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2 Repensando los dispositivos
y estrategias para acompañar
el inicio de la educación superior

Paula Pogré (UNGS), Alejandra De Gatica (UNSAM),
Ana Laura García (UNQ), Graciela Krichesky (UNGS),
Nadina Poliak (UNGS), María Mercedes Romero (UNSAM)
y María Magdalena Charovsky (UNGS)

Abstract

En este trabajo se presentan reflexiones y resultados del programa de investigación asociada “Articulación entre universidad y escuelas secundarias de la UNGS, UNQ, UNSAM”. En este marco el proyecto “Propuestas de articulación entre secundaria y universidad. Logros y dificultades” se desarrolla con una metodología que pretende captar la singularidad de los procesos y construir conocimiento desde marcos e instrumentos comunes.

Una de las primeras tareas consistió en problematizar el concepto de articulación. Analizamos los diferentes programas desarrollados por las universidades; sus supuestos así como las valoraciones y expectativas de los estudiantes de secundaria y las de sus docentes. La investigación nos permitió observar que los factores determinantes del problema de pasaje entre ambos niveles no son solo las competencias académicas ofrecidas en la escuela secundaria y/o el nivel socioeconómico del alumnado, sino que la enseñanza en la universidad y sus dispositivos institucionales, paradójicamente, son constructores de dificultades y obstáculos para la tan deseada articulación. Presentaremos el análisis de las estrategias institucionales de articulación desde una mirada “hacia adentro” de la universidad que se pretende superadora de la perspectiva naturalizada del déficit del nivel secundario así como el análisis de un conjunto de prácticas de enseñanza y estrategias de acompañamiento en el inicio de los estudios superiores. Hemos podido identificar una serie de iniciativas y estrategias desarrolladas en la universidad, algunas de ellas muestran ser más potentes que otras, en este sentido seguimos indagando acerca de las condiciones que permiten que ciertas propuestas y dispositivos de enseñanza en el nivel superior se constituyan en mejores acompañantes de este inicio.

Palabras clave: articulación, universidad, escuela secundaria, prácticas de enseñanza.

Introducción

El supuesto inicial de esta tarea de investigación sostiene que los factores determinantes del problema de pasaje entre ambos niveles educativos no son sólo las competencias académicas ofrecidas en la escuela secundaria y/o el nivel socioeconómico del alumnado, sino que la enseñanza en la universidad y sus dispositivos institucionales, paradójicamente, son constructores de dificultades y obstáculos para la tan deseada articulación.

La cuestión del ingreso y la formación en los primeros años en la universidad son temas que integran la agenda de preocupaciones del sistema universitario argentino en los últimos años. La extensión de la obligatoriedad de la educación en el nivel secundario, la consecuente masificación del nivel superior y la incipiente idea de garantizar el libre ingreso a las universidades nacionales, junto a nociones como acceso, abandono, deserción, retención, permanencia y egreso, se convirtieron en categorías centrales de las investigaciones desarrolladas por las instituciones universitarias y por las diversas agencias de investigación, nacionales e internacionales.

Si bien la creación de instituciones universitarias en todo el país favoreció el acceso (la matrícula nacional pasó de 393.828 alumnos en 1980 a 1.285.361 en 2000 y a 1.871.445 en 2014), también generó el desafío de cómo garantizar que quienes accedan continúen sus estudios en las carreras de grado. Los datos estadísticos del año 2014 indican que un 30% de los estudiantes que ingresaron a la educación superior universitaria abandonaron su carrera en el período inicial (los dos primeros años de cursada). Esta situación es la que nos invita a pensar qué sucede con las experiencias concretas de enseñanza y de aprendizaje durante ese período. Proponemos considerar el ingreso más allá del acceso para reconocer y pensar cómo la institución universitaria puede acompañar la experiencia académica durante la etapa inicial de las carreras. Ese acompañamiento supera el concepto de inclusión en términos de oportunidad para pensarlo como un compromiso pedagógico y político dentro de cada espacio institucional, incluidas las aulas.

Tomando en cuenta esta problemática un equipo de investigadores-docentes de las Universidades Nacionales de General Sarmiento, San Martín y Quilmes estamos desarrollando un proyecto de investigación en el que identificamos un trayecto educativo comprendido entre la finalización de los estudios secundarios –que entendemos no son siempre inmediatos al inicio a los estudios universitarios– y el primer año de estudios en la universidad, considerando este trayecto como la etapa de “ingreso” para un estudiante. Esta definición del “ingreso” impone desafíos para el aprendizaje y para la enseñanza que ameritan una reflexión y análisis multidimensional –pedagógico, didáctico, epistemológico y político– en función de la complejidad del problema. La noción de “articulación” –en referencia al vínculo entre la universidad y la escuela secundaria– también se ve interpelada a partir de esta concepción de “ingreso”.

La pregunta que orienta la tarea de investigación indaga acerca de cómo se construyen las dificultades/posibilidades académicas de los ingresantes y cuál es el papel de la enseñanza y de ciertos dispositivos institucionales en el apoyo para la superación de las dificultades.

En relación con este supuesto, presentaremos los dos ejes en que se ha dividido la investigación, que ha tenido como objetivo conocer la perspectiva de los diferentes actores:

  1. Estrategias de vinculación entre la universidad y la escuela secundaria. Sentidos e imaginarios.
  2. Las prácticas de enseñanza en los primeros años en la educación superior. Estrategias y percepciones docentes.

1. Estrategias de vinculación entre la universidad y la escuela secundaria. Sentidos e imaginarios.

Este apartado incluye el análisis de las estrategias institucionales de articulación desde una mirada “hacia adentro” de la universidad que se pretende superadora de la perspectiva naturalizada del déficit del nivel secundario.

Haciendo una primera gran categorización podemos encontrar en las tres universidades dos grandes grupos de programas: aquellos que se pueden encuadrar como políticas institucionales y aquellos que surgen de iniciativas de grupos particulares en la institución, muchas veces ligados a intereses de investigación y o de actividades de extensión y o vinculación con la comunidad.

Al rastrear el primer grupo de programas, vemos que su intensidad y continuidad ha dependido muchas veces de disponer de líneas de financiamiento, ya sean fondos públicos nacionales (generalmente de la Secretaría de Políticas Universitarias) o de otros organismos públicos o fundaciones de carácter privado. Este financiamiento si bien suele ser más determinante para los programas que llamamos por iniciativa de grupos particulares, también incide en los ligados a políticas institucionales. Por ejemplo el caso de la UNGS con “La Universidad trabaja con la escuela secundaria”, política que habilitó entre otras acciones un programa intensivo de visitas de estudiantes secundarios a la universidad, ya que con este financiamiento se pudo solventar el transporte de los estudiantes secundarios al campus universitario.

Estos programas suelen caracterizarse por su masividad y porque para los estudiantes no implica una actividad con continuidad sino la participación en visitas o encuentros fundamentalmente informativos que tienen primordialmente el objetivo de que los estudiantes secundarios conozcan las instituciones de educación superior y puedan percibirlas como un “espacio posible para ellos”.

Es así como desde el año 2008, la Secretaría Académica de la UNSAM desarrolla el “Programa de Vinculación con Escuelas Secundarias de la Universidad Nacional de San Martín”. Este programa constituye la principal política institucional de la universidad respecto a su vinculación con el nivel secundario, y se plantea acercar a la universidad a través del intercambio con estudiantes avanzados, fomentar la educación pública como proyecto de vida, difundir la oferta académica a los estudiantes del último año del nivel secundario y generar vínculos con la comunidad de San Martín.

Hasta el año 2014 la mayor parte de las actividades desarrolladas por el Programa correspondieron a visitas guiadas realizadas en el Campus Miguelete. En ese mismo año participaron de las actividades unos 4.000 estudiantes, provenientes en su mayoría del partido de Gral. San Martín. Si bien este programa alcanza una interesante cobertura, la mayor proporción de instituciones contactadas son escuelas de gestión privada.

Desde la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) se llevan a cabo diferentes líneas de trabajo orientadas a la articulación entre escuela secundaria y universidad, específicamente con aquellas escuelas que se ubican en la zona de influencia de la UNQ (Solano, Varela, Berazategui, Bernal, Quilmes). Estas propuestas tienen diversos puntos de origen, algunas son impulsadas a nivel central por la Secretaría Académica de la Universidad, y otras son iniciativas de actores institucionales o grupos específicos de la UNQ, que se canalizan principalmente a través de programas y proyectos de investigación y de extensión. A nivel institucional, la principal acción consiste en convocar a las escuelas secundarias de la zona a participar con sus estudiantes de las “Jornadas informativas sobre Carreras de Grado: Estudiar en la UNQ”. Estas charlas se vienen desarrollando con diferentes características desde el año 2006 y están dirigidas a estudiantes de los últimos dos años de la escuela secundaria. Promueven el encuentro con los directores de carreras, donde se brinda información institucional y académica promoviendo un dialogo con los estudiantes.

En la UNGS, si bien en los últimos años no hay un único programa organizado y sistemático que lleve adelante estrategias institucionales específicas para la articulación con la escuela secundaria, además de las jornadas en las que se invita a estudiantes de los últimos años de las escuelas secundarias de la zona para que conozcan la universidad y las carreras que ofrece, se llevan a cabo una serie de acciones tendientes a que los jóvenes puedan ver la universidad como una institución que les es propia, a la que pueden acceder, concurrir e interactuar con otros miembros. Se pretende que no sea un lugar ajeno, y que esté en el horizonte de sus expectativas acceder a la educación superior.

En los tres casos[1] se busca un impacto cuantitativo, esto es, con pocos recursos lograr mayor alcance a gran cantidad de estudiantes y escuelas secundarias. Están centradas en la difusión e información de la universidad y su oferta académica, y sus destinatarios son principalmente los estudiantes.

También en estas universidades existen iniciativas que han nacido de equipos de docencia y/o de investigación o promovidas por organismos nacionales a las que se han plegado investigadores docentes de las diferentes universidades, y que plantean algún tipo de vínculo con escuelas secundarias de la zona.

En el caso de la UNGS se sostiene un trabajo con las escuelas del territorio, por ejemplo con el programa que se realiza desde dos institutos de la UNGS con escuelas secundarias técnicas con un proyecto financiado por la SPU, o con el trabajo en varias escuelas medias de la zona que realiza el “Área de Popularización Científica” del Instituto de Ciencias (ICI), desarrollando talleres de física, química e historia de primero a quinto año, así como la tarea que efectúa el equipo del Museo Imaginario, tanto en ciencias experimentales como sociales, del que participan numerosas escuelas secundarias de la zona. Otros ejemplos son el proyecto “El uso de TIC para la construcción de conceptos geométricos en la escuela media”, en el cual trabajan dos institutos de la UNGS desde 2011, o el programa que desde 2012 desarrolla el Instituto del Desarrollo Humano: “Articulación entre el Curso de Aprestamiento Universitario (CAU) de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) y las escuelas secundarias de la Región 9 de la Provincia de Buenos Aires”, que habiendo comenzado con nueve escuelas hoy ya trabaja con dieciséis.

En el marco de la UNGS muchas de estas acciones tienen como antecedente institucional el trabajo desarrollado entre los años 2002 y 2006 en el marco del PROYART, proyecto que vinculó a la universidad con institutos de formación docente y escuelas secundarias de la zona, en el que durante cuatro años se trabajó de manera conjunta en las aulas de la escuela secundaria generando nuevas maneras de enseñar y aprender fundamentalmente en las áreas de lectoescritura y matemática.

En la UNQ, en el marco de lo que se ha denominado acciones de grupos específicos y/o de otros actores institucionales, se desarrollan una diversidad de proyectos y programas de extensión y/o de investigación, y/o acciones impulsadas desde los cursos por docentes, que se orientan hacia algún tipo de articulación con las escuelas secundarias de la zona.

Como ya hemos caracterizado, estas acciones son de duración variable, en general se trata de proyectos de corto y mediano plazo, sujetos a iniciativas particulares y/o a la continuidad de líneas de financiamiento propias y en algunos casos de la SPU, y con escaso grado de articulación entre sí. Se presentan como líneas de trabajo más fragmentarias, puntuales e intensivas, muchas veces sustentadas desde lógicas o posicionamientos disímiles que sostiene cada grupo en relación con lo que entiende que “debe ser” el trabajo de articulación, la enseñanza, el rol de la escuela secundaria y de la universidad.

En el campo de la extensión universitaria, se encuentran vigentes proyectos orientados hacia la divulgación y mejora de la enseñanza de las ciencias en las escuelas secundarias, la incorporación de las TIC en la enseñanza y la difusión de software libres, además de la promoción de procesos de producción de contenidos comunicacionales por parte de los propios jóvenes (por ejemplo: en radios juveniles o en programas de cronistas barriales) como herramientas alternativas de expresión y comunicación popular. Estos últimos proyectos tienen un anclaje que no se limita a la organización escolar, abarca centros comunitarios o ámbitos barriales donde los jóvenes transitan y/o participan.

En relación con los proyectos de investigación, las escuelas secundarias aparecen en el “foco” de investigaciones que las tres universidades realizan problematizando el fracaso escolar, y que estudian experiencias alternativas de variación del formato escolar y el régimen académico. Otros proyectos hacen hincapié en los procesos de inclusión y participación de los jóvenes en los procesos de aprendizaje y en la experiencia escolar en sentido amplio. Derechos humanos, reconocimiento, cuidado, inclusión y diferencia son algunos de los ejes que atraviesan las perspectivas teóricas desde las cuales se están analizando las transformaciones actuales de la escuela como institución y de los sujetos que asisten a ella.

La diversidad de origen de las iniciativas refleja heterogeneidad en las concepciones de la articulación. Y si bien a primera vista estas iniciativas pueden parecer similares, si analizamos sus supuestos encontramos tres grandes grupos, que aluden a una función remedial, a una función propedéutica o bien a una función de interacción. Se desarrollan sintéticamente a continuación:

1. La universidad se vincula con la intención de subsanar el déficit de la escuela secundaria y compensar su carencia, una función remedial. Relacionada con la tradicional función de extensión de las universidades nacionales, donde todavía la universidad se ubica en el lugar del saber, y las escuelas secundarias, sus docentes y estudiantes, en “beneficiarios” de estos programas. Por lo general esta perspectiva se encuentra asociada a una mirada de la escuela secundaria y de sus estudiantes, cuando no de sus docentes, desde el déficit. Es decir, la universidad se acerca a la escuela secundaria para intentar que sus docentes y por ende los egresados de las escuelas lleguen a la universidad con algo que no traen y deberían traer.

2. Un segundo grupo de experiencias suelen ser vistas como puente propedéutico: la universidad se acerca a la escuela secundaria, o invita a sus estudiantes a desarrollar actividades que las escuelas secundarias no estarían obligadas a ofrecer pero que “preparan mejor” a los estudiantes para el inicio de la vida académica. En ambos casos las actividades tienen de alguna manera un carácter compensatorio.

3. Un tercer grupo de experiencias, mucho menos frecuente, implica entender la articulación como un trabajo de interacción: la universidad se acerca a la escuela secundaria porque es en este acercamiento que la universidad comprende mejor cómo reformular su propia propuesta pedagógica y el trabajo compartido es una base para repensar la enseñanza universitaria con el fin de contribuir con ese proceso que hemos denominado el “ingreso”, que abarca los primeros años de los estudiantes en la universidad; y por otro lado la escuela secundaria se acerca a la universidad para repensarse y también repensar el sentido de lo que enseña en sus aulas. Abordar la problemática desde esta perspectiva implica comprender y diseñar acciones como espacios compartidos y convergentes de construcción de conocimiento y estrategias de intervención.

Al analizar al conjunto de las estrategias desplegadas por las universidades a la luz de estos tres supuestos, encontraremos que muchas de ellas propician un espacio de reflexión y problematización de la escuela media, corriéndose de una perspectiva puramente remedial. No obstante, son muy escasas las que se podrían encuadrar en el tercer grupo: la universidad sigue pensándose desde un lugar que se cuestiona poco a sí misma.

Desde la voz de los actores, en las entrevistas realizadas en las tres universidades, la estrategia de articulación que es valorada por los estudiantes es la relacionada con la difusión de información, más que aquella relacionada con la incorporación en la secundaria de competencias que serán requeridas en la universidad. En palabras de un estudiante, se valoran charlas informativas sobre la carrera o apoyo escolar si es necesario. También escuchar la experiencia de alguien que haya seguido la carrera”.

Al mismo tiempo, muchos docentes de secundaria siguen concibiendo a sus estudiantes desde una mirada de déficit y carencia, de modo que operan procesos de “selección negativa” o de “cierre social”. En sus respuestas aparece una suerte de convicción compartida acerca de la precariedad del tránsito de los jóvenes por las aulas de la educación superior y del destino casi seguro de “abandono” o “fracaso”. “Y bueno, acá los chicos piensan estudiar, pero ahí se quedan. Yo en estos quince años… una sola estoy segura de que se recibió de abogada”.

Sin dudas, la articulación debe ser repensada, ya no como el intento de ayudar al nivel medio a adecuar sus contenidos en relación con la universidad, para que todos los estudiantes inicien en condiciones iguales el nivel superior, sino como el intento de acercar a los futuros alumnos a un espacio universitario emancipador donde puedan empezar a sentirse parte de la universidad y apropiarse de ella desde el comienzo. Para la universidad implica el desafío y la posibilidad de repensar sus propias prácticas pedagógicas e institucionales.

3. Las prácticas de enseñanza en los primeros años en la educación superior. Estrategias y percepciones docentes

En este segundo eje de la investigación interuniversitaria llevada a cabo, focalizaremos el análisis en la experiencia académica cotidiana de los estudiantes en las aulas, donde las prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes influyen sobre su desempeño de forma directa.

En las tres universidades, se indagó acerca de los inicios de la vida universitaria. En el caso de los docentes de las materias introductorias de la UNSAM, en todos los casos reconocieron que la enseñanza en materias del ingreso, generales e introductorias, presenta desafíos diferentes a los de otras materias de grado o posgrado.

Ciertas características son relevantes, entonces, en un docente que desarrolla sus prácticas de enseñanza en materias de inicio a la carrera universitaria, vinculadas tanto a la formación disciplinar como a la formación pedagógica. Algunos ven allí un desafío, o un momento de temor, de acuerdo con la responsabilidad de ser los primeros actores institucionales con los cuales los estudiantes se relacionan.

En los testimonios, se ha observado una diferencia, marcada por los propios docentes, con respecto a la forma de comprender y problematizar la enseñanza en los primeros años. Diferencian a aquellos docentes que priorizan el saber disciplinar y la formación académica, de aquellos que reconocen la necesidad de pensar la enseñanza a partir, no solo de los contenidos, sino también, desde el saber necesario para enseñarlos: el saber pedagógico sobre los contenidos, en palabras de Shulman (1987). Este saber es valorado y reconocido por los docentes como uno de los conocimientos fundamentales que debe poseer aquel que pretende enseñar en los primeros años de las carreras.

En línea con la crítica realizada por los docentes a aquellos que se desligan de la mirada didáctica de la clase, Barco señala: “la universidad se estructuró desde hace diez siglos sobre una premisa que aún persiste: ‘el que sabe, sabe enseñar’” (2015: 34).

De acuerdo con lo establecido en la Ley de Educación Superior N° 24.521, puede ser docente en las carreras universitarias todo aquel que tenga el título del nivel en que va a enseñar (pregrado, grado o posgrado). Por lo tanto, más allá de que sea valorado como antecedente de formación, no es un requisito para ser docente universitario el tener formación pedagógica o experiencia previa en docencia.

Al respecto, uno de los docentes entrevistados, de gran trayectoria académica, reconoce que hay saberes o competencias relacionados con la enseñanza de su disciplina que debería enseñarles a sus alumnos, pero desconoce la forma de hacerlo. Por lo tanto, no se trata de priorizar o jerarquizar un saber por sobre otro (disciplinar o pedagógico), sino de reconocerlos como diferentes pero igualmente necesarios para las instancias de formación, dado que en la práctica pedagógica el docente debe constituirse como el mediador entre el alumno y el conocimiento que pretende enseñar, presentando situaciones que favorezcan la construcción de aprendizajes significativos por parte de los alumnos.

Es necesario pensar qué estatus poseen las tareas de docencia dentro de la universidad, en relación con la investigación. Resultan reiterados los hallazgos como el de Aronson, quien señala que existe en las instituciones universitarias un desplazamiento desde la enseñanza hacia la investigación, “lo que redunda en una escasa valoración del proceso de formación de las jóvenes generaciones, tarea histórica de las universidades” (Pierella, 2014: 18).

Otro aspecto surgido de los testimonios es una percepción particular de las materias introductorias: si bien algunos docentes destacan que estas unidades curriculares propician el espacio para la incorporación del estudiante a la vida universitaria, en su mayoría también las conciben como ingreso a una disciplina particular, focalizando sus prácticas en la enseñanza de contenidos específicos de una única disciplina. De esta forma, no se prioriza el ingreso del estudiante a la vida universitaria, sino que se multiplica el ingreso en muchos “ingresos disciplinares” simultáneos que atraviesa la misma persona, desdibujando la dimensión institucional del fenómeno. Para poder acceder al saber universitario, es necesario que el estudiante acceda a las lógicas institucionales propias de la universidad que permiten la transmisión de ese saber, las cuales suelen ser muy diferentes a las lógicas de la escuela secundaria (Charlot, 2015). El riesgo que representa este ingreso atomizado por disciplina es perder de vista la importancia de la enseñanza en aquellas lógicas institucionales y simbólicas que legitiman la relación con el conocimiento en la universidad.

Una particularidad de las materias introductorias de las tres universidades que participaron de la investigación es que en ellas confluyen alumnos de varias carreras de una misma o varias unidades académicas. Al respecto, se les preguntó a los entrevistados cuál era su opinión sobre el dictado común de sus materias para alumnos de varias carreras, si esta modalidad incidía en algunas de las decisiones tomadas para pensar el desarrollo de sus clases.

Del análisis de las respuestas surgieron tres posturas: unos señalaron que al momento de pensar sus clases es indistinta la carrera de la cual sus alumnos proceden; el contenido y la forma de enseñarlos son las mismas. Otro grupo manifestó que la pluralidad de enfoques teóricos propios de las diferentes carreras se convierte en un atractivo y enriquece las clases. Un tercer grupo señaló que la enseñanza de ciertos contenidos debe estar pensada desde la lógica disciplinar para la formación profesional que se está iniciando, por lo tanto, manifestaron que deberían existir comisiones donde se reúnan únicamente alumnos de una misma carrera.

En los testimonios plasmados algunos docentes valoraron positivamente la actitud y el desempeño de los estudiantes del ingreso; otros se centraron en las faltas o las dificultades que presentan. Quienes valoraron positivamente su desempeño, les reconocieron una forma particular de ser estudiante universitario, que difiere sustancialmente de aquella experimentada por ellos mismos. Destacaron actitudes como el interés por venir a la universidad, la no pasividad, la curiosidad. Se trata de un modo diferente (nuevo) de aprender y de vincularse con el conocimiento.

Aquellos que consideraron por sobre otras características las falencias, también se refirieron a la falta de buenos hábitos para la lectura, el estudio o la ejercitación. Algunos señalaron que observaron en los estudiantes dificultades para organizarse con los tiempos y el material de estudio más allá de las horas de cursada; las obligaciones laborales muchas veces son percibidas como obstáculo para seguir la carrera. También reconocieron en ellos cierta incertidumbre sobre qué es y lo que implica iniciar una carrera universitaria.

Un aspecto en el cual todos los docentes coincidieron fue en las dificultades que detectaron en la lectura y la escritura. Todos los profesores coincidieron en los obstáculos que encuentran en las prácticas del lenguaje que desarrollan los estudiantes, tanto en la escritura, en la lectura y en la oralidad. Frente a esto aparecen dos discursos bien diferenciados: aquellos que consideran que es necesario enseñar a leer y a escribir en un nuevo contexto (el universitario), y aquellos que no creen que esa sea tarea de la universidad, o sea de ellos.

Frente a estas representaciones muchos docentes diseñaron e implementaron diferentes estrategias y recursos didácticos. Para favorecer la mejora en la comprensión de los textos incluidos en la bibliografía obligatoria, implementaron guías de estudio o cuestionarios. En cuanto a la escritura, se propiciaron situaciones de escritura guiadas por el docente, como por ejemplo, la producción de síntesis y reseñas de los textos.

En contrapartida, algunos docentes señalaron que detectaron esas dificultades, pero no implementaron ninguna estrategia que favoreciera la mejora en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes. Bourdieu y Passeron (1964) señalan que, en muchas ocasiones, tras el discurso de los déficits o las falencias en las disposiciones de lectura y escritura para explicar el fracaso de los estudiantes, se esconde una práctica de selección, dado que “decir con tono de lamentación resignada que los ‘estudiantes ya no leen’ o que ‘el nivel baja año a año’ es en efecto evitar preguntarse por qué es así y sacar de allí alguna consecuencia pedagógica” (1964: 104).

El problema del abandono o la deserción en el ingreso a la universidad no estará delimitado por lo que los alumnos puedan o no hacer, es decir, no es una cuestión de carencia o falencia real; sino que es la percepción que los docentes tienen sobre ellos lo que condiciona su experiencia académica, naturalizando el fracaso de algunos y el éxito de otros, identificando falencias o carencias con respecto al capital cultural que deberían poseer para estar en la universidad.

A partir de estas formaciones de sentido en las prácticas se construye un “hábitus académico”, un sistema de expectativas dominante que favorece a los estudiantes de mayor capital cultural, dado que delimita los parámetros del alumno esperado y favorece la exclusión de aquellos que no poseen ese capital cultural. Así, por ejemplo, se concibe como natural que los docentes se refieran a los estudiantes empleando categorías que establecen, no a partir de criterios pedagógicos, sino a partir de características vinculadas con la posesión o no de las disposiciones que se consideran relevantes para ser un buen estudiante.

Por último, otro de los aspectos en los cuales se observa claramente cómo intervienen las formaciones de sentido es en la relación con el conocimiento que los docentes proponen en sus prácticas de enseñanza. Ortega (2008) señala que la forma más común de atajo en el plano del conocimiento, legitimada por años en la escolaridad, es la que pasa por alto el proceso de construcción del conocimiento para saltar al constructo, evitando situaciones que conduzcan al terreno de lo desconocido, apelando al uso exhaustivo de aquello ya conocido sin pasar al difícil plano de lo que se desconoce. En el plano educativo, es limitarse a saber lo que se pide y lo que debe hacerse para aprobar, desarrollando así estrategias de evasión que, por un lado, preservan la propia identidad frente a aquello no conocido y a su vez, aseguran una trayectoria exitosa. En los testimonios puede observarse cómo algunas de las propuestas que los docentes realizan en sus prácticas de enseñanza “chocan” con la forma de aprender que los estudiantes traen incorporadas. Estas estrategias evasivas son reconocidas como dificultades para la comprensión, imposibilidad de abstracción o generalización, falta de fundamento en las ideas o lecturas superficiales.

A partir de los tres aspectos tomados como ejemplo para evidenciar la presencia de formaciones de sentido que condicionan las prácticas de enseñanza (categorización de los estudiantes, legitimación de la deserción y relación con el conocimiento propuesta), es pertinente tomar el cuestionamiento que plantea Bernard Charlot cuando señala que “el problema no es del capital, es del trabajo, el problema es cuáles son las prácticas que permiten transmitir lo que se puede llamar, desde el punto de vista de los resultados, el capital cultural” (2015: 49). Sin duda, resulta necesario evidenciar la potencialidad de las prácticas que se desarrollan dentro del aula como motor de cambio para favorecer la retención y la permanencia de los estudiantes.

El papel de la “mirada sobre los estudiantes” en el diseño de las propuestas pedagógicas

En el marco de este eje de investigación, el abordaje realizado por el equipo UNGS acerca de la enseñanza universitaria durante el primer año consistió en entrevistar a docentes de las materias de los primeros años de las carreras diferenciándolas en función de criterios como la cantidad de estudiantes que las cursan y la especificidad/generalidad de éstas, es decir, si son materias compartidas en varias carreras o solo corresponden a una.

De estas entrevistas se recupera que las visiones que los docentes de la UNGS tienen acerca de los estudiantes, sobre todo en los momentos de inicio, son variadas. Al igual que lo relevado por la UNSAM respecto de las materias del ingreso, no hay una única mirada sobre el/la estudiante que accede a la universidad. No obstante, es posible identificar dos grandes grupos de profesores: aquellos que se posicionan en sus discursos y sus prácticas en el enfoque del derecho de todos a cursar estudios superiores, y los que consideran que para estar en la universidad hay que poder cumplir con ciertos requisitos que garanticen la “calidad”. Por lo general estos últimos depositan las dificultades en los estudiantes, más allá de que la investigación disponible muestra que el proceso de constituirse en estudiante universitario es algo que debe ser apoyado y enseñado en el ámbito de la propia universidad (Feldman, 2014; Martínez, 2011). En relación con ello un docente de una materia “intermedia” (por el número de estudiantes inscriptos) expresaba lo siguiente:

Lo que el alumno no sabe, no sabe, pero lo puede aprender con cierta metodología. El problema que arrastran del secundario es procedimental y actitudinal. El problema es que los chicos no hacen las guías, no se ponen a estudiar, no saben tomar apuntes. En general, los estudiantes no saben organizar su tiempo. Se anotan en todo lo que pueden y luego hay desgranamiento.

A pesar de que en algunos casos se identifica una intención de acompañamiento al estudiante, lo que prevalece es verlo desde el lugar del déficit. Por lo tanto las acciones tienen un fuerte carácter remedial y se culpabiliza a los niveles educativos anteriores y a los estudiantes “por no aprovechar lo que se les ofrece”. Se trata de acciones focalizadas y no centradas e integradas a la enseñanza. Entonces los docentes las ofrecen, suponiendo de antemano –y concluyendo luego– que no sirven. Pero lo que aparece como ausente es la posibilidad de replantear la propuesta de enseñanza universitaria en su integralidad.

Por otro lado, en los casos que asumen la enseñanza como modo de ayudar a concretar el derecho a estudiar a todos, se puede afirmar que factores que podrían presentarse como obstáculos (como la cantidad de estudiantes matriculados) no lo son para ciertos colectivos docentes.

Así, elaborar guías de lectura para cada uno de los textos, diseñar una serie de actividades para el aula, o para hacer de una clase para la otra, la elaboración de glosarios de conceptos, la elaboración de textos “escritos ad hoc”, pensados para estudiantes de la materia, textos que cierran en sí mismos, que no dan por supuesto el conocimiento, que explican dentro del mismo texto los términos técnicos que usan, que estén escritos de una manera relativamente llana sin por eso simplificar, ni eliminar la complejidad, y donde se pauta una lectura por semana “porque sabemos que los chicos no pueden leer más que eso, y lo que esa clase debe incluir, el trabajo sobre ese texto en el aula”, que proponen una clase de repaso antes del parcial, incluyendo distribuir un listado de preguntas orientadoras del parcial, son propuestas pedagógico-didácticas que colaboran para que los estudiantes del primer año transiten con éxito algunas asignaturas.

En la entrevista realizada a la docente coordinadora de una materia masiva desde donde se diseñaron propuestas que permiten acompañar el trabajo de todos los estudiantes, mencionaba, entre otras cosas, la necesidad de “trabajar sobre todas las cosas que nosotros fuimos identificando como las principales dificultades al inicio”.

En el análisis realizado, el “nosotros” alude a un equipo que piensa en las dificultades que ofrece una asignatura para los que recién se inician en la vida universitaria, y el planteo de una propuesta que identificando obstáculos se propone colaborar con los procesos de aprendizaje.

Este tipo de planteos con respecto a la enseñanza y a la organización interna de la materia también puede verse en asignaturas no tan “masivas”, en las que por ejemplo, se implementan, al inicio, charlas de asesoramiento para los estudiantes en las que se hacen aclaraciones que amplían la información disponible sobre correlatividades, se sugiere qué recorridos es conveniente realizar (hay amplitud para cursar ciertas materias pero luego los estudiantes reconocen que les habría sido útil cursar unas antes que otras). También hay aquí un intenso trabajo de sistematización de las clases, donde cada práctica tiene su parte teórica que el equipo ha desarrollado como recurso bibliográfico y con presentaciones en PowerPoint u otros programas. Y donde se ofrecen dispositivos virtuales de uso cotidiano para los estudiantes que a su vez funcionan como soporte para aquellos que hayan estado ausentes ofreciendo una oportunidad de continuidad de la tarea.

En estas asignaturas, la evaluación ocupa un lugar relevante en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo en la materia del área informática, la evaluación planteada tiene un fuerte carácter procesual y de tutoría para acompañar el desempeño. Además la evaluación sumativa (segunda instancia) es un caso de “evaluación auténtica”, ya que consiste en la realización de un videojuego. También, respecto de la misma asignatura, resulta relevante el posicionamiento en relación con el recorte de contenidos que ofrece la materia. Enseñan a programar. No en un solo lenguaje sino en varios. El docente señala que en algunos ámbitos laborales les enseñan el uso de un lenguaje de programación y entonces quedan atrapados en un saber muy acotado y no pueden salir. Desde la formación en la materia hacen una propuesta más amplia y versátil que contribuya a pensar el objeto de conocimiento de formas no utilitarias.

Resulta evidente que, según la visión que los grupos docentes tengan (en un caso tomando la responsabilidad de la institución al garantizar situaciones de enseñanza, en otro considerando que se enseña y luego se ofrecen apoyos a quiénes lo necesiten), se despliegan propuestas de enseñanza diferentes. Cuando se considera que el enfoque de enseñanza tiene que ser universalista, es decir que las mejoras de las propuestas son beneficios para todos, se despliegan estrategias que sistematizan intervenciones y funcionan como dispositivos de sostén y acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes. En los casos que consideran que los resultados son exclusiva responsabilidad de los estudiantes, las intervenciones didácticas son más estáticas, fijas y luego se agregan apoyos, que son con destinatarios específicos: para aquellos que no logran aprobar.

¿Por qué, en una misma universidad, pueden convivir perspectivas tan disímiles acerca del trabajo con los estudiantes durante el primer año? Para algunos docentes entrevistados, uno de los factores que podrían influir en esta diferencia podría tener que ver con docentes “viejos y nuevos”, ligando estas categorías a los diferentes modos de ser docente, y a cómo ven a los estudiantes en relación con una cronología y los momentos de la universidad. Así, identificaban un momento fundacional impregnado por ideas de ampliación de derechos frente a otras visiones que comparten algunos docentes ligadas a considerar que “la universidad no debería ser para todos, si no pueden, que se vayan”. Estos docentes entrevistados manifestaban:

…al crecer tanto (la universidad) hay muchos docentes que vienen, dan clase y punto. No hay un compromiso como sí lo había hace años atrás cuando éramos muchos menos. Digamos, yo no soy de los fundadores… pero… (…) yo creo que de nuestra generación, los que entramos en los 2000 había un compromiso, las ideas fundacionales, intentar llevar adelante eso. Y a mí me da la sensación, por lo que recibo de los estudiantes, eh… que hay muchos docentes que no…

Y es que no son lo mismo (que los estudiantes de la UBA), son totalmente distintos, pero este es un público re lindo. Sí, hay chicos que vienen con mucha dificultad porque vienen de colegios de mierda. O chicos con muchas carencias. O de familias donde nunca hubo un libro. Darles herramientas para que puedan dar ese pequeño salto y pararse en el mismo escalón que el resto… (Docentes de materias del primer año, UNGS).

Responsabilizar a los jóvenes o a la escuela secundaria de procedencia respecto de las dificultades en el inicio de la vida universitaria es una perspectiva que comparten algunos de los docentes entrevistados:

Generalmente, una secundaria que yo creo que debe ser… debe haber sido bastante horrible. Pero bueno… Horrible en el sentido… No en el sentido de conocimientos, sino en el de que… No les enseñan a enfrentar el desafío de aprender y de saber… Y no tienen inquietudes. Son absolutamente pasivos… No tienen, en general, los noto que no tienen demasiados intereses. Como que son muy… muy poco receptores de todo (Docente de materia de primer año, Departamento de Ciencias Sociales, UNQ).

Yo arranqué dando por sentado que tenían algunos elementos previos, y a la segunda clase me di cuenta de que no distinguían entre sociología y sociedad, y entre ciencias económicas y economía. Ahí hay una dificultad, y además una dificultad para leer los textos que son, la mayoría, textos clásicos (Docente de materia de primer año, Departamento de Ciencias Sociales, UNQ).

No obstante, también hay docentes que valoran la participación y la inquietud de los estudiantes:

Los estudiantes, en tanto uno les presente una perspectiva sobre la temática que les genera preguntas, o que les genere alguna inquietud, se enganchan. En general son estudiantes bastante participativos. Este año en particular son muy participativos. Son pibes con mucha inquietud, que leen muchas otras cosas, que tienen sus inquietudes políticas, que… que… que enseguida se engancharon con usar las herramientas del curso para repensar el contexto en el que viven, repensar la cotidianeidad, y eso en general, es algo que yo veo. En general, en los cursos, por supuesto, no todos reflexionan de la misma manera, y no a todos nos interesa lo mismo ni de la misma medida, obviamente, ¿no? (Docente de materia de primer año, Departamento de Ciencias Sociales, UNQ).

El acompañamiento planteado por las tres universidades

Desde la voz de los profesores universitarios, ha sido posible identificar algunas materias desde las cuales se ensayan propuestas tendientes a acompañar las trayectorias de los estudiantes. Sin embargo, algunas son más “exitosas” que otras. ¿Qué hace que una estrategia de este tipo sea más eficaz o se convierta en un esfuerzo que no aporta resultados diferentes?

A partir del análisis realizado, ha sido posible formular una primera hipótesis: las acciones que tienden a acompañar a los estudiantes impactan de modo más claro cuando se trata de propuestas orgánicas de los equipos docentes, y cuando son pensadas para todos los estudiantes. No sucede lo mismo cuando se trata de acciones de docentes de modo individual, y que por lo tanto, no llegan a institucionalizarse. El grado de organización del equipo docente de la materia incide en que aquello que se ofrezca a los estudiantes sea más o menos “hospitalario”, entendiendo por hospitalario dispositivos de bienvenida, la creación de ámbitos de bienestar, el establecimiento de reglas claras que ayuden a transitar los primeros momentos en la universidad. Cuando existe este tipo de trabajo pedagógico, y en contra de ciertos supuestos, la dimensión en términos de comisiones, docentes y estudiantes no opera como un obstáculo para la enseñanza

Asimismo, hubo una fuerte coincidencia al considerar a la tecnología como una herramienta que posibilita ampliar las fronteras del aula, que es utilizada brindando espacios de consulta e información a través de grupos cerrados en redes sociales, vía mail o la plataforma virtual de las universidades. También, en particular en la UNSAM, algunos reconocieron como un valor haber incorporado a los equipos docentes a estudiantes avanzados, o recientemente graduados, que pudieron acompañar a los estudiantes desde su propia experiencia en el tránsito de la carrera.

Otro aspecto que surgió en muchos de los testimonios fue la relevancia que adquiere el grupo de pares como sostén en el ingreso a la universidad. Carli (2007: 9) identifica a la universidad como “un lugar de experiencia intersubjetiva” ligado con la creación de amistades y vínculos con profesores, que permanecen en el tiempo y se construyen en torno a la figura de estudiante.

Por otro lado, las voces de los docentes también señalan –en coincidencia con las investigaciones ya citadas– que en la carrera académica, los antecedentes docentes no tienen una valoración como sí las presentaciones de investigación en sus diferentes formatos (ponencia, tesis, publicación, etc.).

Los docentes universitarios en su carrera son evaluados en diferentes dimensiones. El Sistema Integral de Gestión y Evaluación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, a través del CVAR, valora en la carrera académica el ítem “producción” a través de tres categorías: científica, tecnológica y artística. A pesar de que la titulación se valora una vez (en caso de que el docente sea profesor), no se incentiva la producción ligada a la enseñanza.

Así, un profesor entrevistado reconocía que en sus prácticas de enseñanza universitaria se produce un saber que no es relevado, ni sistematizado. Que queda circunscripto casi a la esfera de la experiencia particular. Y que el tipo de exigencias para avanzar en la carrera académica termina traccionando para que los tiempos de producción se enfoquen al ámbito de la producción académica, dejando desierta la producción en relación con la enseñanza.

Es decir, aun cuando hubiera inquietudes que reflejen el interés por la enseñanza en la universidad, el propio sistema de evaluación se encarga de desestimarlo. La contracara es que las representaciones que depositan el tránsito (con éxito o sin él) por la universidad como una responsabilidad casi exclusiva del estudiante, con las consabidas justificaciones para aquellos que dejan los estudios, no afecta en ningún sentido el desempeño en el ámbito universitario.

Si estamos planteando como problema central la necesidad de mirar qué sucede con la enseñanza universitaria, en tanto puede ser un dispositivo de inclusión o de obstaculización del tránsito por la universidad, en la medida en que no se intervenga de modo orgánico en las prácticas reales de enseñanza, lo que se plantee quedará en el terreno de las buenas intenciones más que en la concreción del derecho a estudiar.

Conclusiones y contribuciones

La idea de articulación está en cuestión y la universidad debe pensar qué hacer en torno a ella. Los programas y proyectos de articulación han estado desde sus comienzos relacionados, principalmente, al trabajo con los docentes de la escuela secundaria, a las formas de adecuación de las prácticas de enseñanza y contenidos, para acercarlos a lo solicitado en el ingreso del nivel superior. Sin embargo, la estrategia de articulación que es valorada por los estudiantes es la relacionada con la difusión de información, más que aquella relacionada con la incorporación en la secundaria de competencias que serán requeridas en la universidad. Además y más allá de lo recorrido, son muchos los docentes que siguen entendiendo a sus estudiantes desde una mirada de déficit y carencia operando procesos de “selección negativa” o de “cierre social”, al exhibir en sus respuestas una suerte de convicción compartida acerca de la precariedad del tránsito de los jóvenes por las aulas y del destino casi seguro de deserción o fracaso, o peor aún, la idea explícita de que “estos chicos no son para la secundaria” y, por consiguiente, no serían para la universidad.

Pareciera, entonces, que las estrategias de articulación tendrían que ser diferentes cuando se trabaja con lxs docentes y con lxs estudiantes.

La articulación debe ser repensada, ya no como el intento de ayudar al nivel secundario a adecuar sus contenidos en relación con la universidad, para que todos los estudiantes inicien en condiciones iguales el nivel superior, sino como el intento de acercar a los futuros alumnos a un espacio universitario emancipador (Rancière, 2002), donde puedan empezar a sentirse parte de la universidad y apropiarse de ella desde el comienzo.

Rancière (2002) propuso que la educación pensada desde un “orden explicador” configura a los alumnos como dependientes de un maestro, mientras que pensada desde un “orden emancipador” concibe que todos son capaces de comprender, es decir, enuncia un posicionamiento político como principio organizador de la práctica del docente. Desde esta perspectiva se otorga un valor determinante a los alumnos en su propio proceso educativo, aceptando las particularidades y diferencias de cada uno. La articulación, pensada desde este eje, plantea como foco principal a los alumnos, reconociendo y fomentando una voluntad de aprender. Entonces, la articulación es entendida como medio para la emancipación y no como remedio para subsanar las debilidades de la formación recibida en el nivel secundario.

Dos hipótesis para seguir pensando…

  1. Sobre el futuro académico de los estudiantes: el problema del abandono o la deserción en el ingreso a la universidad no estará delimitado por lo que los alumnos puedan o no hacer; sino que es la percepción que los docentes tienen sobre ellos lo que condicionará su experiencia académica, naturalizando el fracaso de algunos y el éxito de otros, identificando falencias o carencias con respecto al capital cultural que deberían poseer para estar en la universidad.
  2. Sobre las estrategias implementadas: las acciones que tienden a acompañar a los estudiantes impactan de modo más claro cuando se trata de propuestas orgánicas de los equipos docentes, y cuando son pensadas para todos los estudiantes. No sucede lo mismo cuando se trata de acciones de docentes de modo individual, y que por lo tanto no llegan a institucionalizarse; ni cuando se piensan para atender a ciertos sectores de estudiantes.

Agradecimientos

Un agradecimiento especial a todos los docentes y estudiantes que generosamente brindaron sus percepciones y opiniones durante el desarrollo de la investigación.

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  1. Vale aclarar que a diferencia de UNQ y UNGS, en el caso de la UNSAM se trata de un programa institucional con continuidad y financiamiento permanente.


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