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1 Políticas institucionales para favorecer la retención en los primeros años
de la vida universitaria

Ana M.C. de Donini (CEIECS, UNSAM)

Abstract

El trabajo, en una primera parte, recupera los hallazgos y nudos problemáticos surgidos de un estudio realizado entre los años 2011 y 2014. Este Proyecto de Investigación Científica y Tecnológica Orientado (PICTO), titulado: “Estrategias institucionales y pedagógicas para aumentar la retención de los alumnos en las universidades del conurbano bonaerense”, explora las estrategias institucionales y pedagógicas de cuatro universidades del conurbano bonaerense (UNSAM, UNLa, UNGS y UNTREF) dirigidas a los ingresantes y su relación con el abandono o la permanencia en la universidad.

En una segunda parte, se presentan los avances de un Proyecto Acreditado de Incentivos (PAI), trienal 2016-2019, que se propone identificar y analizar los logros y dificultades de las políticas institucionales para la democratización de la universidad en las áreas de Pedagogía universitaria, Becas y Bienestar Estudiantil, en los últimos cinco años, en las Escuelas de Humanidades y de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM).

 

Palabras clave: educación superior, democratización, políticas institucionales, pedagogía universitaria, Bienestar estudiantil.

Introducción

El escenario universitario argentino de las últimas dos décadas se ha caracterizado por una masificación creciente, el establecimiento de nuevas instituciones y un proceso amplio de reforma a partir de la sanción de la Ley de Educación Superior de 1995. El ingreso libre y gratuito –postulado por la mayoría de las universidades nacionales– ha tenido como contracara los fenómenos de la alta deserción y las bajas tasas de graduación, que afectan especialmente a los estudiantes de los sectores de menores ingresos (Cambours de Donini, A. y Gorostiaga, J., 2016).

El acceso masivo a la universidad de una población heterogénea y no tradicional enfrenta, muchas veces, al docente en los primeros años con estudiantes no habituados a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias de los estudios universitarios, por lo que se hace necesario buscar caminos nuevos para la llamada “alfabetización académica”. Este concepto “señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2005), y es clave para comprender el proceso de “afiliación” y pertenencia a la cultura universitaria, así como los riesgos de dar por supuestas estas prácticas y no hacerlas objeto explícito de una enseñanza sistemática.

Algunas de las discusiones más recientes también proponen que las nuevas culturas juveniles y la influencia de la cultura multimediática en la formación de los sujetos, así como las tensiones que enfrenta la universidad en su función mediadora entre razón y subjetividad, y como facilitadora de dimensiones no solo intelectuales, sino prácticas, emocionales y éticas, requieren que el docente universitario establezca nuevas relaciones con los sujetos y con el conocimiento para poder promover experiencias educativas más significativas (Tedesco, 2012; Tedesco, Aberbuj y Zacarías, 2014). En este sentido, se plantea que es importante comprender los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y reconocer las competencias, creencias y valores con que llegan a las aulas. Cambiar la mirada del déficit hacia lo positivo es lo que permitiría la construcción de un vínculo basado en la estima y el reconocimiento del otro. A partir del clásico estudio de Rosenthal sobre “el efecto Pigmalión”, varias investigaciones han verificado la importancia de las actitudes y expectativas del docente en relación al éxito o fracaso académico. En el caso de los alumnos provenientes de sectores vulnerables que aspiran a acceder a la universidad, las representaciones de los distintos actores institucionales y, muchas veces, la baja autoestima de los mismos alumnos, son obstáculos difíciles de remover (Rosenthal y Jacobson, 1980; Dussel y Pogré, 2007; Kaplan, 2008).

El propósito de este artículo es compartir los hallazgos y las reflexiones que surgen de una línea de investigación sobre políticas inclusivas en la universidad iniciada en el año 2010 en el Centro de Estudios Interdisciplinarios en Educación, Cultura y Sociedad (CEIECS), de la Escuela de Humanidades de la UNSAM, y que se desarrolló en diversas iniciativas y proyectos.

En una primera parte, el texto se va a focalizar en los resultados y nudos problemáticos surgidos de un proyecto de investigación científica y tecnológica orientado (PICTO) titulado: “Estrategias institucionales y pedagógicas para aumentar la retención de los alumnos en las universidades del conurbano bonaerense”, que se propuso explorar las estrategias institucionales y pedagógicas de cuatro universidades del conurbano bonaerense (UNSAM, UNLa, UNGS y UNTREF) dirigidas a los ingresantes y su relación con el abandono o la permanencia en la universidad (Cambours de Donini y Gorostiaga, 2016).

En una segunda parte, se presentan algunos avances de dos líneas de investigación que continuaron, a partir del primer estudio, con algunos miembros del equipo inicial, en un proyecto acreditado de incentivos (PAI), trienal, 2017-2019, titulado: “Políticas institucionales que favorecen la democratización de la universidad”. Este proyecto se propone identificar y analizar las políticas institucionales para favorecer la inclusión y permanencia de los estudiantes en los primeros años de la vida universitaria en algunas áreas específicas tales como Pedagogía Universitaria y Becas y Bienestar Estudiantil.

Los objetivos de este segundo estudio exploratorio se encaminan a visibilizar logros y dificultades para la concreción de estas políticas institucionales en permanente transformación, y ponerlas en diálogo con otras experiencias de las universidades del conurbano bonaerense en pos de una agenda común de prioridades.

Este proyecto reconoce un segundo momento en las políticas universitarias, ya que luego de una demanda por el acceso basada en el derecho a la ES, se ha ido acrecentando sobre la base de estudios e investigaciones, la necesidad de generar políticas institucionales específicas que generen mecanismos de discriminación positiva hacia los estudiantes “no tradicionales” como respuesta a una exigencia democrática de segunda generación (Chiroleu, 2012; Ezcurra, 2011).

Proyecto de investigación científica y tecnológica orientado (PICTO), 2011-2014

Las preguntas de investigación planteadas por el equipo en este primer estudio fueron:

  • ¿Cuáles son las características de los ingresantes a las universidades del conurbano bonaerense y qué gravedad reviste el problema de la deserción?
  • ¿Cuáles son las modalidades de ingreso y los dispositivos pedagógicos e institucionales para el seguimiento de los ingresantes?
  • ¿Cómo perciben los coordinadores, docentes y alumnos el éxito o el fracaso de estas estrategias?
  • ¿Qué factores se asocian más fuertemente con la retención y con el abandono al finalizar el primer año de la carrera?
  • ¿Qué recomendaciones en el plano sistémico e institucional se desprenden del estudio para mejorar la retención de los estudiantes en los primeros años?

Para intentar responder a estas preguntas, el proyecto se desarrolló a lo largo de un poco más de dos años e incluyó: 1) el análisis de fuentes secundarias –estadísticas universitarias (SIU), documentos y datos producidos por cada Universidad– que permitieran precisar el perfil de los estudiantes ingresantes e identificar las políticas institucionales relacionadas con el mejoramiento de la retención; y 2) un trabajo de campo de tipo cualitativo/interpretativo –basado en entrevistas y grupos focales– dirigido a reflejar las perspectivas de coordinadores, docentes y estudiantes sobre las políticas y estrategias de cada universidad. Cabe aclarar que el estudio se orientó a generar una mirada global sobre los cuatro casos –como expresión de las nuevas universidades del conurbano– antes que a un análisis comparado.

Nudos problemáticos y algunos hallazgos

En cuanto a algunos nudos problemáticos, hallazgos y tareas que podríamos proponer a futuro y que se derivan de este estudio, a pesar de su alcance limitado, podríamos sintetizar lo siguiente.

Las universidades del conurbano, situadas en un contexto social particularmente desfavorable, se encuentran ante los dilemas planteados por la necesidad de modificar formatos académicos y dinámicas tradicionalmente selectivas para dar respuesta a dos exigencias: la inclusión de los alumnos no tradicionales y el mejoramiento de la calidad.

En el caso de las cuatro universidades del conurbano bonaerense en las que nos hemos enfocado, el relevamiento realizado indica que éstas han llevado a cabo intentos de solucionar parte de esos dilemas a partir de la institucionalización de cursos de ingreso y la instrumentación de acciones de apoyo a los alumnos de los primeros años. Se destaca que los cursos de ingreso se proponen, principalmente, preparar a los ingresantes a la vida universitaria y reforzar habilidades y conocimientos necesarios para el inicio de los estudios universitarios. La alfabetización académica ocupa un lugar central en la propuesta pedagógica. Sin embargo, no está claro en algunos casos si el carácter de los cursos es principalmente preparatorio o selectivo, teniendo en cuenta que existe el requisito de aprobación de exámenes y que algunas carreras establecen cupos (Geneyro et al., 2016).

En los cursos de ingreso que describimos y analizamos desde la mirada de los propios actores encontramos en los niveles de conducción y coordinación una conciencia clara del desafío de buscar respuestas nuevas a cuestiones inéditas que requieren creatividad, investigación y un nuevo estilo de gestión (Tomassi, Mundt y Curti, 2016; Iglesias y Falsetti, 2016).

Si bien la preocupación por incluir y retener con calidad está presente en coordinadores y docentes, hay muchas perspectivas divergentes y aun contradictorias acerca de la responsabilidad institucional de diseñar y ofrecer un currículo que asuma los diversos puntos de partida a través de una propuesta curricular flexible y pertinente. Se registraron percepciones y valoraciones diversas respecto a prácticas de enseñanza, contenidos, materiales, evaluaciones, tutorías, apoyos “periféricos” al aula y en algunos casos, una reiterada insistencia, por parte de los docentes, en las deficiencias que traen del secundario los ingresantes, y no siempre disponibilidad y aceptación de los cambios necesarios para incluir al ingresante “real” y no al que responda a las expectativas de un modelo preexistente (Ezcurra, 2011).

El impacto en la retención y en la autoestima de los estudiantes de estas actitudes expulsivas es un tema a indagar con mayor profundidad y a incluir en procesos formativos de los docentes del ingreso que aparecen reiteradamente como una necesidad, tanto como su valoración, estabilidad y reconocimiento simbólico y material. El estudio da cuenta de un modelo de universidad en transición, con algunos niveles de conflictividad, que debe seguir construyendo consensos con los docentes acerca de criterios comunes de inclusión, pertinencia y calidad académica para que los acuerdos y políticas a nivel macro lleguen a las aulas de un modo coherente y creativo.

Una mirada global a los cursos de ingreso muestra claramente los aspectos más valorados de estos dispositivos: aquellos ingresos mejor estructurados, centralizados, con una gestión académica participativa que comparte perspectivas teóricas y prácticas con docentes estables, jerarquizados y capacitados para este tramo tan importante de la vida académica, y que también acompañan los procesos pedagógicos con investigaciones y revisiones permanentes para mejorarlos, así como la oferta de alternativas organizacionales en cuanto a tiempos, horarios y formatos, parecen sin duda los aspectos más fecundos en la gestación de “buenas prácticas” para la retención (Gorostiaga, Lastra y Muiños de Britos, 2016).

La articulación de la universidad con la escuela secundaria también aparece como una estrategia central para estas universidades que buscan ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior con políticas territoriales que las vinculan con las escuelas de su zona de influencia y sus comunidades. Sin embargo, los casos estudiados muestran dificultades en la sostenibilidad de estas acciones a través del tiempo: las limitaciones de la universidad para hacerse cargo de problemáticas muy complejas de la escuela secundaria en la provincia de Buenos Aires, y la falta de recursos y de apoyo de políticas nacionales que aseguren la continuidad hacen que las experiencias institucionales que van más allá de acciones de divulgación de la oferta universitaria sean limitadas. Podría afirmarse que las acciones de articulación tuvieron más fuerza en el período en que fueron promovidas y financiadas desde el nivel nacional (Visacovsky y Frank Italia, 2016).

En todas las universidades estudiadas se parte de la necesidad de preguntarse acerca de las características de los ingresantes para adecuar tanto la enseñanza como las políticas de bienestar estudiantil, aunque éstas no se conciben en general en un sentido amplio (comedor estudiantil, banco de apuntes, cursos de idiomas, seguro médico, etc.), sino que se reducen a las becas que, a pesar de que han aumentado significativamente en los últimos años, no son valoradas como una estrategia prioritaria de retención ni por los docentes ni por los alumnos (Chiroleu, 2011; Mihal y Lastra, 2016).

Respecto al perfil de los ingresantes y alumnos de los primeros años de las universidades estudiadas, podría pensarse que se ha puesto el acento en las dificultades para incorporarse a la vida académica de los estudiantes “no tradicionales”, primera generación de universitarios, y se ha profundizado menos en las tensiones y variabilidad en las representaciones de la experiencia universitaria entre generaciones y entre los mismos jóvenes en el contexto de la contemporaneidad. En el trabajo de campo la voz de los jóvenes, de los coordinadores y de los docentes da cuenta de un estudiante diferente no solamente por su extracción socioeconómica sino también porque pone en entredicho muchas categorías y preconceptos del discurso institucional respecto del sentido de “los oficios” de alumno y de profesor universitario (Cambours de Donini y Arias, 2016).

Asimismo, muchos docentes afirman que el perfil de los ingresantes está cambiando, hay más jóvenes recién recibidos del secundario, otros que llegan del extranjero por programas de intercambio, otros atraídos por carreras innovadoras y de calidad que no se ofrecen en otras universidades, y también se señala la atracción que ejerce el tamaño más inclusivo y acogedor de estas instituciones, que favorece las relaciones interpersonales y el contacto con docentes y autoridades.

Este último aspecto se relaciona con la importancia que los estudiantes les otorgan a lo vincular y a los atributos afectivos de los docentes, su cercanía, reconocimiento y una mayor simetría en las relaciones pedagógicas (Abramowski, 2010 )

Aparece reiteradamente entre los hallazgos de este estudio, la valoración de los estudiantes por el acompañamiento de los profesores o de la misma universidad, y la satisfacción que ellos encuentran en el estudio y en su vida universitaria en general. Ese aparece como un factor fundamental que se asocia tanto a la retención como al abandono, y se prioriza respecto a otros condicionantes de orden cognitivo o socioeconómico (Cambours de Donini y Gorostiaga, 2016).

Continuidades y preguntas en nuevas líneas de investigación

El proyecto (PAI, 2017-2019) “Políticas institucionales que favorecen la democratización de la universidad, que está en sus inicios, se inspira en algunos resultados preliminares del proyecto anterior que indican la necesidad de articular las experiencias y buenas prácticas detectadas con políticas institucionales más amplias que les den sinergia y “sentido” en un contexto territorial determinado: el conurbano bonaerense, y en un espacio temporal que exige profundizar en los procesos de democratización analizando las particularidades de diferentes áreas en el marco de las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación y extensión.

Las demandas democráticas de segunda generación exigen profundizar en las estrategias pedagógicas y en las políticas institucionales relativas al bienestar estudiantil en contextos determinados para avanzar en los procesos democratizadores iniciados en la década anterior. También exigen la evaluación de resultados de estas estrategias y políticas en términos de acceso, retención y egreso de los estudiantes. La preocupación acerca de la terminalidad es parte de las nuevas demandas, así como las competencias de los graduados que permitan una inserción en el mundo laboral acorde con los estudios realizados (Chiroleu, 2012).

En esta línea, con cuatro de las investigadoras del equipo inicial, Stella Maris Muiños de Britos, María Fernanda Arias, Karina Lastra e Ivana Mihal, planteamos como objetivo general del PAI, 2017-2019 identificar y analizar las políticas institucionales y programas desarrollados en UNSAM para la democratización de la universidad en Pedagogía Universitaria; Bienestar Estudiantil y Extensión Socio-cultural, en los últimos cinco años.

Como objetivos específicos, nos propusimos:

a) Caracterizar, relevar y sistematizar las políticas institucionales y programas específicos orientados al mejoramiento de la enseñanza para facilitar el acceso, permanencia y egreso de los estudiantes en las cuatro Escuelas de la UNSAM.

b) Caracterizar, relevar y sistematizar las políticas institucionales y programas específicos relacionados con el bienestar estudiantil y la extensión socio-cultural y tecnologías digitales.

c) Explorar las características y las condiciones de la expansión matricular de la UNSAM, considerando el impacto del Sistema de Becas de Ayuda Económica sobre la tasa de graduación.

d) Indagar las trayectorias académicas de los estudiantes beneficiarios del Sistema de Becas de Ayuda Económica de la UNSAM.

La literatura especializada muestra un área de vacancia en estudios cualitativos que indaguen en las diversas dimensiones de la pedagogía universitaria y su incidencia en los procesos de democratización e inclusión. Asimismo, muestra otra área de vacancia en los estudios sobre bienestar estudiantil y extensión socio-cultural. Por lo tanto, el diseño y metodología de investigación se ha inscripto en una lógica principalmente cualitativa.

Elementos para un diagnóstico y hallazgos preliminares

Muy brevemente, sintetizo los primeros avances y algunos hallazgos preliminares en la indagación en las áreas de pedagogía universitaria y bienestar estudiantil, basados en el análisis de documentos institucionales y entrevistas a coordinadores y docentes involucrados en los diferentes programas analizados.

La dimensión la pedagógica. Entre la institución y el aula

Respecto a la dimensión pedagógica, de acuerdo con el informe de avance de la investigadora Stella Maris Muiños de Britos, se puede afirmar que los modelos que han seguido las universidades públicas en nuestro país en términos de gestión de acciones para acompañar especialmente los primeros años de la vida universitaria han sido básicamente dos: uno centralizado propuesto por el gobierno de la institución y para todos quienes ingresan; otro descentralizado que obedece a las iniciativas de las distintas facultades, escuelas o institutos, según sea la organización que se haya dado cada una (Muiños de Britos, 2016; Forestello, 2014).

Una falencia observada es que estas acciones no constituyen, en general, una propuesta suficientemente articulada ni sistemáticamente evaluada.

Las acciones podrían agruparse en dos conjuntos. Uno que se centra en el déficit de conocimientos y que se traduce en espacios, materias, talleres que compensan ausencias en la preparación previa de los estudiantes, operan como espacios remediales de lo que falta. Otro conjunto se expresa en formas de acompañamiento tales como los de tutorías, mentorías u otros. De esas acciones/estrategias, pocas se centran en el problema pedagógico más importante: el aprendizaje y la enseñanza en el aula (Ezcurra, 2011, Tedesco et al., 2014).

El análisis documental y entrevistas a docentes y coordinadores permiten sistematizar una información sobre los siguientes proyectos y programas de UNSAM:

  • Proyecto Tutorías (2010), Escuela de Humanidades
  • Proyecto Mentorías (2015-cont.), Escuela de Humanidades
  • Programa de Pedagogía Universitaria. Proyecto acceso e inclusión universitaria (2007-cont.), Escuela de Ciencia y Tecnología
  • Programa de Mejora de la Enseñanza. Implementado en Escuela de Ciencia y Tecnología (2011-2014). IDAES y Escuela de Política y Gobierno (2014-cont.)

Las observaciones y entrevistas realizadas dan cuenta de que las iniciativas en el área pedagógica tienen la impronta de una estructura descentralizada. Cada escuela o instituto impulsa las estrategias que considera pertinentes en función de lo que identifica como necesidades específicas de sus estudiantes en relación con el campo de conocimiento que abordan las carreras que componen su oferta académica. Éstas se orientan a distintas dimensiones de la trayectoria universitaria de los estudiantes y se concentran en el ingreso y primer año universitario (Mancovsky y Lizzio, 2016).

En esta misma línea la propuesta del ciclo de preparación universitaria (CPU) también difiere según escuela o instituto. Algunos nudos problemáticos que surgen del trabajo de campo son que algunas de las acciones tienen una vida corta, resultado de no tener un lugar en la planificación institucional de largo plazo y de carecer en muchos casos de presupuesto permanente para su desarrollo. Asimismo, la multiplicidad de estrategias en el conjunto de la institución parece mostrar la necesidad de espacios de acuerdos e intercambio de experiencias entre escuelas e institutos para capitalizar saberes y esfuerzos de los distintos equipos y sumar resultados de diversos estudios al tema de la retención, la permanencia y el egreso (Iglesias y Falsetti, 2016; Matasche y Monetti, 2014).

Una inquietud recurrente es ampliar y profundizar acciones conjuntas con las escuelas secundarias del partido de San Martín, para fortalecer los lazos interinstitucionales y poner en conocimiento de los alumnos de las escuelas medias y sus profesores, las posibilidades de continuidad de las trayectorias educativas en la universidad. El trabajo en el territorio educativo de cada zona de influencia de las universidades es un paso previo necesario e indispensable para familiarizar al alumno y a los docentes con la cultura y la vida universitaria (Visacovsky y Frank Italia, 2016).

La dimensión pedagógico-didáctica en el aula aparece como la más débil en su tratamiento. El peso de una tradición universitaria “academicista” y más orientada a la investigación en muchos casos se constituye en un obstáculo para el abordaje de esta dimensión. Se necesita reconocer la centralidad de la dimensión pedagógica en la gestión institucional para responder a las necesidades y demandas de segunda generación de la nueva población que ingresa hoy a la universidad (Zacarías, Guevara, Félix y Aberbuj, 2014).

Aparece también como un desafío plantear políticas institucionales relativas a la pedagogía universitaria que tengan en cuenta la cultura digital y las herramientas tecnológicas al servicio de la innovación y el mejoramiento de la enseñanza en los diferentes campos, y sostener un balance entre iniciativas centralizadas y descentralizadas, no exentas de tensiones, pero que se enriquecen en el diálogo y el intercambio (Lucarelli y Finkelstein, 2012).

Algunas iniciativas recientes como espacios de intercambio de innovaciones pedagógicas y encuestas a los estudiantes sobre la enseñanza en diferentes campos disciplinares son avances positivos en esta línea. Aparece también en el trabajo de campo la relación entre la posibilidad de trabajar en forma sistemática y colectiva la dimensión pedagógico-didáctica en el aula y la institucionalización de una carrera docente y mayores dedicaciones que faciliten el trabajo en equipo.

Bienestar Estudiantil y Becas

Las investigadoras Karina Lastra y María Fernanda Arias, que se han focalizado en las políticas de Bienestar Estudiantil, han analizado los programas de becas a nivel nacional y a nivel institucional en su trayectoria histórica, sus objetivos, recursos, criterios de selección y seguimiento, cobertura regional y su relativa incidencia en la retención, permanencia y egreso de los estudiantes.

En su informe de avance dan cuenta de que Bienestar Estudiantil contempla todas las prácticas y los instrumentos necesarios para lograr la adaptación de los alumnos a la universidad y por ello, supone un remedio contra las deserciones de los estudiantes durante sus años de carrera. Todas las universidades nacionales contemplan este tipo de políticas y desarrollan una serie de instrumentos variados que colaboran con el estudiante. Aparte de las becas de estudio, se implementan otras ayudas económicas indirectas, como son los comedores estudiantiles, los subsidios en el transporte, y en algunos casos, medios de transporte internos, la atención médica, las guarderías para hijos de alumnos, la cobertura habitacional subsidiada, la ayuda psicológica etc.

Una mirada sobre el área de bienestar en el marco de las políticas universitarias en Argentina demuestra la relevancia que adquieren los programas de becas universitarias. Se subraya que desde 2009 a 2015 crecieron en importancia los recursos públicos asignados a los estudiantes de nivel superior. Estas políticas se visibilizaron a través de los principales programas de becas, Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU) y el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB), como así también a través del Programa de Respaldo de Estudiantes de la Argentina (PROGRESAR).

En el caso del Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU), creado en el año 1996, era el único programa de asignación de becas del Ministerio de Educación hasta el año 2008. Estas becas estaban dirigidas a estudiantes de todas las carreras de grado y tecnicaturas que se dictaran en universidades nacionales e institutos universitarios, y que estén cursando las carreras de Ciencias Humanas y Sociales. Pueden postular los alumnos que hayan finalizado los estudios de Educación Media y no deban materias, pudiendo renovar si se encuentran cumpliendo con los requisitos.[1]

Ahora bien, a partir del año 2008 se creó el Programa Nacional de Becas Bicentenario (PNBB), que se plantea como objetivos tanto incrementar el número de ingresantes, como así también mejorar la retención de los estudiantes, su rendimiento académico, a la vez que incrementar la tasa de egreso en las carreras prioritarias. Las becas pueden renovarse anualmente si se cumpliera con los requisitos, y el monto anual es sensiblemente superior al estipulado por el PNBU.[2]

Mientras que el PNBU estuvo dirigido a aquellos alumnos que cursen carreras como licenciaturas, ingenierías, profesorados y tecnicaturas en universidades nacionales, institutos universitarios, institutos superiores de formación docente, el PNBB está orientado a incrementar el ingreso y la permanencia de los estudiantes de bajos recursos que cursen carreras científicas y técnicas consideradas claves para el desarrollo económico y productivo. Se hace extensivo entonces a carreras vinculadas a las ciencias aplicadas, ciencias exactas y ciencias básicas, ya sean carreras de grado, tecnicaturas universitarias y no universitarias y profesorados terciarios.

A su vez, a partir de la creación del Programa PRO.GRE.SAR, es posible acceder a la Beca Estímulo que complementa las becas Bicentenario con PRO.GRE.SAR. En estos casos, se complementa la diferencia existente entre el monto otorgado por el PNBB de acuerdo con el año de cursada del beneficiario y el beneficio otorgado por PRO.GRE.SAR (Lastra y Mihal, 2016).

En el informe de avance se señala que resulta preocupante que datos actuales respecto al presupuesto universitario demuestran subejecución en áreas sensibles, como los programas de becas y los programas destinados a la construcción de comedores y residencias universitarias. Ambas áreas constituyen medidas decisivas para los estudiantes provenientes de sectores con menores recursos económicos.

Respecto a las becas universitarias, en el proyecto de Ley de Presupuesto 2018 se prevé la creación de una nueva actividad de Becas Educativas Argentina Beca (AR-BEC), que impactaría de modo genérico sobre “alumnos indígenas, discapacitados, carreras prioritarias”. A su vez, se anuncia que crecerá la cantidad de becas para alumnos de bajos recursos y para carreras prioritarias respecto a 2017. Aun así, continúan por debajo de la cobertura alcanzada en 2015 y 2016.

En el presente estudio se está trabajando sobre el Sistema de Becas de Ayuda Económica de la UNSAM, su financiamiento, características de las becas, y el perfil de los estudiantes beneficiarios. La metodología utilizada consiste en la realización de entrevistas con autoridades del área y estudiantes beneficiarios y el análisis de informes de gestión.

El Sistema de Becas de Apoyo Económico de la UNSAM se gestiona desde la Secretaría Académica de la Universidad y se regula a través de la Comisión de Becas conformada por autoridades de las Secretarías Académica y de Extensión, representantes de los claustros de alumnos y docentes, y un representante por cada unidad académica.

Consultada la autoridad a cargo del Sistema de Becas sobre su evaluación acerca del impacto de las becas en el estudiantado, comentaba que “realmente se está llegando a la población más vulnerable, ya que se puntúa más a mayor déficit económico. La beca puede coexistir con trabajar o tener un plan social. Además no es una beca meritocrática”. A su vez, reconoce como una deuda de gestión “relevar información respecto a cómo y cuánto influye la beca en la decisión de abandonar o continuar los estudios universitarios en momentos críticos”.

También existen iniciativas particulares en algunas unidades académicas de la UNSAM, como el caso de las Becas de Terminalidad de la Escuela de Humanidades, cuya primera convocatoria de aspirantes se realizó en el transcurso del año 2017 y actualmente se encuentra en evaluación. Dichas becas se proponen como objetivo incentivar a los estudiantes a finalizar sus estudios de grado y favorecer la integración en las actividades de formación, investigación y extensión, mediante becas estímulo vinculadas a la producción académica.

Algunos problemas que aparecen en las entrevistas y en los autores consultados es que a nivel nacional el bajo porcentaje de la matrícula que es auxiliado por la política de becas da cuenta de que ésta aún ocupa un lugar secundario en el contexto general de las políticas sectoriales (Chiroleu, 2012). En el nivel institucional, a pesar de su crecimiento las becas son aún insuficientes y los montos muy bajos; no hay un seguimiento sistemático de los becarios ni evaluaciones que permitan mostrar datos más conclusivos sobre la incidencia de las becas en la retención y el egreso (Lara y Salazar Acosta, 2017).

Reflexiones finales

Estas líneas de investigación que venimos sosteniendo desde hace algunos años en el Centro de Estudios interdisciplinarios en Educación, Cultura y Sociedad (CEIECS) de la Escuela de Humanidades de la UNSAM se basan en la hipótesis de que los procesos de democratización de las universidades, si bien se asocian a diversos factores, se canalizan a través de políticas institucionales que no siempre logran concretarse, por la complejidad y dificultad de producir cambios en estructuras y mentalidades tradicionalmente selectivas, y que una manera eficaz de facilitar estos procesos es visibilizar de una manera sistemática supuestos y logros en áreas clave de una vida universitaria que está en permanente transformación.

Asimismo, en diálogo con docentes investigadores de otras universidades del conurbano bonaerense hemos coincidido en que, en contextos complejos de creciente heterogeneidad y dinamismo, la producción de investigaciones y estudios tanto como el intercambio de “buenas prácticas” a través de redes, foros, encuentros y publicaciones entre las universidades de la región es una tarea indispensable para profundizar procesos de inclusión con calidad.

Finalmente, en el recorrido de estos estudios sobre algunas políticas específicas, se muestra la necesidad de seguir buscando propuestas superadoras en procesos de democratización, que aseguren inclusión con calidad académica. Procesos que deben seguir fortaleciéndose y evaluándose con rigurosidad, en momentos tan difíciles para la educación pública en general y para las universidades nacionales en particular.

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  1. El monto anual de la beca PNBU para el año 2015 es de $10.800.
  2. El monto anual por beca PNBB varía en función del año de cursada del estudiante, comenzando en un monto de $12.960 y ascendiendo a $31.104 para estudiantes que estén cursando el 5º año durante el año 2015.


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