantes releguen la práctica social de la lectura a intercambios y negociaciones que se requieren para la entrega de un trabajo práctico, destinándole un tiempo reducido a la interacción que implicaría la resolución de un trabajo colaborativo.

Las preguntas del instrumento hacen referencia a los modos de leer, propósitos, tiempos destinados y lugares elegidos, lecturas realizadas por fuera del contexto académico, entre otros.[7] De las encuestas extraemos que el 60% lee para estudiar entre 2 y 3 horas diarias y en el mismo porcentaje lo hace de manera sostenida durante un tiempo mayor a una hora; el 82% de los estudiantes elige leer y estudiar solo/a; el 70% elige como lugar de estudio su casa mientras que el 19%, lugares públicos; entre las condiciones más elegidas vinculadas al espacio se encuentran la tranquilidad con un 35%, el silencio con un 27% y la luz con un 20%, en relación con el 1% del ítem que se refiere a la presencia de un compañero.

Las prácticas de estudio se realizan en forma solitaria y en entornos cerrados, es decir, en la intimidad del lugar en el que viven. Así la lectura y el estudio de los textos se encuentran reducidos al ámbito de lo privado, no se llevan a cabo con otros ni en lugares públicos.

Aunque las variables del tiempo y la condición de estudiantes trabajadores pueden resultar fundamentales para definir la reducción de posibilidades de encuentro con los compañeros para estudiar, la preocupación reside en naturalizar la reproducción, en los entornos académicos y en la universidad pública, de lógicas donde se refuerza el trabajo individual o en solitario por sobre las experiencias sociales de producción de conocimiento a partir de las conversaciones y la resolución conjunta de tareas.. De la lectura de las encuestas observamos que lo académico se realiza en forma individual y lo social estaría ligado, probablemente, a la resolución inmediata de entrega de trabajos. De este modo, no habría lugar al proceso de creación colectiva.

… ese propio lazo social, paradojalmente, el de la modernidad y sobre todo el de la época neoliberal, nos hace vivir como individuos autónomos, aislados. ¿Recuerdan aquella figura de Deleuze que decía que nos percibimos como islas en el mar? Entendemos que estas son nuestras relaciones, y el punto es que no vemos el zócalo común del cual emergemos (Baquero, 2016: 37).

Las preguntas que proponemos giran en torno a estas ideas: ¿qué estrategias son claves para los ingresantes al momento de estudiar?, ¿cómo se definen y relacionan en la construcción del conocimiento las prácticas de estudio personal o individual y aquellas que están más vinculadas o comprometidas al estudio con otros? Quizás –desde la perspectiva del derecho a la educación en la universidad y desde una política inclusiva– son más prioritarias las preguntas: ¿qué oficio de estudiante universitario se promueve?, ¿qué subjetividades estudiantiles se constituyen en los ámbitos académicos?, ¿qué relación con el saber se genera?

De la extranjería de lxs profesores: intervenciones en búsqueda… ¿Desencuentros?

En el segundo período de investigación (2016-2017) se tomó en consideración a los ingresantes del Ciclo de Licenciatura para describir las singularidades que asumen los procesos identificatorios en la alfabetización académica al ingresar en una nueva cultura institucional. Reconocer continuidades y rupturas en la formación en relación con los diferentes contextos institucionales –Institutos de Formación Docente y Universidad– se vuelve clave en el proceso de construcción de la identidad como universitario y como estudiante de Ciencias de la Educación.

En este periodo, se seleccionaron dos espacios curriculares claves del plan de estudios de la carrera: Pedagogía y Problemáticas Filosóficas y Educación, y se entrevistó a los docentes de las cátedras a los fines de reconocer modos de intervención específicas en la enseñanza de estas disciplinas para generar aprendizajes. Además se analizaron decisiones didácticas y curriculares que implican un reconocimiento de la diversidad de los ingresantes.

La elección de tales espacios curriculares se realizó porque estas son materias del primer semestre del primer año del plan de estudios de la carrera y los contenidos abordados en tales espacios inician a los estudiantes en la perspectiva de la multidisciplinariedad del campo de las Ciencias de la Educación.

Como se expresó, las formas heterogéneas de los textos y las categorías que remiten a campos disciplinares de distinto origen son un condicionante que modela las formas de leer en la carrera de Ciencias de la Educación y configuran estrategias particulares en el proceso de estudiar las áreas o núcleos de saberes disciplinares. Esta heterogeneidad, que es específica del campo discursivo, se constituye en la amalgama desde la cual leer y pensar lo educativo.

Entendemos que la configuración disciplinar de las Ciencias de la Educación supone para los ingresantes un desafío académico particular que requiere elaborar estrategias de lectura específicas según la identidad de cada recorte o área del saber, el que, a su vez, proporciona y brinda un conocimiento elaborado desde una perspectiva de las prácticas educativas, objeto que es de interés para los pedagogos.

En el plan de estudios de la carrera se presenta la siguiente síntesis al respecto del objeto y contenidos tratados en la materia Pedagogía:

La Pedagogía en el contexto económico-social y académico actual. El conocimiento: producción, transmisión. Apropiación y calidad de la educación pública como cuestiones sustantivas. Crisis de la Pedagogía y Pedagogía de la crisis. El proyecto pedagógico de la modernidad. Las ideas de Rousseau y Dewey. Lo nuevo, lo moderno y lo tradicional. Pedagogía y educación. El objeto de estudio de la Pedagogía. La especificidad de la Pedagogía. Pedagogía y Ciencias de la Educación. La construcción social del discurso pedagógico. Características del campo de la educación: formales, no formales e informales. La escuela como institución educativa formal: su dimensión pedagógica y la noción de proyecto pedagógico institucional. Hacia una nueva escuela. Experiencias de proyectos innovadores. Las relaciones educativas en los ámbitos social, escolar y áulico. La tríada docente-alumno-conocimiento. Educación, sociedad, economía, cultura, política. Democracia y educación. El control simbólico. Desafíos educativos del nuevo siglo.

Mientras que de la materia Problemáticas Filosóficas y Educación se expresa:

Límites y alcances del saber filosófico. La Filosofía como teoría y práctica. Filosofía y educación. Problemáticas filosóficas significativas en la formación del pedagogo. El problema antropológico, el problema del conocimiento y el problema de los valores: hipótesis centrales de las corrientes filosóficas fundamentales. La educación como cuestión filosófica. Aproximación a algunas visiones paradigmáticas en la evolución histórica del pensamiento filosófico. La crisis actual en filosofía y en educación. El debate modernidad-posmodernidad y sus efectos en educación. Deslegitimación de las metanarrativas y nuevos criterios de legitimación.

En el caso de ambos espacios curriculares, el tipo de abordaje metodológico de los contenidos se realiza con base en la problematización y revisión de prejuicios o visiones de sentido común. En un caso, las tensiones entre experiencias pedagógicas, y en el otro, se problematiza el conocimiento de las perspectivas teóricas y corrientes filosóficas al mostrarlas en situaciones cotidianas. Como se mencionó, este es uno de los aspectos que nos ha interesado en la investigación: las formas elegidas por los docentes para poner en evidencia los modos de construcción y validación del conocimiento.

Bueno, nosotros trabajamos mucho, yo los interpelo: “Bueno, vos qué pensás”… Yo los interpelo permanentemente o les traigo cosas que están sucediendo, les digo “qué piensan de esto”, y veo que hay una construcción comunitaria de visiones, más que un yo quiero decir lo que a mí me parece, no me importa lo que diga el resto’ (…)

Se insertan mejor. Cuestionan. Yo les pregunto mucho qué es lo que es el adiestramiento, en qué se diferencia de la educación… y cuando les pregunto ahí, más o menos, por ahí los hago entrar en una discusión que está implícita, por ejemplo, en el plan maestro. ¿Dónde podríamos decir que acá hay adoctrinamiento o educación? ¿Qué idea de educación?… Siempre desde el sentido común, cosa que después me permita eso traer textos. (…) y las categorías ensayarlas. No ensayarlas, ponerlas en juego en la clase. (…) Entonces, si trabajamos el concepto de adiestramiento, algunos les resultó interesante alguna discusión entonces… “dónde podemos ver eso”, y yo ahí los guío o les traigo algunos textos (…) Que la práctica exige una interpretación. Bueno, por ahí vamos… Pero es un trabajo. Es recobrar, parece, el sentido de lo que son las categorías. ¿Por qué tenemos conceptos? ¿Por qué analizamos? Que para analizar necesitamos herramientas… que no es el sentido común (…) Formarnos en la Universidad nos tiene que dar una comprensión mejor. Partimos del sentido común pero vemos hasta dónde eso tiene un límite en la comprensión. Por eso existen, que sé yo, las ciencias de la educación. Porque el hecho educativo es una cosa pero estudiarlo es otra… (Profesora de Filosofía).

… la profe que contó la anécdota, relacionada con una situación de fracaso escolar de su alumno, estaba muy posicionada en una postura muy elitista y no hubo forma de correrla. Y estuvo como media hora discutiendo entre todos ahí, y tratando de… Que me acuerdo que después conversamos bastante a raíz de esa situación, con el resto del equipo y entre nosotros lo que se discutió fue: “Gerardo”, tiraba leña al fuego digamos, provocaba para que la cosa se… Y yo, estaba ahí mediando, tratando de traducir lo que decía cada uno. Y las otras profes que estaban escuchando, no participaron las otras profes, pero escuchaban nuestras intervenciones entre uno y otro. Entre “Gerardo” y yo. Decían “bueno, a ver, la pregunta en torno a la cual discutíamos era cuál de las dos posibilidades ayuda más a la comprensión. Si, provocar la tensión para que cada uno diga con mayor claridad posible lo que pensaba, o actuar como yo estaba así medio de traductora”. No nos pusimos de acuerdo, porque había algunos que decían bueno, es mejor provocar para que se animen… (Profesora de Pedagogía).

Las prácticas de lectura y de escritura son sociales y se enriquecen en la interacción con otros y con los textos; los docentes entrevistados expresan la necesidad de crear situaciones de enseñanza en las que los ingresantes puedan colaborar entre sí desde sus recorridos diversos para revisar supuestos, prejuicios y visiones sobre los autores y temas abordados.

La definición de grupos mixtos se convierte en un criterio explícito y consciente por parte de las cátedras. Favorecer la coconstrucción de saberes, abordar problemáticas que sean disparadoras de discusión auténticas, plantear casos que inviten a la problematización y a la discusión conjunta son formas de intervención que definen utilizar los profesores.

… yo siempre pensé que los dos grupos tienen que estar entrelazados. Nunca estuve de acuerdo con separar, como en algún momento se discutió que hagan un recorrido distinto. Yo siempre pensé que la interrelación, el diálogo entre ellos, es productivo tanto para unos… para ambos grupos. Tanto para los que ya tienen experiencia y escuchan los debates de los jóvenes, porque generalmente son más jóvenes como para los otros. Eso. Pero no siempre se logra (Profesora de Pedagogía).

Porque se arman grupos. Nosotros trabajamos bastante, sobre todo en prácticos, en grupo. Y, en lo general, yo lo que trato de hacer es de grupos en donde haya uno que ya viene con una ventaja (…) Se ayudan. La estrategia es de colaboración y de, que veo que eso también se va mejorando, es la idea esta de comunidad de conocimientos (Profesora de Filosofía).

Las profesoras entrevistadas se refieren al grupo de estudiantes que ingresa por el Ciclo de Licenciatura y a quienes ingresan a la carrera común que no poseen formación docente previa al ingreso a la carrera.

La preocupación de las cátedras está vinculada a generar situaciones de interacción para promover aprendizajes más valiosos y relevantes que posibilitan ejercicios de construcción del conocimiento en grupo. La apropiación de estas formas de trabajo en la universidad los prepara para los ámbitos donde nos desempeñamos en nuestro quehacer como pedagogos: el diseño y desarrollo de programas y proyectos educativos requiere del trabajo y conversación con los otros. El oficio del pedagogo se centra en la tarea de implicar y comprometer a los otros en los proyectos.

… tienen que abordar problemáticas que son las que van a encontrar cuando egresan. Y uno u otro, según sea el recorrido que hayan hecho por la escuela o por el sistema, ofrece distintas miradas… distintas visiones. Y, después, cuando vas a trabajar donde sea que trabajes como profesional de la educación: en un ministerio, en una escuela, qué sé yo… en una empresa dirigiendo recursos humanos o lo que fuera, tenés que trabajar con otros. Y esa disposición de escuchar y construir algo colectivo que es ardua y compleja se tiene que poder ir construyendo en la carrera. No es solamente lo académico, la escritura académica, que sí es compleja. Sino también estas otras cosas de escuchar al otro, de entender su perspectiva… (Profesora de Pedagogía).

Hay tipos de preguntas, no… La tensión que yo les trato de generar siempre es que ustedes van a ser, están preparándose para participar e insertarse en un ámbito en donde esta actividad de pregunta y de respuesta y de problematizaciones es central. Digamos, nos dedicamos a las humanidades, en principio, si no aprendemos a saber cuál es el trabajo vamos a fracasar como estudiantes y como profesionales. Yo por ahí lo trabajo. Cómo puede ser que si ustedes están estudiando Ciencias no les preocupe, qué sé yo, la reforma… el plan maestro. Un día les traje el Plan maestro y los hinchaba con eso… ¿qué quiere decir esto? ¿Qué piensan? Sin decirles yo nada, mi juicio acerca de eso. Y en general, los más jóvenes, se quedan muy callados. Muy callados (Profesora de Filosofía).

Las prácticas de estudio que dicen tener los estudiantes en las encuestas tienen su contrapunto en la toma de decisiones didácticas de las cátedras del primer año de la carrera, quienes expresan realizar esfuerzos por conformar grupos de estudio heterogéneos, generar discusiones y debates, y propiciar el estudio entre pares; en fin, considerar al sujeto en situación en la interacción con los textos y sus compañeros.

Sin negar la necesidad de los tiempos de lectura individual, el aprendizaje de las tensiones y problemáticas pedagógicas y filosóficas requiere de una construcción con otros: conversar sobre los temas y sostener puntos de vista. La toma de posición que forma parte del oficio de estudiante universitario se resuelve en el encuentro con los autores, la mirada del docente y la escucha y conversación con los compañeros. Asimismo, los discursos académicos de las ciencias sociales o de las humanidades se inscriben en un escenario social que les confiere sentido, tanto en los contextos políticos más generales como en los cotidianos.

Por lo tanto, es necesario que la lectura de los textos se realice en espacios en donde sea posible que el sujeto participe de situaciones en las que leer para estudiar y leer para confrontar perspectivas y asumir progresivamente una posición acerca de la complejidad de los temas educativos sean propósitos de lectura que se acerquen cada vez más. En este sentido, el aprendizaje del oficio de estudiante universitario de una disciplina social requiere de la sistematicidad de los encuentros donde la lectura se realice con este propósito de forma intencionada y frecuente.

Asimismo, de lo expresado por las docentes en las entrevistas se entiende que las situaciones de discusión que llevan a mostrar las tensiones en las disciplinas ocurren durante las clases universitarias. Sean estas discusiones espontáneas o planificadas por el docente, están guiadas por su discurso, es decir, por las interacciones orales que se producen a partir de las explicaciones, preguntas o de la presentación de casos que realiza. Tales intervenciones se llevan a cabo a los fines de dar sentido a los temas desarrollados y provocar el interés por parte de los alumnos. De las respuestas de los estudiantes a las encuestas y el escaso valor dado al estudio con el compañero se puede hipotetizar, aunque esto requiera ser revisado a través de otros instrumentos de análisis en la investigación en curso, que el trabajo grupal no resulta para promover la apropiación de los conocimientos en situaciones de interacción, pareciera que los estudiantes solo están pudiendo, en el tiempo del que disponen, negociar qué parte le corresponde hacer a cada uno. Se desdibuja el propósito que los docentes manifiestan para sus cátedras.

En este sentido, cabe la pregunta de cuáles son los modos que se están sosteniendo –en lo sistemático y frecuente– en la propuesta didáctica de las clases. Aquí podríamos tomar el concepto de sincronía al que se refiere Baquero (2016) para dar cuenta de cómo se coloca el acento en la situación inmediata, la que se observa en el momento: el grupo para el que se organiza la clase, la discusión y la puesta en consideración de las tensiones propias del discurso disciplinar. Se atiende a las interacciones de la clase, al andamiaje discursivo a partir de las intervenciones del docente (Cazden, 1991). El docente guía la discusión de un tema, ya sea porque coopera o bien porque lo incita y provoca.

Este tipo de intervención resulta productiva porque produce una mediación simbólica que es clave para la comprensión de los contenidos, sin embargo, podemos potenciarla. Hay que pensar en las situaciones y escenarios, en tanto condiciones, en los que estas interacciones se realizan cuando el docente no está presente, es decir, cuando los estudiantes se disponen a trabajar en forma conjunta.

Hasta aquí hemos generado condiciones en las que el estudiante resuelve leer para estudiar en términos individuales y realizar las producciones grupales limitándose a la negociación y distribución de tareas para cumplir con la exigencia sin comprometerse cognitivamente en una construcción colectiva.

De acuerdo con lo relatado por los docentes, aun con intenciones de acompañar a los estudiantes en la comprensión de la complejidad discursiva, se refuerza la lógica y la relación del sujeto con el texto, en forma individual y a solas, desaprovechando oportunidades de encuentro más complejas que requieren otro tipo de asistencia e intervención docente, “el sujeto es la historia de sus interacciones” (Baquero, 2016: 45) y más que eso, afirma el autor, hay una unidad profunda entre sujeto y situación, ¿qué organización requieren estas situaciones en las que pensamos los aprendizajes implicados en la alfabetización académica?

Es necesario avanzar en la construcción didáctica universitaria para que las consignas de resolución de las producciones académicas inviten a la integración de las perspectivas de los sujetos, donde cada uno pueda poner en común lo que comprende y, a su vez, esté implicado en la creación de algo que trascienda lo individual “para ver el zócalo común desde el cual emergemos”. En este sentido, la propuesta de leer para estudiar podría complementarse con la de leer para integrar perspectivas y leer para poner en discusión. ¿Cómo organizamos el itinerario de trabajo de los estudiantes?, ¿qué consignas facilitamos para que en su recorrido puedan destinar un tiempo de trabajo individual para producir algo que sea recuperado en una instancia de producción grupal? Así se articulan ambas instancias, para aprovechar las acciones realizadas en forma solitaria: activarlas y revisarlas en el encuentro con otros.

Conclusiones

En cada comunidad discursiva se han constituido formas específicas del lenguaje y los practicantes, participantes y productores han adquirido las reglas que definen la construcción y comunicación de los discursos. Los ingresantes en un progresivo proceso de alfabetización académica incorporan estas formas de apropiación y uso del lenguaje. Dicho proceso implica su participación en distintas situaciones donde la interacción con los usuarios expertos permite la gradual incorporación de las reglas de construcción discursivas. Los textos académicos son el medio escrito, estable y fijo, que les permite su adquisición. Los estudiantes mediante las prácticas de lectura y escritura, y el uso constante, continuo y progresivo de los textos, en los diferentes espacios curriculares, tienen contacto con esos objetos construidos de acuerdo con las formas establecidas en la comunidad discursiva.

En la defensa de la universidad pública es responsabilidad de los docentes atender a la diversidad de los ingresantes y traducirla en oportunidad para la realización de los aprendizajes. Nos parece que las cátedras de primer año trabajan en este sentido para fortalecer los recorridos previos e integrar y aprovechar la heterogeneidad de los estudiantes.

Diseñar una propuesta didáctica universitaria que estimule el pensamiento, una interacción con los saberes a ser aprendidos que posibilite poner-se en contacto con lo nuevo, modificando y ampliando lo sabido o conocido, exige el reconocimiento del otro desde sus expectativas, supuestos y modos en que construye el conocimiento. Más aún, exige pensar en las condiciones que proponemos a los estudiantes y las posibilidades de construir en situación social los aprendizajes.

En esta presentación se articularon aspectos abordados en proyectos de investigación sucesivos entendiendo que en la condición de extranjeridad hay posibilidades de renovación y de generación de un conocimiento siempre que haya un lugar para re-conocer lo otro.

Entre las preocupaciones y preguntas claves de la presentación, resuenan la relación con el saber que se genera desde las cátedras, las condiciones pensadas para que los estudiantes lean y cuáles son las que es necesario construir para definir formas de relación con el saber más abarcativas de la complejidad discursiva –de la multidisciplinariedad y de la construcción social del conocimiento–.

El reconocimiento por parte de los estudiantes de las tensiones y disputas en la definición de perspectivas teóricas y metodológicas se realiza en un contexto de relaciones y mediaciones, allí empiezan a identificarse con ciertas líneas de pensamiento y a diferenciarse de otras. Las primeras construcciones, en este sentido, son fundamentales para constituir su subjetividad en tanto estudiantes universitarios en formación.

Referencias bibligráficas

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  1. Proyectos realizados en el marco de la convocatoria de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC.
  2. En la Escuela de Ciencias de la Educación, se propone el Ciclo de Licenciatura en el que se inscriben estudiantes que tienen una titulación docente no universitaria. Se les reconoce esta formación previa y cursan un trayecto curricular diferenciado. La duración de la carrera es de tres años más la realización del Trabajo Final y reciben el título de Licenciado en Ciencias de la Educación.
  3. Preocupaciones compartidas con el Equipo Docente del Curso de Nivelación de Ciencias de la Educación en el que tengo el cargo de profesora adjunta. Asimismo, como directora y codirectora de proyectos de investigación vinculados a la temática del ingreso universitario y a las prácticas de alfabetización académicas.
  4. La Escuela de Ciencias de la Educación inicia en el año 2002 un Programa de Articulación con carreras de nivel superior no universitario, por el cual se da apertura a la inscripción de docentes con titulaciones docentes (nivel superior no universitario). Dichos inscriptos realizan un recorrido curricular diferente para acceder al título de Licenciatura en Ciencias de la Educación. En la actualidad, los estudiantes que se inscriben al Ciclo de Licenciatura ─así se denomina a este trayecto─ representan el 48% de la totalidad de estudiantes de la carrera.
  5. En el año en curso comenzaron el Curso de Nivelación de Ciencias de la Educación 219 estudiantes y finalizaron 186; 123 son estudiantes que se inician en la carrera común y 96 se inscriben al Ciclo de Licenciatura.
  6. El recorrido formativo de los ingresantes es un aspecto que ha sido abordado en otras investigaciones y se lo ha vinculado a las experiencias de lectura en la universidad. De tales investigaciones (Carlino, 2003; Vélez, 2011; Carli, 2012) extraemos el valor que tiene pensar al estudiante concreto y no desde una situación idealizada en la que se construye una imagen de estudiante que ingresa a la universidad y que dispone de las condiciones para apropiarse de las claves específicas de este nivel. Por el contrario, el o la estudiante dispone de recursos y capacidades para aprender en el contexto universitario las exigencias que hay que incluir como desafíos a enseñar.
  7. La encuesta a la que se hace referencia se realiza en el primer periodo de investigación con una muestra de 75 encuestas de una población de 200 estudiantes ingresantes aproximadamente, con un total de 20 preguntas.


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