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3 Sujetos, saberes y horizontes 

Políticas públicas y educación superior
en transición

Javier Araujo (UNQ)

Abstract

La comunicación presenta resultados del proyecto de investigación “Sujetos, saberes y horizontes. Políticas públicas y educación superior en transición”, desarrollado durante los años 2015-2017 en el marco de las convocatorias a proyectos de investigación y desarrollo de la Universidad Nacional de Quilmes. En él se abordó una serie de interrogantes articulados en torno a la noción de educación superior pública de calidad –entendida desde una perspectiva integral– que se compromete a una mayor inclusión, contemplando y conjugando igualdad y respeto a las diversidades. El punto de partida de la investigación reconoce como supuesto teórico que la democratización y la inclusión social como objetivos de política pública conllevan procesos inacabados y en constante redefinición en la medida en que expresan conflicto por su interpretación y por su despliegue, dadas unas condiciones sociales e históricas concretas. Durante la investigación se desarrollaron dos líneas de indagación: a) acciones que desarrollan las universidades para organizar e implementar los proyectos orientados a la inclusión de las que son destinatarios, y b) representaciones sociales que sobre la población objeto de estas políticas construyen los docentes universitarios a los que adicionamos, también, las representaciones que sobre los estudiantes del nivel secundario próximos a graduarse construyen los docentes de los últimos dos años del nivel. El propósito de esta comunicación es presentar lo actuado respecto de la segunda línea. Para ello en primer lugar se realiza una introducción que explicita el enfoque teórico desde dos niveles de análisis: sistémico e institucional. Luego se describe la estrategia de recolección y procesamiento de la información y la estrategia de análisis, en suma: el trabajo de campo y sus supuestos. Éste se realizó en la Universidad Nacional de Quilmes y en colegios de enseñanza secundaria cuyos egresados continúan estudios superiores en esta universidad.

A continuación se desarrollan los resultados preliminares producto de la indagación realizada, presentados de modo preliminar dado que continúa el trabajo del equipo de investigación en el análisis de la información recogida. Finalmente la comunicación culmina con las conclusiones que se han construido en relación con la perspectiva teórica utilizada.

Palabras clave: universidad y políticas públicas, acceso a la universidad, inclusión social, democratización, representaciones sociales.

Introducción

La comunicación presenta resultados del proyecto de investigación “Sujetos, saberes y horizontes. Políticas públicas y educación superior en transición”, desarrollado durante los años 2015-2017 en el marco de las convocatorias a proyectos de investigación y desarrollo de la Universidad Nacional de Quilmes. En él se abordó una serie de interrogantes articulados en torno a la noción de educación superior pública de calidad –entendida desde una perspectiva integral– que se compromete a una mayor inclusión contemplando y conjugando igualdad y respeto a las diversidades. El punto de partida de la investigación reconoce que la democratización y la inclusión social como objetivos de política pública conllevan procesos siempre inacabados y en constante redefinición en la medida en que expresan conflicto por su interpretación y por su despliegue dadas unas condiciones sociales e históricas concretas.

En acuerdo con la perspectiva de análisis de políticas públicas de Subirats (1992), se sostuvo que el análisis de las políticas públicas para pensar el problema de la democratización de la educación superior es insuficiente sin una mirada al interior de las instituciones. Por tanto el trabajo de investigación se centró en dos dimensiones de análisis: en las discusiones y los significados acerca de la inclusión como objetivo político reflejado formal y discretamente en una serie de indicadores –que pueden definirse, establecerse su caracterización y evolución estadística–, y en la recepción en las instituciones destinatarias de las políticas, colocando bajo análisis las capacidades de los actores para interpretar e influir en las decisiones institucionales (Acuña, 2007) en arreglo a disputas políticas (Bourdieu, 2000), a los estilos cognitivos y culturas de las comunidades disciplinares (Becher, 2001) e ideologías, valores y normas (Clark, 1983).

En la dimensión sistémica, investigaciones recientes –que colocan bajo análisis los efectos inclusivos de las políticas públicas desarrolladas en los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner(García de Fanelli, 2014, 2015; Chiroleu 2016, Suasnabar y Rovelli, 2016; Gluz, 2011, Ezcurra, 2011, Claverie y Gonzalez, 2016)–, enfocadas principalmente en la observación y análisis de datos estadísticos del sistema de educación superior y de la Encuesta Permanente de Hogares, relevan para el período observado un incremento en los grados de equidad en el acceso y la terminalidad de estudios en el grado universitario, al tiempo que advierten que las desigualdades en el punto de partida, principalmente las originadas por la posición en la estructura socioeconómica de los estudiantes, son un desafío actual para la democratización en el acceso a las universidades.

Esta constatación, a nivel sistémico, nos permitió establecer dos líneas de trabajo: a) acciones que desarrollan las universidades para organizar e implementar los proyectos orientados a la inclusión social de estudiantes de grado, y b) representaciones sociales que sobre la población objeto de estas políticas construyen los docentes universitarios, a las que sumamos las representaciones que sobre sus estudiantes construyen los docentes de los últimos dos años del nivel secundario. Ambas líneas confluyen en lo que hemos definido teóricamente como “transición” entre nivel secundario y estudios superiores, que abarca intencionalmente un período de tiempo de cuatro años (los últimos dos de la ES y los primeros dos en la universidad). Nos interesa problematizar este proceso más largo, más extenso e intenso también, visto desde la trayectoria del estudiante que recorre y articula estos cambios entre lógicas institucionales diferentes, donde intervienen diferentes actores con miradas y tradiciones disímiles, donde se ponen en juego diversas expectativas, rituales y estrategias de preparación, acompañamiento, pasaje, recepción o acogida del estudiante.

Respecto de lo que hacen las universidades, desde distintas perspectivas de abordaje teórico metodológicas (Carlino, 2013; Casco, 2014; Morano et al., 2010; Carli, 2014; Brachi 2016, Pierella, 2011) se han desarrollado un conjunto de investigaciones que al tiempo que dan cuenta de las situaciones diferenciales en el acceso que presentan los estudiantes universitarios –y los problemas y dificultades derivados de ellas en relación con la progresividad y terminalización de la carrera elegida–, sugieren mecanismos y dispositivos para eliminar o atenuar las inequidades que conllevarían estas situaciones de no ser atendidas.

Si bien no es objeto de esta comunicación profundizar en dicha dimensión, que trata acerca de la segunda línea de trabajo, resulta importante sostener que hemos constatado en la UNQ la implementación de distintas actividades que abrevan en estas perspectivas. Su análisis formó parte de los resultados del proyecto que fuera presentado a evaluación en la Secretaría de Investigación de la UNQ.

A continuación se presenta el desarrollo de las actividades de investigación que tuvieron como objetivo identificar y analizar las representaciones sociales que sobre los estudiantes de primer ingreso construyen los docentes universitarios, y las representaciones sociales que sobre la proyección futura de los estudiantes de los últimos años del nivel secundario construyen los docentes de este nivel.

1. Diseño del trabajo de campo: estrategia de recolección de información y estrategia de análisis

La recolección de información en la UNQ se llevó a cabo mediante entrevistas semiestructuradas a docentes de las materias que cursan alumnos ingresantes a la Universidad Nacional de Quilmes durante sus primeros dos años en las carreras de grado. La muestra se diseñó de manera que el total de entrevistas se definiera por saturación.

En la selección de los docentes universitarios se procuró que ellos tuvieran a su cargo cursos en el Ciclo de Diplomatura (dos primeros años de la carrera) al menos durante los últimos tres períodos académicos, que abarcó una proporción de cursos “grandes y chicos”, “electivos y obligatorios” y diferentes turnos de cursada. Se realizó un total de treinta entrevistas a docentes –quince por cada Departamento– de los Departamentos de Ciencias Sociales y Economía y Administración.

Para el análisis de las entrevistas se elaboraron tres categorías:

  1. Percepción de la formación previa de los estudiantes.
  2. Percepción de las expectativas de los estudiantes.
  3. Estrategias de enseñanza que se desagregan en tres dimensiones (preparación de las clases, incorporación de innovaciones didácticas y modos de evaluación).

Para la estrategia de análisis, se trabajó con el supuesto de que la identificación de los docentes con el campo disciplinar al que adscriben constituye un factor de referencia importante en la definición de las estrategias de enseñanza, y condiciona los supuestos y las expectativas que ellos tienen sobre los estudiantes.

Para la realización de las entrevistas a docentes del último año de enseñanza secundaria se estratificó la población de escuelas de enseñanza secundaria según aporte de alumnos a las carreras de grado de la Universidad Nacional de Quilmes discriminados por departamentos. El aporte es definido por la frecuencia absoluta que se observa en la matriculación en cada departamento de los alumnos inscriptos y cursantes en los últimos cinco años con base en información aportada por la Secretaría Académica de la UNQ. De acuerdo con este parámetro, las escuelas secundarias quedaron clasificadas en tres estratos:

  1. Escuelas con bajo aporte: frecuencia menor a diez inscriptos en los últimos cinco años.
  2. Escuelas de aporte medio: frecuencia entre diez y veinte inscriptos en los últimos cinco años.
  3. Escuelas de aporte significativo: frecuencia mayor a veinte inscriptos en los últimos cinco años.

Luego de definidas las categorías de las escuelas secundarias se procedió a seleccionar una escuela de cada estrato. Para su análisis se construyeron tres categorías:

a) Percepción sobre sus alumnos (¿cómo se representa a los estudiantes? ¿Sus trayectorias?).

b) Estrategias de acompañamiento (tutorías, horarios de consulta, etctéra).

c) Percepción sobre el futuro cercano de sus estudiantes (¿cómo se los imaginan en un futuro a sus estudiantes?).

Cumplido el trabajo de campo y procesada y analizada la información se procedió a una puesta en común de las interpretaciones de los corpus discursivos, cuyos principales resultados se describen en el apartado que continúa. La estrategia de análisis elegida para dar cuenta del material recogido en las entrevistas a los docentes de la UNQ y de las escuelas secundarias fue el análisis del discurso desde la categoría de la enunciación. Esta categoría nos ofrece la relación del enunciador con lo que dice, relación que no sólo expone una determinada propuesta (el qué), sino que focaliza también en el cómo, quién y a quién se dice lo que se dice. El registro de los niveles simbólicos y cognitivos del discurso formal nos permitió identificar e interpretar sistemas de significatividades (Schutz, 1974) que articulan actores, posiciones y representaciones.

3. Análisis de las entrevistas

3.1 Aptitudes individuales y éxito académico: las representaciones de los docentes universitarios

Como producto del análisis de las entrevistas realizadas a los docentes de la Universidad Nacional de Quilmes, se observa que las expectativas en relación con el progreso de los estudiantes en carreras elegidas se encuadran en un conjunto de representaciones fuertemente arraigadas en las instituciones universitarias sobre las condiciones individuales que deben reunir los estudiantes universitarios: esfuerzo que los estudiantes están dispuestos a realizar para alcanzar un logro y motivación para realizar estudios universitarios. Si bien en todos los casos de docentes entrevistados (sin distinción de departamentos) éstos reconocen que “los estudiantes han cambiado” y que contemplan esos cambios en su propuesta pedagógica, la representación de que una trayectoria exitosa en la universidad se funda en características propias de los estudiantes sigue siendo sostenida. Se observan una serie de paradojas, mientras que hay acuerdo amplio en que las universidades deben asumir la necesidad de producir ajustes institucionales para “incluir” la mayor cantidad de jóvenes que desean continuar estudios universitarios –sobre todo a los que provienen de “escuelas secundarias de baja calidad”–, al mismo tiempo se considera que no todos los ingresantes podrán continuar en la universidad por causas atribuibles a una carencia individual (no se esfuerzan lo suficiente, no están motivados). Esta representación sobre el estudiante parece tener más peso explicativo que las representaciones sobre los aprendizajes de los estudiantes en la enseñanza universitaria, aunque “se haga todo lo posible”. Segunda paradoja, mientras que se comparte que la formación que brinda la escuela secundaria es insuficiente para iniciar estudios superiores y que estas “carencias” pueden ser “subsanadas” mediante la eficacia de dispositivos ad hoc (tutorías, adecuación de las estrategias de enseñanza, entre lo más citados), al mismo tiempo se comparte la representación –casi nostálgica– de un estudiante ideal alejado de las características de los “alumnos reales”, muchos de los cuales parecerían inconmovibles frente a los “esfuerzos que se le dedican”.

Una tercera paradoja es que los docentes se colocan en el lugar de “introductores” en el saber específico de la disciplina en la que se referencian como miembros, a la vez que manifiestan su conocimiento de que los cursos a su cargo son materias básicas de carreras que no necesariamente coinciden con su adscripción disciplinar autoasignada. Se complementa el perfil ideal del estudiante en la agregación de las características psicosociales individuales con las características que deberían reunir los iniciados en la disciplina que fundamenta el curso. Colocados en esta perspectiva, los docentes realizan una enunciación de las críticas sobre la enseñanza en la educación secundaria y los déficits: en relación con contenidos –“se enseña poco”, “ven los temas de manera superficial”–, con estilos cognitivos –“no pueden relacionar conceptos”, “son muy esquemáticos y les cuesta razonar”–, con capacidades para el desarrollo autónomo –“si no les pedís no leen”, “les tenés que entregar todo servido”–, los cuales refuerzan las creencias compartidas respecto de unas hipotéticas “causas” que actuarían sobre el abandono de los estudios.

No ha sido intención de esta investigación realizar una apreciación sobre los esquemas valorativos de los juicios enunciados por los docentes encuestados. Sin embargo, si admitimos que éstos se conforman en relación con las creencias y tradiciones institucionales, y que con base en ellas se construyen categorías con las que sus actores “fijan las condiciones de autosostenimiento y establecen las identidades” (Douglas, 1986: 163), podemos sostener a manera de hipótesis que en las instituciones universitarias se mantiene en vigencia un concepto de justicia basado en el mérito que sostiene y legitima su función de selección social.

3.2 Origen social y límites de la escuela secundaria: representaciones de los docentes del nivel secundario

En el análisis de las entrevistas a los docentes de escuelas secundarias se observa una lógica de interpretación que presenta ciertas homologías con las representaciones sobre las condiciones individuales para trayectorias “exitosas” en la enseñanza superior. Las representaciones sobre los estudiantes y sus futuros se encuentran fuertemente vinculadas con supuestas carencias en las capacidades psico-sociales que a juicio de los docentes tendrían origen o se fundamentarían en la posición que estos ocupan en la estructura social, y las condiciones de vida que serían propias de esa posición. Por ejemplo, el poco o nulo acompañamiento de las familias para progresar en los estudios, abandono del secundario, o la demora en recibirse por necesidad de un ingreso al mundo del trabajo en empleos informales o de poca calificación, y en el caso de las estudiantes la maternidad temprana.

Estas afirmaciones son acompañadas con citas de casos de estudiantes que los docentes afirman conocer por haber sido alumnos en sus cursos. No podemos dar cuenta acerca de si los casos referidos constituyen la confirmación de los criterios utilizados en la construcción de un estereotipo o si efectivamente es una regularidad comprobable por otros medios, digamos, más sofisticados. En todo caso, actúan como argumentos que sostienen las creencias en torno a la trayectoria de vida de los estudiantes una vez que se alejan de la escuela, ya sea por egreso o por abandono. Y afianzan también el argumento sobre la complejización de la tarea docente, ya que éstos no solo cumplen con la enseñanza prescripta sino que también deben “aconsejar” a sus estudiantes respecto de las decisiones más convenientes respecto de su futuro. Una hipótesis plausible es que esas constataciones fácticas, producto de la experiencia de los docentes, cumplirían la función de confirmación de los límites de las escuelas en la formación frente a los jóvenes que ya tendrían un horizonte de futuro configurado por causas ajenas a ella misma. Dicho de otro modo, las expectativas de estos jóvenes, que se forjan en los contextos sociales de pertenencia, están por debajo de la promesa de un mejor futuro que ofrece la progresión en los estudios. Ante el determinismo de ciertos contextos sociales, comunitarios o familiares, la educación parece derrotada, ya no garantiza ni promete torcer ese destino que se presenta como inexorable para las y los jóvenes.

La tensión más evidente que recorre los discursos de los docentes de secundaria se observa en que, al mismo tiempo que la situación de las escuelas es analizada en referencia a una pérdida de sus viejas capacidades para educar a los jóvenes en las nuevas situaciones, es considerada también como la institución que mayores aportes puede realizar a los problemas sociales que ellos atraviesan. Es decir, a pesar de todo se mantiene la confianza en la institución escolar en la función social para la conformación de sujetos de orden, sin embargo cunde el escepticismo respecto al futuro de los jóvenes que se gradúan en ellas. Se revela un núcleo figurativo que relaciona los esfuerzos que la escuela realiza con el presunto bajo aprovechamiento de ese esfuerzo por parte de los alumnos. Esta enunciación es más regular, como hemos dicho, cuando se menciona a los jóvenes que provienen de hogares de bajos ingresos. Se puede conjeturar que en estas representaciones se otorga un peso explicativo muy fuerte a la sobredeterminación de lo social, que si bien no hace inocua la tarea de la escuela al menos relativiza su responsabilidad por el futuro educativo de sus alumnos.

Conclusiones

Las representaciones sociales de los estudiantes conforman una dimensión destacada en los sistemas de creencias de las instituciones educativas. Sostenemos también que estas representaciones ejercen efectos performativos en la configuración subjetiva de los estudiantes y las proyecciones que construyen respecto de su futuro. Indagar respecto del peso explicativo sobre sus trayectorias requerirá de nuevas investigaciones.

Su importancia reside en que si los docentes relativizan la posibilidades de que los estudiantes continúen sus estudios en las universidades, porque consideran que las circunstancias sociales que los atraviesan o sus características psicosociales conforman obstáculos o límites que se imponen a las capacidades de los estudiantes para continuar estudiando, esto podría condicionar las expectativas subjetivas de futuro que construyen los jóvenes en relación con la estructura objetiva de oportunidades.

Una diferencia cualitativa distingue el marco de creencias sobre las que se articulan las representaciones sociales de los estudiantes. En la universidad el peso de las disciplinas y el prestigio asociado a ellas mantiene vigente la legitimidad de los procesos de selección de los estudiantes. En el contexto de la cultura universitaria la progresividad y terminalidad de los estudios no se problematiza como un efecto posible de los condicionantes propios de esa cultura, razón por la cual la no culminación de una carrera de grado resulta una posibilidad naturalizada. Esto independientemente del reconocimiento de que las políticas de inclusión en general y el aporte particular de cada uno de ellos en sus prácticas de enseñanza resulten relevantes para atender a las desigualdades de origen de los estudiantes, porque existe una creencia compartida en que el éxito académico dependerá en mucho del talento y del esfuerzo de los estudiantes, digamos, a pesar de los obstáculos que se les presenten.

En los docentes del nivel secundario prima una imagen de la escuela secundaria en situación de crisis, de cuestionamiento por su sentido en el contexto de los cambios externos. Así en la construcción de las representaciones sociales sobre los estudiantes cobra un mayor peso lo que ellos representan en su condición de individuos situados socialmente en un espacio concreto. En otras palabras, el núcleo figurativo de las representaciones de los estudiantes aparece subsumido como una dimensión de categorizaciones más abarcativas que los identifican como “en situación de riesgo”, “población vulnerable” u otras con idéntica significación. La importancia de esta distinción reside en que la trayectoria futura de los estudiantes secundarios caracterizados de ese modo queda más bajo efecto de los condicionantes externos a la escuela que de lo que ella puede ofrecer a esos jóvenes.

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