Otras publicaciones:

12-4174t

Book cover

Otras publicaciones:

12-2853t1

9789871867929_frontcover

Conclusiones

A lo largo de este trabajo se ha buscado dar cuenta de los modos en que se configura la relaci贸n nosotros/otros en el interior de una escuela secundaria de un barrio del conurbano bonaerense cuyos habitantes pertenecen mayoritariamente a las clases populares urbanas. La intenci贸n ha sido poder analizar algunos procesos de construcci贸n y reproducci贸n de ciertas representaciones sociales que, en su sostenimiento y circulaci贸n, reproducen determinados sentidos sociales y les asignan otros novedosos para el nivel. Estos sentidos, por un lado, propician la incorporaci贸n de los y las j贸venes, pero, por otro, obturan la posibilidad de acceso y permanencia en funci贸n de las representaciones construidas en torno al ser estudiante, a las pr谩cticas de los j贸venes del barrio, a las reglas de juego institucionales y a las caracter铆sticas del propio barrio, contribuyendo as铆 a la reproducci贸n de las desigualdades sociales y legitimando posiciones diferenciales de los sujetos en el espacio social.

En el recorrido propuesto en el texto, se pudo mostrar que la escuela sigue siendo un espacio en el que no todos los j贸venes est谩n, ni en el que permanecen todos los que ingresan, ni que quienes est谩n all铆 realizan de modo similar un recorrido lineal y prefijado por el nivel[1]. Los datos cuantitativos analizados de forma aislada no brindan mucha m谩s informaci贸n que la presentada en el cap铆tulo 2 de esta tesis. Sin embargo, al articularlos con los resultados del an谩lisis cualitativo realizados en los cap铆tulos 3, 4 y 5, encontramos que les dan un sentido particular a los mismos y contribuyen a la delimitaci贸n del nosotros/otros escolar que, en ese contexto, establecen dichos sujetos.

Nos encontramos con un proceso de reconfiguraci贸n de la l贸gica meritocr谩tica en la escuela secundaria, en donde el m茅rito y el esfuerzo siguen operando como justificadores del 茅xito o el fracaso escolar, pero ya no son suficientes para dar cuenta de todo lo que ocurre al interior de la escuela, ni de las exclusiones e inclusiones que all铆 se producen. A partir de una complejizaci贸n de la l贸gica meritocr谩tica, se delimitan nuevas figuras, no solo en torno a qui茅nes quedar谩n por fuera de una escuela, cada vez m谩s masiva y obligatoria, sino que tambi茅n se define de qu茅 manera quedan adentro quienes permanecen en funci贸n de los atributos personales que se les asigna y los modos de ocupar posiciones diferentes o diferenciales. El m茅rito y el esfuerzo no se mide, en el caso analizado, en calificaciones o en resultados escolares cl谩sicos: mejor promedio, atenci贸n y participaci贸n en todas las clases demostrando manejo de los contenidos disciplinares, etc., sino tambi茅n respecto de la dedicaci贸n puesta en asistir asiduamente a la escuela, permanecer en ella y tener como objetivo promocionar al siguiente a帽o. Esto se combina con otros componentes, tales como ser buen compa帽ero, solidario, atento a las necesidades de los otros y lograr acompa帽ar a otros para que permanezcan incluidos.

Aunque se sepa que el esquema de movilidad ascendente que la escuela le prometi贸 a otros en un momento hist贸rico diferente ya no sea tal para ellos en el contexto actual, estar en la escuela les permite marcar distancia con quienes no pudieron permanecer en la escuela o nunca ingresaron a ella. En este sentido hay 鈥渁lgo鈥 de la promesa de la escuela moderna que sigue funcionando en esta escuela de un barrio del conurbano: ubica a los j贸venes entre ser o no ser estudiantes, entre haber podido sostener la escolarizaci贸n y no lograrlo. La escuela marca un l铆mite, se帽ala un criterio clasificatorio al interior del barrio entre los y las j贸venes. En este aspecto, es que, justamente, queda centrada para los j贸venes la l贸gica meritocr谩tica, opera realizando una primera divisi贸n en el nosotros/otros barrial, entre quienes est谩n adentro por el esfuerzo puesto en permanecer en la escuela y quienes est谩n afuera de ella.

En este marco y dando cuenta de la caracterizaci贸n que realizan los estudiantes de la escuela, cabe la pregunta por la sobreadaptaci贸n de los j贸venes que logran sostener su escolarizaci贸n en la instituci贸n y la confianza 鈥渃asi ciega” hacia las pr谩cticas que los docentes sostienen y que, en muchos casos, generan exclusi贸n o invisibilizan la inclusi贸n en los m谩rgenes de muchos j贸venes. La responsabilidad y el peso del 茅xito o el fracaso siguen recayendo en sus pr谩cticas, at谩ndolos a los modos en que sostienen su escolaridad m谩s que a una imposibilidad de los adultos de la escuela por adaptarse a los nuevos modos de transitarla que poseen estos j贸venes.

Desde la 贸ptica de los adultos, la l贸gica de la escuela, m谩s que desde la meritocracia, que consideran una l贸gica no aplicable en una escuela masiva de impronta inclusiva, es vista desde una combinaci贸n de apat铆a para la propuesta que la escuela ofrece y la necesidad o demanda de tutela afectiva docente. Incorporan, de este modo, un mandato novedoso al nivel -aunque no a la educaci贸n- y lo encarnan en estos j贸venes escolarizados recientemente: la escuela secundaria debe contenerlos afectivamente. Ya no es seleccionar a los mejores o aquellos que m谩s se esfuerzan, sino tutelar afectivamente a aquellos desprotegidos y vulnerabilizados como un modo de intervenir sobre las vidas de estos j贸venes de clases populares, proporcionando un mayor acompa帽amiento de las trayectorias de los estudiantes para que “no fracasen”. Lo que a la vez construye, en el imaginario de los docentes, un sujeto previamente desprotegido afectivamente y un prop贸sito cumplible para ellos. Entonces, quienes abandonan, no est谩n en la escuela o asisten con intermitencias- son los sujetos “imposibles”: se constituyen en la otredad no incluible en la l贸gica de la escuela secundaria “inclusiva”. Par谩metro construido desde una l贸gica del 鈥渄escarte鈥 que supone que se intent贸 domesticarlos, adaptarlos, incorporarlos, pero no fue posible. As铆 parecer铆a que quienes est谩n por fuera de la escuela lo merecen, ya que no logran m铆nimamente entrar en el juego que la escuela propone y que, b谩sicamente, supone que resignen poner en juego en el interior de la escuela reglas de juego y l贸gicas de vinculaci贸n ajenas a la misma, ya sea en el formato meritocr谩tico tradicional o del formato meritocr谩tico inclusivo.

En la combinaci贸n de las representaciones sobre los estudiantes vinculadas a la apat铆a y la necesidad de tutela afectiva, se sostiene una mirada compasional que “sit煤a en la posici贸n de asistidos a aquellos que toma como objeto y los instala en una forma de indignidad cuya responsabilidad podr谩 serles atribuida” (Revault D’Allonnes; 2009:36). Los 铆ndices persistentes de repitencia y abandono en la escuela refuerzan la representaci贸n meritocr谩tica por parte de los estudiantes que logran sostener su escolarizaci贸n y tambi茅n las representaciones adultas en torno a la apat铆a y la necesidad de tutela afectiva, porque no todos est谩n pudiendo concluir la escuela. En ambos casos se responsabiliza a los propios sujetos por el 鈥溍﹛ito鈥 o el 鈥渇racaso鈥 en el recorrido escolar, sobrevalorando la persistencia en la escuela y leyendo negativamente las 鈥渃ondiciones individuales鈥 de los sujetos que abandonan y no se reinsertan en la escolarizaci贸n.

En el marco del reconocimiento del cambio en el v铆nculo docente-alumno, se sostiene desde los docentes un sistema clasificatorio que parte de describir a la tarea docente como guardiana de los valores sociales que conocen, comprenden, portan y transmiten s贸lo ellos. La tarea con los m谩s j贸venes se constituye en 鈥渞eencauzadora鈥 de sujetos sociales que, por un lado, son vistos como proclives a la desviaci贸n y, por otro, son caracterizados como carentes de los valores necesarios para insertarse institucional y socialmente. Quienes no entren en la l贸gica del reencauzamiento construida y sostenida por los docentes -pero tambi茅n legitimada por los estudiantes que transitan con relativo “茅xito” por la secundaria-, se constituir谩n en la otredad que debe ser en principio neutralizada y, si esto no es posible, apartada de la instituci贸n. Se construye una l铆nea divisoria entre j贸venes incluibles y no incluibles como estudiantes. Condici贸n excluyente que se refuerza en los discursos de quienes s铆 est谩n dentro de la escuela.

El sostenimiento desde los estudiantes de estas representaciones en torno a qui茅nes son incluibles y quienes no los lleva a que acepten, en gran medida, jugar este juego que desde la instituci贸n se les propone, ya que la escuela tiene sentido para ellos. Buscan permanecer en la escuela y aceptan que para estar dentro de ella leg铆timamente hay que amoldarse. Ellos saben que necesitan estar y valoran estar en esa escuela en particular. La filiaci贸n institucional es el horizonte que trazan. Ellos tambi茅n sostienen que hay transgresiones que la escuela no puede procesar, que hay individuos que no son reencauzables y, por lo tanto, deben quedar afuera. La identificaci贸n de esa otredad que la escuela no es capaz, no est谩 en condiciones o no puede incorporar se traduce en un proceso autojustificatorio de pr谩cticas de exclusi贸n. Estas pr谩cticas est谩n sostenidas tambi茅n desde la convicci贸n de que no todos se deben incorporar, porque no son capaces de adaptarse a las reglas de juego institucionales ni de incorporar los valores que all铆 se sostienen y promueven. En los estudiantes, este discurso aparece expl铆citamente y en los docentes, se presenta impl铆cito. Suponemos que esta diferencia del nivel de explicitaci贸n puede deberse a que estos 煤ltimos se encuentran mucho m谩s condicionados que los estudiantes por el discurso oficial en torno a la obligatoriedad de la educaci贸n secundaria como derecho de los y las j贸venes.

Contrariamente a todos los supuestos que colocan a la escuela secundaria en una espiral de sin sentido, para los estudiantes hay sentido y se pueden dar cuenta de por qu茅 est谩n en ella. Estar en la escuela es, para ellos, significativo en t茅rminos de la trayectoria familiar de la que forman parte, de su experiencia personal, de los v铆nculos que entablan en la escuela y de la diferencia que construyen con otros. Permanecer en ella es una marca de distinci贸n con respecto a aquellos que ya no pertenecen o que nunca estuvieron. El t铆tulo, aunque devaluado, sigue siendo percibido a partir de su antiguo valor, mistific谩ndose como tal por sus poseedores o candidatos a ello (Bourdieu, 2011:153). En el estar en la escuela se combina, para los estudiantes, un sentido instrumental y un criterio de distinci贸n. La obtenci贸n del t铆tulo sigue siendo le铆da como herramienta para posicionarse de modo diferente en el campo econ贸mico. Esta lectura es compartida por los dem谩s miembros de los sectores sociales para los que la escuela no fue montada en sus or铆genes y accedieron tard铆amente (o a煤n no) a ella. Tambi茅n la escuela es efectiva para estos j贸venes como instancia que construye experiencias diferenciales de juventud, acerc谩ndolos a esa representaci贸n hegem贸nica e hist贸rica de juventud como estudiante: delimita distintas juventudes entre aquellos que est谩n en la escuela y quienes no.

Por parte de los docentes, la delimitaci贸n del nosotros/otros y la definici贸n que realizan tanto de su lugar en la escuela como de la condici贸n de estudiante buscan preservarlos de la posibilidad, siempre latente, de su desclasamiento (que se produce irremediablemente cuando muchos sujetos comparten las mismas posiciones). Los y las docentes han accedido a la titulaci贸n profesional luego de transitar una escuela secundaria m谩s restrictiva que la actual y se reconocen como pertenecientes a una fracci贸n de clase diferente a la de los estudiantes que asisten a esta escuela. En la actualidad, el acceso masivo y “obligatorio” de los j贸venes a la titulaci贸n secundaria los habilita a la continuaci贸n de los estudios superiores, gener谩ndose la posibilidad a futuro de una devaluaci贸n no s贸lo del t铆tulo secundario, que ya lo est谩, sino tambi茅n de las titulaciones profesionales posteriores, entre las cuales puede estar la carrera docente[2].

En este marco se entienden las representaciones en torno a los j贸venes – estudiantes que los colocan en un lugar de apat铆a, en el mejor de los casos, o de inadaptabilidad a las reglas de juego escolares en el peor de ellos. A partir de estas representaciones se refuerza el l铆mite entre quienes acceden y quienes no, pero tambi茅n respecto de qu茅 recorridos se realizar谩n una vez incluidos, buscando los adultos resguardar las propias posiciones. Como nos ha explicado Bourdieu (2011) en la lucha por la clasificaci贸n, los diferentes sujetos ponen en juego estrategias que intentan imponer el sistema de clasificaci贸n que les sea m谩s favorable a sus intereses. Los docentes, en la escuela, se encuentran en una posici贸n privilegiada para imponer criterios clasificatorios que refuercen sus propias posiciones y descalifiquen otras, tales como las de los estudiantes y las de los vecinos del barrio. Reproducen no solo sentidos diferentes de las posiciones ocupadas, sino pr谩cticas institucionales, no necesariamente explicitadas, que fortalecen estos sentidos desiguales, a la vez que refuerzan cierto orden de cosas en el que unos ocupan espacios de mayor reconocimiento y prestigio social que otros. En el caso de los docentes, est谩 claro que son adultos que se expresan como tales en su condici贸n de educadores de otros y son, al mismo tiempo, profesionales, por ende 鈥son algo鈥 en la vida (Duarte, 2002: 106)

Los criterios esgrimidos por los docentes suponen pr谩cticas concretas que, frente a la masividad y obligatoriedad de la escuela secundaria, restituyen con otros fundamentos la l贸gica meritocr谩tica que responsabiliza individualmente a los sujetos de sus 茅xitos y fracasos. El adiestramiento y/o reencauzamiento se presenta como medida de la eficaz incorporaci贸n de los sujetos a la vida institucional y busca la docilidad como resultado y reaseguro de una plena incorporaci贸n en la sociedad.

La escuela en general y la escuela secundaria en particular reproducen representaciones de g茅nero hegem贸nicas que acompa帽an las percepciones en torno a la necesidad de adaptabilidad de los y las j贸venes a la l贸gica de la escuela como clave del 茅xito escolar y se imbrican en lo expresado anteriormente con respecto a quienes conforman el nosotros y qui茅nes son los otros desde la 贸ptica de los actores escolares. La docilidad es un atributo asignado socialmente a las mujeres y, de hecho, son 茅stas las que obtienen mejores resultados escolares, son consideradas positivamente por el resto y son caracterizadas como 鈥渕enos molestas鈥 o disruptoras en el aula que los varones. A 茅stos se los reta con mayor frecuencia porque suelen trasgredir mucho m谩s las normas escolares y son quienes 鈥渇racasan鈥 m谩s o interrumpen con su escolaridad en mayor porcentaje. Pero, y a causa de esas mismas im谩genes generizadas, las transgresiones femeninas son m谩s duramente reprimidas o m谩s fuertemente impugnadas discursivamente que las de los varones, porque no se espera eso de ellas.

El decoro es atribuido a las mujeres; en 茅l se arraiga la el intento de controlar los cuerpos femeninos m谩s que los masculinos, generalmente a trav茅s de sus vestimentas para ocultarlos como cuerpos sexuados. Esto constituye una batalla que disputa el ser mujer joven al interior de la escuela. Estas construcciones de g茅nero no solo operan en las pr谩cticas que los estudiantes pueden desarrollar en la escuela sino tambi茅n en las valoraciones y en las significaciones que los docentes le otorgan a esas pr谩cticas y a las expectativas que sostienen en torno a unas y otros.

Por otro lado, la escuela tambi茅n produce sujetos que aceptan la versi贸n dominante de las relaciones de g茅nero, en donde las mujeres son m谩s sumisas, d贸ciles, domesticables y pasivas y los varones m谩s activos, desafiantes y volcados al espacio de lo p煤blico (Morgade, 2001; Z谩ttara y Skoumal, 2008). Desigualdades de g茅nero que, en el interior de la escuela, les permite a las mujeres adaptarse con mayor facilidad a las reglas de juego cuando aceptan someterse a esta construcci贸n, ya que, cuando se posicionan desde la disidencia, la vida escolar se les hace cuesta arriba. Aceptaci贸n que a la vez contribuye a naturalizar lugares desiguales en el resto de la vida social, prioriz谩ndose el 谩mbito de lo privado (las actividades dom茅sticas que este conlleva) frente a lo p煤blico y a la subordinaci贸n en las relaciones cotidianas que la docilidad pretendida habilita. Los varones, con recorridos escolares m谩s accidentados y menos proclives a adaptarse con facilidad a las reglas de juego institucionales, refuerzan, en su paso por la escuela, posiciones privilegiadas en otros 谩mbitos de la vida social, como por ejemplo, en el barrio, donde el espacio p煤blico les pertenece y la 鈥渟ensaci贸n de inseguridad鈥 es atenuada por el conocimiento del mismo. En cambio, para las mujeres ser谩 el 谩mbito de lo privado, lo dom茅stico, el lugar privilegiado para sentirse seguras y el 谩mbito barrial ser谩 considerado inh贸spito.

Las representaciones referidas al 谩mbito barrial son claves en el an谩lisis de las operaciones de delimitaci贸n del nosotros/otros escolar. La escuela del barrio es central en la interpretaci贸n que realizan los entrevistados acerca de la posibilidad de escolarizaci贸n de los y las j贸venes en el contexto particular que se ha analizado. En l铆neas generales, el barrio es descripto desde las nociones de inseguridad y peligrosidad que lleva a que se refuerce la separaci贸n entre un supuesto adentro escolar m谩s controlado o controlable -que busca autopreservarse y un afuera -el barrio- le铆do como ca贸tico e imposible de domesticar. Los j贸venes escolarizados del barrio no son colocados en un lugar de peligrosidad, sino que 茅sta se ubica en el barrio sin describirlos a ellos como miembros del mismo. Esto permite sostener la imagen de una din谩mica escolar que pueda ser controlada en su devenir, en la que las acciones en su interior responden a cierta l贸gica anticipable y diferenciable de la din谩mica del entorno. El contexto, tal cual es descripto, provoca que se deba reaccionar frente a alguna supuesta amenaza externa que logra filtrarse en la escuela: las bandas del barrio, los saqueos e incendios, los robos y actos vand谩licos. No se parte de la comprensi贸n de la conflictividad interna de la l贸gica institucional o de la b煤squeda de su procesamiento y an谩lisis. As铆 los j贸venes del barrio que asisten a la escuela tambi茅n son vistos como peligrosos, aunque no son directamente enunciados como tales.

Los actores institucionales se posicionan desde un cierto extra帽amiento con respecto a la din谩mica y las pr谩cticas barriales, particularmente con aquellas vinculadas a los j贸venes que viven en 茅l (y que muchos son sus estudiantes). Y es aqu铆 en donde se ensamblan las diferentes representaciones sociales que en la escuela se reproducen y se ponen a circular en torno a la condici贸n juvenil. Dichas representaciones, como hemos abordado a lo largo de la tesis, refuerzan un sentido de la l贸gica escolar que supone que el par谩metro de medici贸n de c贸mo integrarse a la escuela en tanto joven estudiante es el adulto de la misma, es decir el docente. Esta concepci贸n sociocultural obtura la posibilidad de una mayor inclusi贸n de los y las j贸venes de clases populares en la escuela secundaria, ya que se les demanda el abandono de ciertos modos de entender la realidad y de actuar en ella y pasar a tomar modos que no les son propios, pero que se leen como indispensables para transitar la vida escolar.

Dentro de la l贸gica del nosotros/otros, la resoluci贸n de la vinculaci贸n con los y las estudiantes en tanto j贸venes en la escuela secundaria, seg煤n la 贸ptica de los docentes, estar铆a dada a trav茅s del reconocimiento de 鈥渦na cultura joven鈥 que se supone transitoria. Cultura por la que los adultos tambi茅n han pasado y a la que pertenecen todos los comprendidos entre una determinada edad (en este caso se encuentra delimitada por la inclusi贸n a la escuela secundaria entre los 12 y los 18 a帽os). La condici贸n juvenil ser铆a entendida, y por ende encapsulada, dentro de una categor铆a que permita nominarla como parte de un grupo con caracter铆sticas prefijadas, culturalmente distinto del propio. Esta condici贸n juvenil no se considera como universal, alej谩ndose de la definici贸n de la misma como 鈥渕oratoria social鈥 (Margulis, 1996), ya que se reconoce la incidencia del contexto sociocultural como condici贸n de realizaci贸n de la misma. No obstante, en esta construcci贸n no se considera la clase como determinante para explicar la diferencia, sino que se tiene en cuenta el 谩mbito en el que los j贸venes se socializan. Muchos adultos entrevistados se reconocen como provenientes de un sector socioecon贸mico similar -no igual- al de los j贸venes con los que trabajan y, sin embargo, se consideran muy diferentes a ellos. La diferencia radica, para ellos, en los v铆nculos intrafamiliares, en las relaciones con los adultos en general, en los modos de habitar el barrio y de relacionarse entre pares que sostienen estos j贸venes en relaci贸n con los mismos procesos sostenidos por ellos 鈥揷omo hemos analizado en los cap铆tulos 4 y 5-.

Para explicar las diferencias con los j贸venes desde la mirada de los adultos, entrar铆a en juego lo generacional, representado en afirmaciones tales como: 鈥渆stos j贸venes son distintos a nosotros鈥, marcando as铆 la presencia de cambios en las condiciones de existencia que provocar铆an que los j贸venes sean generados de una manera diferente y, por ende, act煤en y piensen de una manera distinta a quienes los precedieron en el tiempo (Mart铆n-Criado, 2005: 88). Esto, por un lado, habilita la inclusi贸n de la otredad en la escuela frente a la evidencia de que se deber谩 convivir irremediablemente con ellos, dado que ya es un dato inobjetable que la escuela secundaria es obligatoria. Por otro lado, muestra que en ella no est谩n ni permanecen todos los que deber铆an estar y parte de la explicaci贸n de su ausencia puede encontrarse en el hecho de que son caracterizados como diferentes a las generaciones previas, que s铆 se consideran incluidas en la escuela del barrio. Ser谩 siempre una otredad vigilada y sospechada de imposible de domesticar y, por ende, de sostenerla incluida en la instituci贸n. Insistimos en que esto ser谩 atribuido no a las propias caracter铆sticas de la instituci贸n escuela secundaria en general ni a la din谩mica de la escuela analizada en particular, sino a la particularidad de estos sujetos que se intenta integrar a la escuela.

En el marco de la igualdad de oportunidades educativas que la extensi贸n de la obligatoriedad a la totalidad de la educaci贸n secundaria supone, se est谩 sosteniendo y reproduciendo una gram谩tica moral (Dubet, 2011) que culpabiliza de la propia exclusi贸n a quienes quedan fuera de la misma, siendo que los tiene como v铆ctimas. Los vencidos deber谩n responsabilizarse de sus fracasos y lagunas, de su imposibilidad de sostenerse en carrera (Dubet, 2011:86). Los sujetos se socializan en marcos que delimitan los 铆ndices concretos de lo accesible y lo inaccesible, del 鈥渆s para nosotros鈥 y 鈥渘o es para nosotros鈥 (Bourdieu; 2007:104), que refuerzan y acompa帽an las miradas de quienes, dentro de las instituciones, ocupan posiciones leg铆timas para delimitar los incluibles y los que no.

El an谩lisis que se ha realizado en torno a la construcci贸n de la relaci贸n nosotros/otros debe leerse necesariamente dentro de la pregunta en torno a qu茅 se hace con el mandato de la inclusi贸n desde la experiencia concreta, en una escuela concreta. Dos conceptos con raigambre en el an谩lisis cultural nos habilitan a sostener nuestras reservas respecto de las posibilidades de lograr una profunda y verdadera igualdad educativa que suponga que los diferentes modos de inclusi贸n escolar se constituyan en experiencias no similares, pero si equivalentes y equiparables. Son los conceptos de tradici贸n selectiva y de elemento residual (Williams; 2009) El primero nos remite a asumir que el pasado que se narra es una versi贸n intencionalmente selectiva del mismo que se presenta como configurativo de un presente prefigurado, ofreciendo una ratificaci贸n cultural e hist贸rica del orden sociocultural contempor谩neo. El segundo nos permite considerar c贸mo ciertas representaciones y pr谩cticas sociales formadas en el pasado, eficaces para explicar un contexto diferente, se encuentran vigentes para dar cuenta de determinados fen贸menos actuales.

El nuevo marco de obligatoriedad de la escuela secundaria, si bien no es radicalmente nuevo porque sella un lento proceso de masificaci贸n, introduce nuevos significados, sentidos y pr谩cticas para la escuela. En el estudio de caso que hemos realizado, se puede observar c贸mo la tradici贸n selectiva opera obstaculizando la plena incorporaci贸n de todos los j贸venes del barrio a la escuela, en donde “lo nuevo”, que supondr铆a una escuela secundaria “para todos”, no se constituye en tal con la radicalidad que esto podr铆a suponer -o necesitar铆a suponer- y se hacen presentes viejos sentidos para explicar un contexto novedoso. El relato de un pasado institucional distinto al actual, m谩s efectivo en t茅rminos del sentido de la escuela secundaria[3], y la comparaci贸n entre los j贸venes “de antes” y “los j贸venes de ahora” obtura la real incorporaci贸n no solo de los y las j贸venes sino tambi茅n de diversas pr谩cticas y saberes que les son propios, pero novedosos, para la instituci贸n. Asimismo la utilizaci贸n de par谩metros culturales inherentes a la escuela secundaria selectiva para explicar el contexto actual extrapolando sus sentidos, forz谩ndolos a explicar otros sujetos y otro contexto, tambi茅n se constituye, a nuestro entender, como barrera para la inclusi贸n educativa de aquellos j贸venes excluidos hist贸ricamente de la condici贸n de estudiantes. Lo que la norma jur铆dica ha constituido en derecho, la matriz cultural en su versi贸n dominante en la escuela lo interpreta como meritocracia, distinta en su componente a la anterior, pero meritocracia al fin.

La meritocracia como criterio de clasificaci贸n, el sostenimiento de la escisi贸n del alumno del joven, la b煤squeda de autopreservaci贸n de la escuela con respecto al contexto barrial como modo de resguardar la supuesta tarea de la misma, son todos elementos residuales[4] puestos en juego en un nuevo contexto. No act煤an solos sino junto con elementos emergentes en el nuevo entramado cultural que la escuela secundaria obligatoria supone. Son elementos novedosos de la cultura escolar la reconfiguraci贸n del v铆nculo intergeneracional que acorta distancias en las interacciones cotidianas, la preocupaci贸n por el sostenimiento de la escolarizaci贸n, y las microestrategias de acompa帽amiento de las trayectorias escolares que, desde diferentes actores, se ponen en juego en la escuela. Es esta la compleja trama en donde los sentidos de la escuela y los modos de describir e inscribir la experiencia de escolarizaci贸n secundaria se insertan.

Este trabajo busc贸 dar cuenta de los procesamientos culturales de la otredad a trav茅s de la reconstrucci贸n de ciertas representaciones sociales en torno a la inclusi贸n en la escuela de un sector social no plenamente incorporado a su l贸gica y, desde all铆, analizar los modos en que opera la distinci贸n nosotros/otros. Qued贸 por fuera de esta investigaci贸n la perspectiva de aquellos j贸venes que no est谩n en la escuela: analizar las representaciones que tienen con respecto a la escuela y sus sentidos, a qui茅nes est谩 incluyendo y quienes no y a trav茅s de qu茅 mecanismos esto ocurre desde aquellos que son parte de los que en los resultados de esta investigaci贸n, constituyen la otredad. Es indispensable complementar lo aqu铆 analizado con las voces y perspectivas de quienes no se encuentran hoy en la escuela secundaria, para poder as铆 reconstruir de modo relacional las representaciones acerca de los motivos por los que se quedaron fuera de ella. Asimismo se debe complementar este trabajo con las perspectivas de otros j贸venes que van a otras instituciones y con las de los adultos que son parte de la din谩mica barrial, pero no de la din谩mica institucional. De este modo se ampliar谩 la perspectiva analizada en torno a la construcci贸n de la relaci贸n nosotros – otros en la escuela secundaria p煤blica actual y se complejizar谩 el an谩lisis de las barreras y los obst谩culos para el acceso y la permanencia en la misma.

La investigaci贸n y el trabajo realizado aqu铆 reconocen sus l铆mites en t茅rminos de la posibilidad de efectuar generalizaciones y de integrar las voces que no ha incorporado. Pero a煤n as铆, busca confluir en un debate m谩s amplio con otras investigaciones que, desde las ciencias sociales, puedan realizar aportes significativos en el necesario replanteo de la escuela secundaria bonaerense. En ese camino, busca aportar elementos que permitan revisar los modos de incluir a los j贸venes de las clases populares urbanas en el nivel secundario, analizando el impacto de dicha inclusi贸n, advirtiendo sobre el riesgo de que ciertas pr谩cticas institucionales redunden en mayor segmentaci贸n y fragmentaci贸n de la propuesta escolar y lleve, todo ellos, a profundizar las desigualdades sociales. El interrogante acerca de qu茅 representaciones y discursos en torno al nosotros/otros escolar posibilitan una verdadera restituci贸n de derechos en una sociedad desigual que no brinda las mismas oportunidades educativas a todos y todas sus j贸venes sigue abierto.


  1. Esta afirmaci贸n se realiza generalizando los datos analizados en el caso a 鈥渙tras鈥 escuelas, dado que confirma los 铆ndices que se manejan en torno a repitencia y abandono a nivel provincial. Tomando datos actuales referidos al sector estatal de la provincia de Buenos Aires, nos encontramos con que el 68,14% de los estudiantes promocion贸, el 13,26% repiti贸, sali贸 sin pase el 2,83% y tiene “sobreedad” el 20,75% de los estudiantes del nivel secundario. Estos mismos datos, tomados para la regi贸n educativa 09, arrojan resultados muy similares: promocion贸 el 68,14% de los estudiantes, repiti贸 13,26%, sali贸 sin pase el 2,83% y tiene sobreedad el 20,75% de los y las j贸venes que asisten a instituciones secundarias de gesti贸n estatal. Para el caso de Moreno, los datos son muy similares a los reci茅n mencionados, variando solo en algunos cent茅simos. Fuente: Relevamiento anual 2013, resultados provisorios, DINIECE.
  2. Carreras que son accesibles para los j贸venes, tanto material como simb贸licamente. Materialmente, porque el distrito de Moreno cuenta con tres institutos de formaci贸n docente (que cubren la casi totalidad de los cargos y profesiones docentes posibles) y dos institutos de formaci贸n t茅cnica. Se accede a los mismos, que se encuentra en el centro, con un colectivo. Simb贸licamente, porque la formaci贸n superior no universitaria es un 谩mbito que reconocen como posible, dado que conocen j贸venes que se encuentran estudiando en ese 谩mbito -como han referenciado los entrevistados-, no as铆 la educaci贸n superior universitaria, en la que los relatos se acercan m谩s al fracaso y la imposibilidad de sostener en el tiempo la cursada y, por a帽adidura, el conocimiento de egresados de ese nivel es mucho m谩s escaso y lejano. No se est谩 considerando aqu铆 la creaci贸n de las nuevas universidades del conurbano (como la Universidad Nacional de Moreno), ya que la misma reci茅n estaba surgiendo cuando se realiz贸 el trabajo de campo.
  3. Este ha sido definido en esta investigaci贸n estrechamente vinculado a la funci贸n socializadora-moralizadora que prepara para la vida ciudadana entendida como una adaptaci贸n a las normas y valores dominantes
  4. Insistimos en que utilizamos este concepto en el sentido que le asigna Williams (2009). Hablar de elementos residuales no es dar cuenta de lo arcaico o viejo; lo residual ha sido efectivamente formado en el pasado, pero todav铆a se encuentra activo en el proceso cultural, no ya como un remanente o como un elemento que recuerda que algo fue de otra manera, sino como un elemento activo del presente (Williams, 2009: 167)


Deja un comentario