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4 Lógicas y regulaciones institucionales o así se juega el juego

En este capítulo se abordará cuál es el sentido que, en la escuela, le otorgan los jóvenes y los adultos a las regulaciones institucionales y al lugar de los sujetos en éstas, en función de la interpretación que se realiza de la condición juvenil y de las miradas de los otros en torno a la posibilidad -o no- de ser parte de la construcción de la norma y de los modos de hacerla. Se comenzará analizando de qué modo explican y se explican, tanto los estudiantes como los docentes, las normas escolares como reguladoras de las acciones e interacciones, qué lugar le otorgan a la sanción y cómo definen las transgresiones a las reglas de juego escolar.

En la segunda parte del capítulo se analizará el discurso institucional inscripto en documentos elaborados en la escuela con diferentes fines. Se comenzará analizando los Acuerdos Institucionales de Convivencia, luego se analizarán informes institucionales y, por último, escritos vinculados al Proyecto Coordinación de Cursos. En estos tres grupos de textos se analizará la concepción en torno a los y las jóvenes que desde estos textos se sustenta y cómo se define y explica la dinámica y características de la escuela en función de los y las jóvenes que recepciona, sus comportamientos y las reglas o normas puestas en juego.

Ser parte de las instituciones sociales supone jugar en cada ámbito de la misma con determinadas reglas. Hacerlas, deshacerlas, omitirlas, olvidarlas, obviarlas, resistirlas, acatarlas, etc. es parte de las interacciones de los diferentes actores sociales en un determinado ámbito social. Todo orden institucional requiere, según Berger y Luckman (1974), hacer más previsible y controlado el comportamiento de los sujetos. Esto supone que los sujetos asuman la lógica de dicha institución, la pongan en práctica, la legitimen en sus acciones y se sancionen los comportamientos no esperados.

La escuela no queda exenta de esta lógica que supone que entre los sujetos sociales que interactúan en una situación dada -en este caso podríamos decir docentes[1] y estudiantes- se pongan en funcionamiento regulaciones de las interacciones cotidianas. A su vez, esta forma que adquiere la regulación es la que permite definirse, autoexplicarse, describirse en tanto institución social en la que diversos sujetos entran en escena. Pero no sucede de manera igualitaria sino cruzada por relaciones de poder en la que los diferentes actores, posicionados de manera desigual, disputan el sentido de la misma con mayor o menor probabilidad de éxito.

La institución escuela secundaria se ha montado y sostenido, históricamente, alrededor de un rígido sistema de premios y castigos que posibilitó, por un lado, la selección de “los más capaces” o de aquellos que mejor se adaptaban al formato de la misma. Esto redundó -según la corriente crítica de la sociología de la educación- en que los éxitos y fracasos del nivel reflejaban la composición de clase de la escuela secundaria hasta bien entrado el siglo XX o, mejor dicho, hasta las últimas décadas del mismo[2]. Por otro lado, buscó moldear a un tipo de estudiante que respondiera a las necesidades del mercado de trabajo y permitiera, en algunos, el ingreso a la educación superior (Southwell, 2011). La paulatina masificación de nivel, junto con el afianzamiento del sistema de vida democrático en Argentina en las últimas décadas, llevó a la revisión del planteo respecto de la conformación de la norma escolar, priorizando la convivencia por sobre la disciplina e incorporando paulatinamente, al menos en el discurso oficial, a los diversos actores institucionales en la construcción de normativa institucional.

La Resolución 1593/02 de D.G.C. y E. de la Provincia de Buenos Aires crea en todas las escuelas Polimodales de la jurisdicción la figura de los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC). En ella se pone de manifiesto la necesidad de tratar -y resolver- los conflictos que cotidianamente se producen en las instituciones educativas, ya no a través de un elenco de prohibiciones sino de una “propuesta en positivo”. Se propone la construcción colectiva de normas adecuadas a la propia historia institucional y comunitaria que den cuenta de las voces de todos los actores involucrados. Podríamos pensar que la normativa busca sedimentar otra lógica de construir la institucionalidad a través de la elaboración de normas más flexibles e individualizadas, más que a través de formas disciplinares centradas en una autoridad burocrático-legal (Litichever y Nuñez; 2005:108)

La Resolución 1709 del año 2009 emanada del mismo organismo provincial y en el marco de la obligatoriedad de la escuela secundaria (ES) de seis años se propone, por un lado, la revisión de los AIC existentes y, por otro, establece que la totalidad de las ES deben contar con sus AIC en los que se dé la participación real de todos los miembros de la institución. Se busca construir un marco normativo contextualizado y dinámico que debería ser revisado cada dos ciclos lectivos, dado el carácter también dinámico, cambiante y conflictivo de la vida social. La constitución ideal de los AIC supone normas construidas por el consenso de todos los actores institucionales, compromisos para efectivizarlas y sostenerlas y medidas aplicables en caso de ser transgredidas.

Cabe señalar que, como bien indican ciertas investigaciones recientes que abordan la conformación de acuerdos de convivencia al interior de la escuela secundaria (Dussel, Brito y Núñez: 2007; Nuñez: 2009; Litichever: 2012), la realidad de la confección, la socialización y la puesta en acto de dichos acuerdos dista mucho de ser parte de un proceso democrático en donde todos los actores institucionales participan no sólo en su realización, sino también en su puesta en acto y en su sostenimiento.

Asimismo, en los últimos años la normativa escolar también ha buscado propiciar la participación de los estudiantes fomentando la creación de centros de estudiantes y cuerpos de delegados, entre otros formatos. Como queda de manifiesto en la Ley Nacional de Educación Nº26.206 donde, en sus artículos 126 y 127, señala los derechos y obligaciones de los estudiantes, estableciendo que éstos tiene derecho a participar de asociaciones estudiantiles así como en la toma de decisiones con responsabilidades progresivamente mayores que atañan a la realización de proyectos y actividades curriculares complementarias. Con respecto a las obligaciones, se establece que los estudiantes deben participar y colaborar con la mejora de la convivencia escolar, respetar las normas y el proyecto educativo institucional, conservar y hacer un buen uso de las instalaciones, etc. En la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires Nº 13688, este punto se trata en los artículos 88 y 89. En la Resolución 4900/05 y en la Resolución 4288/11 de D.G.C. y E. de la misma jurisdicción, también se establece la participación como derecho estudiantil. La primera instala un modelo a seguir para la redacción del Estatuto de un centro de estudiantes; la segunda amplía la perspectiva y reconoce que el derecho a la participación puede ejercerse desde múltiples formatos y modos, como puede ser, por ejemplo, un cuerpo de delegados, sin que tenga la estructura formal de un centro de estudiantes. Este reconocimiento legaliza y legitima modos de organización estudiantil ya existentes, pero que quedaban por fuera del formato clásico de “centro de estudiantes”.

En la escuela tomada como caso para este análisis, no funcionaba un centro de estudiantes al momento de realizar el trabajo de campo, pero sí, desde hacía más de diez años, un proyecto de coordinación de cursos que contemplaba la conformación de cuerpos de delegados y de tutores docentes para cada curso. Se centraba no tanto en la lógica de la participación haciendo eje en la formación ciudadana, sino más bien en la cuestión de la convivencia al interior del aula. Según se sostiene en la convocatoria 2010 para que los docentes se postulen como coordinadores de curso:

El proyecto surge hace diez años como propuesta de solución a conflictos áulicos que surgieron en la anterior reforma educativa. Consiste en realizar un diagnóstico (…) permitiendo reflexionar sobre el tipo de actividades a las cuales los jóvenes respondan mejor, fortaleciendo los lazos interpersonales, educando en valores y mejorando el aprendizaje. Creemos que es necesario para crear sentido de pertenencia institucional, disminuyendo los conflictos por indisciplina, mejorando los aprendizajes aumentando la inclusión, conocer las lo jóvenes involucrando a toda la comunidad educativa en las acciones cotidianas (Proyecto “Coordinación de Curso”, Marzo 2010)

La participación y la formación ciudadana, quedan así circunscriptas a una noción de convivencia que se centra en el fortalecimiento de los lazos sociales a través del fortalecimiento de los valores que se asumen como compartidos por la comunidad educativa.

Más allá de cómo se encuentra constituida y se plasma formalmente la cuestión normativa, cabe preguntarse de qué manera es vivenciado el ordenamiento institucional y cómo es comprendido y explicado su sistema de reglas, tanto por parte de los estudiantes como de los docentes y de qué modos la condición juvenil se hace presente en este ordenamiento institucional. Recuperando la noción de sentido práctico como ajuste anticipado a las exigencias de un campo, como sentido de juego que hace que quienes participan en él vea un sentido y una orientación y que, a su vez, reconozcan en esas reglas lo que está en juego (Bourdieu, 2007:107), cabe la pregunta por el sentido subjetivo de la lógica de funcionamiento de la escuela. Lógica que se presenta en tanto sistema de normas y reglas consensuadas -o no-, pero que están puestas en juego y son reconocidas/legitimadas por todos, ya que permiten anticipar el devenir del juego escolar.

Partiendo del supuesto de que la norma institucional vigente, según lo prescripto por las autoridades educativas de la provincia de Buenos Aires[3], busca regular más que sancionar, cabe analizar qué representaciones en torno a las reglas de juego se ponen en funcionamiento al tener que explicar/se la lógica institucional y, así, qué sentido autoexplicativo se refuerza, circula, y se pone en tensión al interior de la escuela. Por otro, lado vale indagar de qué manera las representaciones en torno a la condición juvenil entran o no en escena, para pensarse en tanto escuela y cuánto de construcción colectiva de la norma y de la convivencia escolar es percibido y sostenido por los diversos actores. Estos aspectos serán los que se irán analizando en los siguientes apartados.

1 . Miradas y lecturas en torno a las reglas de juego en la escuela

Los y las estudiantes, al reconstruir el modo en que la escuela procesa la convivencia o, mejor dicho, su accionar como estudiantes en términos de cómo se regulan las acciones de ellos al interior de la escuela y en particular del aula, señalan la sanción como la manera de medir lo correcto o lo incorrecto, lo aceptable y aquello reprobable en la escuela. Pero no incluyen en esta descripción, o no visualizan como plausible de ser incluido, al accionar de los adultos como regulado por la sanción del mismo modo que ésta se aplica en ellos. Parecería que las reglas de juego son, desde la óptica de los estudiantes, percibidas en torno a la potencialidad de la sanción. Dirá un estudiante de cuarto año: “si sancionan, está prohibido o si no, está todo bien”.

Cabe señalar que las sanciones se tornan, en los relatos de los estudiantes, difusas y confusas. Al reconstruir lo que podríamos denominar el circuito de la sanción, el relato suele empantanarse en cómo se construye la misma, cuáles son los grados de sanción y frente a qué. No queda claro en sus relatos – y podemos deducir que para ellos no está claro – si primero se cita a los padres, si luego de una cantidad determinada de “firmas” esto ocurre, si existen las amonestaciones o no, luego de qué acciones se suspende, si es diferente un llamado de atención de un acta. En todas estas marcas de sanción que los estudiantes identifican ronda el miedo a la expulsión. Ese es el límite real o potencial, quizás más esto último, ya que también en sus relatos mencionan no conocer a nadie expulsado de la escuela, pero la amenaza es efectiva en términos de que la sanción -y la amenaza de ésta- evite nuevas transgresiones. Resulta interesante detenernos en el miedo a la expulsión como paradoja actual, no porque la misma sea una condición extraña o excepcional para la lógica de funcionamiento de la escuela secundaria, ya que ha funcionado históricamente como mecanismo de selección de aquellos que “mejor” se adaptaban a la norma, sino porque la expulsión, en el marco de la educación obligatoria, no es plausible de ser llevada a cabo como práctica real y, sin embargo, actúa en el plano de lo simbólico produciendo realidades. De hecho, desde los adultos de la institución no se hace mención al concepto tal cual lo enuncian los y las jóvenes entrevistados. En los adultos se encuentra naturalizado el abandono de la escuela sin interrogarse quiénes son los que se van o, mejor dicho, sin poner en relación que quienes se van generalmente son, justamente, aquellos que son considerados como más problemáticos y su abandono es visto como un alivio para la dinámica cotidiana (Vecino, 2013b).

Por otro lado, en ninguno de los relatos de los estudiantes se puso en evidencia que las reglas de juego eran una construcción democrática; ellos no lo leían así. La visibilidad de la posible sanción, que tampoco la enuncian como determinada por otros actores institucionales que no sean los docentes, sería la que marca las reglas de juego. No se sabe bien cómo funciona sino que se intuye en función de una observación de las prácticas sancionadas o potencialmente sancionables según la óptica adulta. Vale entonces la experiencia previa y el sentido común construido y difundido en/por los estudiantes como marco regulador de la acción. La sanción se visualiza como una acción ejercida en una relación desigual, adulto-estudiante. Justamente es la acción-reacción de los adultos en función de los comportamientos de los estudiantes, ya que estos comportamientos son interpretados como no acordes con lo esperable de ellos en la escuela. Los relatos recolectados no dan cuenta ni de mediaciones de pares, ni de instancias de diálogo, ni de otro tipo de medida reparadora que no sea leída como las sanciones antes mencionadas (vinculadas con los llamados de atención y las suspensiones principalmente). Cabe señalar en este sentido que si bien el Consejo Institucional de Convivencia (CIC) era una entidad nombrada por adultos y por documentos de la escuela -ver anexo II-, el mencionado CIC no apareció en el relato de los estudiantes como una instancia vinculada a resolver cuestiones de convivencia escolar, ni de definición de sanciones o de reflexiones sobre las faltas o trasgresiones.

Pero así como la sanción y el miedo a la expulsión (o la amenaza de ésta como posibilidad latente) aparecerían como reguladores del comportamiento de estos jóvenes en la escuela, también los estudiantes consideran que se pueden burlar las reglas, es decir, transgredirlas sin ser sancionado. Estas trasgresiones son, paradójicamente, parte de la rutina escolar, pero a su vez buscan romper con ella. Se visualizan como ruptura de las reglas, pero no como disrupción del orden establecido. Se podría decir que estaríamos en presencia de transgresiones aceptadas o, al menos, que forman parte de la cotidianeidad, que no producen su puesta en jaque.

En este sentido, se menciona como trasgresión o desobediencia el quedarse en el patio luego de que toca el timbre de ingreso al aula, pedir ir al baño y quedarse paseando por la escuela, utilizar las netbooks para jugar en red[4]. Todas estas son señales de “desobediencia”, y son leídas así por los estudiantes, conscientes de que suponen una ruptura de las supuestas reglas de juego estatuidas, pero, a su vez, son desobediencias toleradas o aceptadas dentro de los parámetros escolares, sobre todo cuanto más avanzado se está en la escolaridad. Pero también la trasgresión puede ser considerada como una disrupción individual y por fuera de los parámetros de lo tolerable y entonces allí se hace necesaria la sanción. Estas últimas son mencionadas como individualizables en aquellos que “buscan lío todo el tiempo”, “gritan”, “no escuchan a los docentes” o “se pelean en el aula”. Para los estudiantes este tipo de acciones/disrupciones las resuelven los docentes, y debe ser así. En palabras de un estudiante:

(…) por ejemplo, estamos hablando nosotros así y viene otro y dice: eh!!! que … se pone pesado porque después ya entra el loro, la iguana, que te respeten, entra la mamá, el tío, la hermana, la abuela, todo entra y así

P: ¿y cómo se resuelve eso en la escuela por lo menos?

En la escuela lo resuelven los profesores porque, si fuera por mí, lo resolvería sacándome los anillos y a los golpes

P: ¿Y los profesores como lo resuelven?

De la misma forma, pasando al frente

P: ¿Y cómo es pasando al frente?

Te piden que te calles, te piden el cuaderno y te ponen una nota o un llamado

P: ¿Un llamado de atención?

Un llamado de atención por rabioso nomás (Estudiante varón, 4to año, turno mañana)

Parecería que hay “formas” de resolver la disrupción que sólo las conocen, las portan y las manejan los docentes. Por ende, no parecería que la norma y la convivencia fueran construcciones colectivas y colaborativas, sino más bien atributos adultos o, por lo menos, así aparecen naturalizados, en esta escuela, en la percepción de los estudiantes entrevistados.

Por otro lado, la mirada de los adultos nos permite dar cuenta de cómo se construyen, de manera relacional, las imágenes sobre el funcionamiento de las reglas de juego en la escuela. Sus modos de entender la norma también se vinculan con cómo y cuándo se debe sancionar a los estudiantes.

La transgresión se vincularía, según los estudiantes, con lo que denominan “faltarle el respeto al profesor” o “contestar mal” y serán los llamados de atención los que marcarán el límite. Estas rupturas de las reglas se sancionan, pero también de algún modo -y en paralelo a la lógica de la sanción- serán justificadas y explicadas en el contexto de entenderlas como reacción frente a la indiferencia o, en palabras del equipo de conducción, “cuando el chico percibe que al docente no le interesa”. Parecerían ser trasgresiones controladas y/o controlables que tendrán mayor o menor intensidad en función del vínculo que el docente logre establecer con el estudiante. Éstas se presentarán como necesarias para marcar el límite, explicitar lo permitido y lo que no. Pero desde la óptica de estos docentes prima la convicción de que son transgresiones re-encauzables.

En cambio, hay otras transgresiones que no son percibidas como controlables. Son leídas como conflictividades profundas, más complejas, no integrables. No plausibles de abordar por la escuela. Se mencionan, por ejemplo, cursos en los que los estudiantes no permiten que la clase se desarrolle normalmente. La solución que se presenta es que esos comportamientos disruptivos estén fuera de la escuela: que sus portadores, al no declinar en su actitud, declinen en un todo, es decir, no asistan a la escuela.

Se presenta como el último recurso, pero que se verbaliza como legítimo, aunque no directamente. No se explicita como expulsión o exclusión, no podría serlo en el contexto del discurso de la inclusión educativa en el nivel medio que los docentes conocen y manejan, aunque no necesariamente adscriben linealmente a él. Como se explica a continuación con respecto a los estudiantes de un curso considerado con problemas de comportamiento en el ámbito escolar:

Nosotros les decimos que se van a quedar con la dificultad de que no van a conseguir vacantes en el turno del año que viene, porque turno mañana es muy pedido (…) Entonces se encontraron con que no tenían a la mañana y buscaron otra escuela, de ahí de casualidad se dio (…) Se fue decantando (Miembro Equipo de Gestión)

Hay una naturalización de la deserción, del cambio de escuela, de la no rematriculación de los estudiantes que más dificultades generan, que más sanciones reciben, que más rompen con las reglas de juego implícitas –o explícitas- en la escuela. No se problematiza qué ocurre con estos estudiantes, simplemente ocurre. Para la vida interna de la institución, que esto ocurra es mejor. No emerge contradicción en el discurso institucional entre pensar que la transgresión de la norma viene de la mano de adultos que no muestran interés por los estudiantes, aunque a estos últimos sea necesario sancionarlos, y reconocer que hay estudiantes que terminan fuera de la escuela porque sus transgresiones no son procesables en ella.

Hay jóvenes que logran adaptarse a la lógica institucional –muchos- y otros que no –los menos-[5], pero aunque sean menos no se hace presente la pregunta en torno a dónde están, qué recorrido educativo están haciendo. Aquí se marca una delimitación entre el nosotros y los otros. Los estudiantes que de múltiples formas se van lo hacen porque no se han integrado a un supuesto “nosotros” que, según se entiende, posee una dinámica particular. Al no ser asumida dicha dinámica por una minoría de jóvenes, estos son dejados fuera de esta institución. Quizás irán a “otras” escuelas, quizás participarán de “otros” ámbitos de socialización, pero al quedar por fuera no aparecen ni como pregunta ni como problema. Parecería que lo que traspasa los límites de la escuela, o sea, cuando se deja de pertenecer a ella, no es tematizado o tematizable. Más aún cuando esto ha ocurrido, según la lectura que hacen los adultos entrevistados, porque los sujetos no logran pertenecer adaptándose a su lógica de funcionamiento.

Volviendo a la concepción vinculada a la transgresión “regulada” de la norma, observamos que se articula con la mirada en torno a los y las jóvenes que asisten a la escuela como sujetos proclives a la desviación, es decir, a correrse de la norma. Si “no se los mira” o “se los deja solos”, estos jóvenes no saben bien qué hacer ni cómo actuar. Se refuerza la mirada tutelar por un lado y, a su vez, la idea de que la etapa de la juventud supone la necesidad de trasgredir y la existencia de alguien que marque los límites. En palabras de los preceptores entrevistados:

E1: Las porteras dejan el salón limpio, no dejan cosas sucias, y ellos dejan todas las cosas sucias y tenés que estar detrás diciéndoles siempre lo mismo.

E2: Por ahí los terceros, por ahí los retás un poquito y ‘sí, bueno, ya está’, como que lo van entendiendo, pero con los más chicos escomo que tenés que estar todo el tiempo (Preceptores/as del turno mañana)

Pareciera que sin la supervisión adulta, sin que se haga presente alguna marca de autoridad, los y las jóvenes podrían hacerse daño (o hacerle daño a otros), podrían no saber qué hacer o cómo actuar en la escuela. Como sostiene Mariana Chaves (2010), la visión adultocéntrica, que permea las relaciones intergeneracionales en nuestra sociedad, hace que el parámetro positivo de la relación sea el del adulto representado como un modelo acabado, a imitar, y los jóvenes como seres incompletos (Chaves, 2010:77).

Representaciones vinculadas a la inseguridad de los jóvenes así como aquellas que los asumen como proclives a la desviación refuerzan las relaciones asimétricas entre los grupos de edad que conforman la institución escolar. La imagen de que el joven necesita tutela adulta se sostiene en la idea de que esa es la función principal de la escuela en ese contexto y con esos jóvenes. En los estudiantes de los últimos años de la escolarización, al acercarse un poco más a la condición adulta, la necesidad de tutela disminuye, la presencia y las marcas de autoridad de los docentes se hacen más difusas y menos presentes, aunque nunca estarán del todo ausentes.

El límite a la transgresión parece no partir de una unidad de criterio de los docentes ni de modos similares de verbalizarlo y, en este sentido, podría suponerse un uso discrecional de la sanción. Esto refuerza la sensación de los estudiantes con respecto a la sanción: no es fácilmente descriptible el circuito de la misma, aunque sí hay claridad en que su aplicación es pertinente y que responde a un modelo implementado por los adultos de la institución.

En síntesis, nos encontramos con representaciones y discursos en torno a las normas escolares en los actores institucionales entrevistados (tanto jóvenes como adultos) que al explicar la norma, lo hacen a través de la identificación de la sanción. Y ésta es un atributo de los adultos. En la escuela en estudio, se identifican dos tipos de transgresiones: aquellas controlables y reencauzables, y aquellas imposibles de procesar por la lógica institucional. Serán estas últimas las que delimiten la pertenencia a la institución. La exclusión aparecerá como límite entre el nosotros y los otros, sin que los actores institucionales lo problematicen. El resultado es una clasificación de actores juveniles en la cual hay estudiantes que pueden ser parte y otros que no.

2. La condición juvenil y el lugar de la escuela secundaria desde el discurso escrito[6]

En este apartado analizaremos el discurso institucional en torno a la dinámica de la escuela inscripto en documentos elaborados principalmente por directivos, preceptores y profesores. Las fuentes utilizadas son de dos tipos de discursos textuales: unos más institucional/formal y otros de circulación interna que contienen una redacción más informal, ya que los destinatarios son los mismos docentes de los diferentes cursos que hacen las observaciones o bien son aquellos que quieren ver qué observan sus colegas de determinados grupos de jóvenes.[7]

Partimos del supuesto de que la combinación de estas dos fuentes escritas darán mayor complejidad a los resultados, pudiéndose así acceder a las representaciones colocadas tanto hacia adentro de la institución como a aquellas con las cuales la institución quiere mostrarse al afuera. Esta doble mirada nos permite señalar tensiones que circulan en la institución y que se pudieron relevar en el trabajo de campo[8].

2.1 Acuerdos Institucionales de Convivencia

Tomaremos los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) para comenzar el análisis. Estos surgieron como herramienta para democratizar la vida institucional de la escuela media. Enmarcados, como ya señalamos al inicio del capítulo, en una política pública que busca superar la lógica de los reglamentos de disciplina, instalando la necesidad de consensuar el qué, cómo y por qué de ciertas normas dentro de la escuela y poder así reflexionar sobre qué ocurre si no se logran sostener los acuerdos.

Al analizar los AIC de nuestro caso, cabe destacar, en primer lugar, que no es un texto realizado de una vez y para siempre; por el contrario, las diferentes versiones y correcciones que se le han realizado permiten caracterizarlo como un texto en proceso. Se trata de un trabajo progresivo de reelaboración desde el momento en que se establecieron como reguladores de la vida institucional, en el año 2002, hasta la actualidad[9]. Existen en esta escuela tres versiones sucesivas, cuyas modificaciones parecen responder más a lineamientos dados por la Dirección Provincial de Educación Secundaria de la D.G.C. y E. de la Provincia de Buenos Aires, que a necesidades institucionales de revisión y actualización de las normas de convivencia. Esta interpretación se funda en el análisis de la relatoría presente en el documento final del año 2010 en el cual, dando cuenta del proceso de elaboración, se señala que:

A fines de 2008 los equipos directivos fueron informados de la fusión de la ESB y el polimodal por lo que se reelaboraron los acuerdos” y 2) “A fines de 2009 fueron informados de la Resolución N° 1709/09 que regula los Acuerdos de convivencia (AIC 2010:7)

Una primera versión de los AIC revisados nos remite al contexto de los años 2002 y 2003 donde se caracteriza el contexto social como:

Una sociedad en la que los valores están en crisis por lo que hay que fortalecer la identidad institucional fortaleciendo valores (AIC 2003:1)

En este sentido se afirma que:

Insistiremos en forjar actitudes que promuevan el desarrollo y la maduración individual con el fin de lograr una convivencia solidaria y armónica (AIC 2003: 5).

En la actualización 2005 de los AIC leemos en la fundamentación:

Nuestros adolescentes son doblemente vulnerables: por adolescentes y por pobres. Para no ser en el futuro próximo adultos excluidos se hace necesario enfatizar la acción educadora en dos pilares: educar en valores. Brindar conocimientos, saberes, habilidades (AIC 2005: 9).

En lo citado precedentemente se visualiza una combinación entre una concepción universalizante de juventud y una retórica de respeto a la heterogeneidad sociocultural. La primera conceptualización supone que todos los sujetos que comparten un mismo grado de edad vivencian del mismo modo dicha condición. La segunda, en cambio, incorpora otros clivajes para entender dicha condición. Para esta concepción: “las clases de edad diferirán en extensión, como en contenido y sentido, según los campos, las clases sociales y las fracciones de clase (…)” (Pérez Islas, 2008: 31). La concepción universalista, entonces, traslada el dato biocronológico a las interpretaciones socioculturales, convirtiendo en un dato fijo del ciclo vital a una etapa que se supone que todos transitarán del mismo modo. Es una visión que oculta o impide ver las desigualdades (Chaves, 2010:36). El reconocimiento de la heterogeneidad sociocultural para pensar los jóvenes se posiciona, justamente, desde la perspectiva opuesta, preguntándose cómo es la experiencia de lo social en diferentes poblaciones juveniles cruzadas por la pertenencia a clases o fracciones de clases diferentes, territorios dispares y patrones culturales diversos (Saltalamacchia, 1990)

Esta superposición de modelos interpretativos de la cuestión juvenil no genera contradicción para los directivos y profesores. Según este discurso, pueden por un lado proponerse impartir “valores” universales para todos –porque parten de una existencia universal de los valores- y ello no los lleva -ni tendría por qué suceder linealmente- al cuestionamiento de la construcción sociohistórica de los mismos, así como tampoco plantearse la posibilidad de que existieran “valores” diferentes (Chaves, Vecino; 2012:08).

En el mismo texto -en la actualización del AIC 2005- reconocen y enuncian la existencia de la heterogeneidad sociocultural, pero no se realiza una definición de la misma ni se profundiza qué se entiende por ésta. Sin embargo, con un análisis contextual e intratextual, podemos suponer que se trata de la identificación de, por lo menos, dos sectores sociales diferentes: uno, al que pertenecen los estudiantes que se los caracteriza como “pobres” y “vulnerables”, y el otro, el propio de los enunciadores docentes, que no es ni pobre ni vulnerable. Profundizando en el contexto de producción, podemos hipotetizar que se trata, en muchos casos, de terminología introducida en los últimos años por los documentos y capacitaciones del sistema educativo provincial[10]. El reconocimiento de la diversidad cultural junto con el impacto de las políticas neoliberales en las vidas de las clases populares se ponen en evidencia en la letra escrita, pero para marcar distancia, para señalar una misión “civilizadora” o “redentora” de la escuela, misión que se presenta como atributo de los adultos/docentes de la misma y se asume desde el reconocimiento de la situación de “vulnerabilidad” de sus estudiantes. Poniéndolo en relación con lo analizado en la primera parte de este capítulo, podemos entender el hincapié puesto en la necesidad de la sanción para reencauzar junto con la misión redentora de la escuela. Es en esta combinación que no se leen como contradictorios los atributos que los docentes se siguen arrogando –y los estudiantes les siguen otorgando- para sancionar.

Hay otros elementos en las frases citadas y son quizás los más repetidos y claros en ambos AIC: 1) la concepción de los adolescentes como seres para vivir el futuro y 2) la centralidad de la acción docente en la trasmisión de valores que se necesitarán poner en juego y activar cuando ingresen al grado de edad adulta. Pero no solo eso, no solo deben creer en el futuro como tiempo o en los valores universales como ideología, sino que además deben “considerar correcto o valioso el futuro que se les ofrece para crecer sanamente” (AIC 2005: 9). Estas últimas palabras introducen términos de dos paradigmas de interpretación de la sociedad que son de larga data: por un lado, la noción moral de lo correcto, sin ningún cuestionamiento de la legitimidad establecida ni del tipo de relaciones que dicha moralidad supone y sostiene. Es claro, “esto” es lo correcto. Y por otro lado, las nociones médicas, que son parte tanto del paradigma higienista como del de la patología social: este futuro les asegura crecer sanamente, frente al riesgo inminente de la contaminación que el ambiente en el que se encuentran les propone/presenta.

También está presente en los AIC analizados la idea de crecimiento vinculada con la representación del joven como ser incompleto y articulada con una perspectiva psicologicista que los nomina como adolescentes en el sentido de seres especialmente vulnerables (Chaves, 2010). Esto cambia en los AIC 2010, en los que ya no se habla de adolescentes sino de jóvenes, pero no pierde el sentido de ser incompleto y de ser una etapa a superar para completarse como sujeto. Sigue así la concepción de que lo adulto es alcanzar un nivel más alto en el sentido de superioridad, y la escuela prepararía para vivir esa etapa sanamente. Sujetos nominados desde la transición y, además, incompletos, como si esas no fuesen dos características fundamentales de todos los sujetos en la contemporaneidad. Pero no, lo social es presentado como lo estable y completo, y la escuela como su reserva moral que te puede asegurar, si pensás correcto, ese futuro de adultez sin exclusión. En los documentos la escuela se describe a sí misma con funciones redentoras para con los jóvenes: los hace crecer sanos y previene la exclusión a futuro. Queda en claro, además, que estas cuestiones no están garantizadas por el resto de las instituciones modernas, como sería el caso de la familia y el trabajo. Los adultos que forman la escuela pueden anclar su subjetividad en objetivos institucionales claros, bastante tradicionales, que les resguarden una posición, no solo diferencial de los estudiantes, sino principalmente una identificación para con ellos mismos en tanto sujetos con valores correctos.

Identificamos un vínculo entre esta posición y lo analizado anteriormente con respecto a cómo se conciben las reglas de juego en la escuela, donde la sanción permitiría corregir las “malas acciones” y a la vez evitar la propagación de las mismas. Estas marcas son atributo de los docentes, entonces, en tanto portadores de los conocimientos que señalan cuáles son los valores correctos.

Las modificaciones que se realizaron a los AIC en el 2009, año en el que las dos instituciones que brindan educación secundaria en el mismo edificio (la ESB y la ESS ex polimodal)[11] tienden a trabajar de manera integrada, no presentan cambios en los fundamentos, ni en su función, ni en el contenido general. Hay una modificación que se introduce al colocar la figura de “alumnos o adultos según corresponda” (AIC 2010) tanto con respecto a los derechos como a las obligaciones pautadas. Sin embargo, al momento de hablar de las sanciones, se retorna a la noción de que las acciones que pueden ser “evaluadas” por el Consejo Institucional de Convivencia (CIC)[12] serán las de los y las estudiantes. El resto de los miembros de la institución son remitidos a “la normativa vigente” para establecer faltas y sanciones (AIC 2010: 12). De este modo, las trasgresiones que serán juzgadas por el CIC seguirán siendo las de los estudiantes, más allá que se haya incorporado la figura del adulto en algunas enunciaciones. Esto se comprueba en el hecho de que las medidas contempladas como plausibles de ser tomadas por este órgano se relacionan con la posibilidad de desvincular del curso, del turno o de la escuela al estudiante que haya cometido graves trasgresiones. Recordemos que el miedo a la exclusión ha aparecido como variable para medir/regular su comportamiento y el de los otros, por parte de los estudiantes entrevistados.

En la versión 2010 del AIC se mantiene la tendencia a mencionar alumnos y adultos como partes involucradas, considerando las acciones de ambos sectores (con las particularidades ya mencionadas) y también se repite la lógica de pensar las sanciones y las atribuciones del CIC solo para marcar las penalidades en los estudiantes. Pero se introduce un nuevo elemento en la argumentación: el entorno de la escuela, el barrio. En la reseña institucional que presenta la reelaboración de los Acuerdos encontramos que el entorno, el barrio, los jóvenes del mismo -y por ende de la escuela-, comienzan a ser descriptos, ampliando así la mirada sobre los sujetos, en primer lugar y, de algún modo, haciendo entrar lo que pasa en la vereda y en la calle. Por ejemplo:

Se observa con frecuencia casos de embarazo juvenil en ambas escuelas y también de delincuencia y de consumo de drogas (en el barrio). Nuestros alumnos sufren frecuentes robos a la entrada y la salida del edificio (AIC 2010: 3)

Más adelante se escribe:

La relación con la comunidad es buena, fluida, existe acompañamiento en proyectos institucionales y en los de origen comunitario. Hay algunos miembros, sin embargo, que participan de actos vandálicos que destruyen partes del edificio escolar, se bañan en los tanques de agua en verano, suben a los techos y rompen puertas, vidrios. (AIC 2010: 3)

En esta primera aproximación observamos que el discurso en torno al barrio se presenta sostenido por una tensión entre el adentro y el afuera de la escuela. Se genera, por un lado, un malestar institucional, porque se transgreden límites y normas que no deberían sobrepasarse, ya que serán protectoras de los jóvenes que van a la escuela y del edificio escolar. Y por otro, se destaca el buen vínculo de la escuela con la comunidad, así como se describen selectivamente temáticas de las vidas de los chicos: embarazo y consumo de drogas[13].

Es en esta última versión de los AIC también aparece el reconocimiento y/o mención de los recorridos propios de los jóvenes:

(…) no sólo gestionándolos, sino manteniéndolos como tarea propia de los adultos como forma de favorecer los vínculos interpersonales, valorizando los intereses, expectativas y conocimiento de los jóvenes. (AIC 2010: 5)

Encontramos aquí un cierto reconocimiento de la individualidad y de la heterogeneidad de los y las jóvenes que asisten a la escuela. Esto se puede entender en coherencia con la personalización del vínculo abordada en los capítulos anteriores.

Volvemos a destacar que ya no se habla de adolescentes, sino que se adopta el término jóvenes. Además una constante en esta última versión de los Acuerdos es la de suponer que la dinámica escolar implica:

Una sana convivencia que contribuye al desarrollo integral de todos los miembros, en un ambiente armónico y productivo. Para la viabilidad de estos acuerdos es importante la colaboración y solidaridad de todos. Esto se vincula con la idea de libertad. La libertad individual se adquiere, justamente, cuando se aprende a respetar al otro. (AIC 2010: 6)

2.2 Informes institucionales

Con respecto a los Informes a los que se tuvo acceso (que fueron escritos para responder a distintas necesidades institucionales o demandas de las autoridades educativas), no podríamos hablar de modificación de percepciones ni complementación de escritos en función de un único objetivo comunicativo, como sucediera en los AIC, pero nos ofrecen textos situacionales, cortes temporales y probablemente temporarios de las representaciones de algunos actores institucionales que trabajan en la escuela. Consideraremos: a) Informes de actividades de convivencia de dos cursos, b) un informe del Equipo de Orientación Escolar (EOE) sobre las actividades implementadas por los docentes y c) un Informe de Establecimiento Educativo dirigido al Inspector de Enseñanza.

Abordaremos, en primer lugar, un material fechado en marzo de 2010 donde la institución presenta el Proyecto “coordinación de curso” (PCC) a sus docentes para que se postulen como tutores -ver anexo III-. En el texto se presenta a los y las jóvenes como actores sociales, y portadores de una identidad sociocultural que excede la identidad escolar y en esa representación se funda el argumento de la necesidad de:

(…) conocer a los jóvenes involucrados, permitiendo reflexionar en conjunto sobre el tipo de actividades a las cuales los jóvenes responden mejor, fortaleciendo los lazos interpersonales, educando en valores y mejorando el aprendizaje (PCC, 2010).

Sin embargo, la lectura de todo el texto nos lleva a decir que el reconocimiento de que son jóvenes se presenta como instrumento, como medio para, ya que postulan, por ejemplo: Creemos que es necesario para crear sentido de pertenencia institucional disminuyendo los conflictos por indisciplina, mejorando los aprendizajes” (PCC, 2010). Es posible hipotetizar que se convoca a la conformación de algo que se supone implica el ser alumno, pero es distinto a los vínculos preexistentes o propios de la comunidad de la que se es parte o, por lo menos, con rasgos específicos que sólo la escuela otorga al proceso. La educación en valores sobre la que se insiste parecería estar dando cuenta de esto. Valores que, en principio, no parecen leerse en la propia comunidad en el barrio en el que está la escuela, sino que de ellos serían portadores los docentes, porque la tendencia natural de los jóvenes parecería ser la indisciplina y el conflicto.

En este sentido, otro de los informes analizados[14] se detiene en describir la comunidad en la que se encuentra la escuela y los vínculos con la misma tras haber recibido una serie de ataques al edifico escolar durante los fines de semana (rotura, robo, incendio). En la caracterización del vínculo con el barrio se realiza una clasificación de los jóvenes entre escolarizados y no escolarizados, señalando que con los primeros y sus familias se puede abordar el trabajo en relación a los hechos de violencia y que ha habido una buena recepción de lo reflexionado, pero no se hace mención de algún tipo de abordaje y/o vínculo con los no escolarizados.

Es interesante la aparición, en los documentos, de la diferenciación entre los que están en la escuela y los que no están, ya que desde las entrevistas los estudiantes señalan la existencia de otros jóvenes que no están en la escuela. En cambio, en los dichos de los docentes parecería estar implícito que todos están en la escuela. Quizás esto último se deba al fuerte énfasis puesto desde los organismos gubernamentales en la noción de escuela secundaria universal y obligatoria, que obtura la posibilidad de proponer estrategias de atracción y de retención de estudiantes para revertir los índices que dan cuenta de trayectorias escolares con sobresaltos e inconclusas, como ya analizamos en el capítulo 2. A su vez genera malestar por las políticas públicas que se establecen con los objetivos de inclusión, como ser el Plan Fines, que es leído como una forma de propiciar el facilismo en los estudiantes. Como ya hemos mencionado, esto se complementa con una falta de problematización del abandono, de la deserción o de la no rematriculación de los y las jóvenes que han asistido en algún momento a la institución y luego dejaron de hacerlo.

Un tercer informe analizado corresponde al documento elaborado en la Jornada Institucional del 30 de agosto de 2010 (IJI). Allí se hace hincapié en los jóvenes en su condición de estudiantes, en vinculación directa con el aprendizaje y se enumeran una serie de “problemas detectados en ambos ciclos”, entre los que se destacan:

Escasa motivación personal para acceder al conocimiento por pérdida del valor ‘al aprendizaje’, falta de materiales personales para el desarrollo de la actividad escolar, discontinuidad en el desarrollo de la jornada escolar motivada por ausentismo de alumnos/as, docentes, paros de distintos gremios, ataques al edificio, falta de agua, etc. (IJI, agosto de 2010).

Es interesante señalar que en estos escritos, cuando se hace mención a cuestiones vinculadas con el aprendizaje, no se nomina a los sujetos como jóvenes sino como estudiantes. El señalamiento de la condición juvenil aparece vinculado a la fundamentación de las acciones que los tienen como destinatarios. Cabría la pregunta de si es posible escindir sus condiciones, por un lado estudiante y por otro joven y qué consecuencias trae aparejadas esta separación en términos de revisar y repensar las relaciones intergeneracionales en el interior de la escuela.

O, como ocurre en las entrevistas realizadas a los docentes, que estos, al hablar de los jóvenes/estudiantes, los mencionen como “los chicos”, ni jóvenes (o adolescentes) ni estudiantes (o alumnos). Es hipotetizable que la terminología “chico”, del par chico/grande, refuerce discursivamente la tutela adulta y la función de la escuela en tanto herramienta socializadora-moralizadora, a la vez que debilita, por ausencia, la función constructora o trasmisora de conocimiento. De acuerdo con lo que hemos estado analizando, parecería que en esta institución situada en un contexto de pobreza estructural, la escuela tiene como tarea principal reencauzar a los “chicos malos” y fortalecer el camino de los “chicos buenos”, pero no a partir de ofrecer enseñanzas de conocimientos socialmente -y desigualmente- disponibles, sino de enseñanza de actitudes y valores morales. El aprendizaje de los saberes escolares o socialmente productivos queda en un segundo plano.

2.3 Las carpetas de curso

Existen otros materiales, que analizaremos a continuación, que poseen la peculiaridad de ser textos escritos para ser leídos de manera informal, sólo por los docentes que conforman la escuela (preceptores, profesores, equipo de orientación escolar y equipo directivo), y son parte del proyecto que la escuela sostiene, por propia iniciativa, de “Coordinación de curso”. Estos textos nos permiten dar cuenta de los modos en que construyen los docentes -que son tanto autores de los mismos como sus destinatarios- entre pares, su percepción de la dinámica escolar. La mayoría de los textos son manuscritos y se presentan más como apuntes o reflexiones personales que como informes de acciones realizadas que guarden un formato vinculado a un texto expositivo. Podríamos relacionarlos con el género epistolar, de crónica o notas de campo, ya que se trata de apuntes y reflexiones volcados en una carpeta en la que los docentes y preceptores narran y describen aquello que consideran que sus compañeros deben saber del curso y, en función de lo que apuntan unos, otros comentan y también dan sus opiniones.

Los docentes van informando al resto qué observan, cómo trabajan con cada curso y cuáles son sus vivencias en las aulas. En esa carpeta identificamos tres tipos de registros: 1) de actividades de convivencia realizadas por los docentes tutores vinculadas con el conocimiento del grupo (realizadas en el primer trimestre del año); 2) observaciones sobre la dinámica de funcionamiento del grupo en general (realizadas mayormente por docentes tutores o preceptores); y 3) observaciones y seguimientos de estudiantes individualizados realizados ya no sólo por preceptores y docentes tutores, sino también por el resto de docentes del curso y directivos. A partir de lo enunciado en estos tres tipos de registro, se puede apreciar cómo es mencionada la condición juvenil, tanto cuando se describe la composición grupal como – y sobre todo- cuando se habla de una persona en particular.

Los registros de actividades de convivencia y observaciones de la conformación grupal señalan no haber percibido “conflictos intergrupales ni manifestaciones de problemas de conducta”, (Informe de Actividad de Convivencia, 4to, 1ra) y haber llevado a cabo las dinámicas en un clima de respeto, escucha y predisposición. Si bien no realizan ninguna definición en particular en torno a los y las jóvenes de cada grupo, se puede inferir que suponen, como condiciones latentes de los mismos, la conflictividad y los problemas de conducta, pero que en determinados contextos no emergen y esto es lo que remarcan al describir los resultados de las actividades realizadas, resaltando que eso no es característica del grupo. La caracterización es por la distancia en que se hallan los estudiantes respecto de esas conductas que se enuncian como negativas; es decir, se los define por lo que está ausente, pero no por la manera cómo son, qué hacen, cómo lo hacen, en sus interacciones, en el aquí y ahora, entre ellos y con los adultos (en sus vínculos generacionales e intergeneracionales). La definición es externa a sus prácticas y se realiza partiendo de características asumidas como negativas (el conflicto, el mal comportamiento) y evaluando su presencia o ausencia.

Ahora bien, en el análisis de los registros de lo escrito sobre algunos estudiantes (figuran en el texto con nombre y apellido), encontramos una idea generalizada de la existencia de “líderes negativos” que, como tales, deben ser apartados del grupo en pos de la preservación del resto (se repite en varios registros): “Sacando a algunos alumnos, las cosas mejorarían”, se refiere a “su protección” (de los no negativos), de “tener límites más sanos”, ya que hay “abuso del sistema tan generoso” (Carpeta de curso: nota del 23/06 y del 1/7). Vinculándolo con el párrafo anterior, entendemos que la representación de que algunos jóvenes serían portadores de caracteres negativos (no percibidos por los estudiantes en tanto tales), estarían llevando al resto a ocupar ese lugar indeseado de conflictividad y problemas de conducta. De allí que, y utilizando un paradigma de interpretación patologista y proclive a análisis cercanos al pánico moral (Chaves, 2010), podrían mancharlos al arrastrarlos a reproducir sus acciones. De fondo se puede visualizar una concepción que asume a los jóvenes como proclives a la desviación, al descarrilamiento, a salirse de los cauces normales y necesarios y por eso es central preservar los límites sanos, porque la acción es contagiosa. Esto condice, a su vez, con lo analizado en la primera parte de este capítulo con respecto a la noción de transgresiones tolerables o no. Estos jóvenes serían portadores de estas últimas.

En la descripción de los estudiantes que han sido individualizados por sus acciones, se repite la imagen de: contestadores, con malos hábitos escolares, rebeldes, con problemas de conducta, dispersos, indisciplinados, con conductas inadecuadas. Larebeldía” es la noción más mencionada en los escritos docentes. Haciendo referencia a una conversación con un estudiante se escribe: “le dije que la rebeldía se deja en la puerta de entrada” (Carpeta de curso, nota del 21/04), o como reflexión en torno a ciertos cursos descriptos como complejos y con sujetos jóvenes caracterizados como rebeldes: “nadie nos va a quitar las ganas de enseñar y de acompañar a aquellos que quieren aprender” (Carpeta de curso, nota del 17/05). El criterio docente siempre implica justicia, igualdad, ecuanimidad, persecución de nobles fines, aplicación de valores trascendentales, frente a la irracionalidad, falta de igualdad y arbitrariedad de algunos alumnos rebeldes.

Claro está que no se hace referencia a todos los jóvenes de la escuela sino a aquellos que no aceptan las reglas de los adultos. Cuando las aceptan, desaparece el conflicto: “no existió el resto de la clase, sólo son para aquellos a los que no se logra “habituarlos a que logren capacidades” (Carpeta de curso, nota del 17/05). Las soluciones a los casos individuales que se proponen son en general medidas disciplinadoras-ejemplificadoras: que queden en condición de no regular, que no aprueben en diciembre o como ya se ha mencionado, apartarlos del grupo, turno o escuela, sin excluirlos del sistema, se aclara. Pero como ya hemos señalado, el abandono o la deserción se naturaliza aunque no se menciona de este modo, pero sí sosteniendo que “no vinieron más” “dejaron de asistir”, etc. y no hay mayores comentarios.

Es interesante remarcar que se rescata como parámetro de medición de las conductas de los estudiantes una apreciación netamente personal que hace de fundamento y parámetro para toda la argumentación. Así se afirma al describir a estos sujetos: “para mi gusto”, “le expliqué a puertas cerradas por qué no se puede usar la gorra”, “no dejemos pasar situaciones que consideremos irrespetuosas” (Carpeta de curso, nota del 13/04). Lo anterior coincide con el análisis que realizan tanto los estudiantes como los docentes entrevistados con respecto a la visualización de la sanción como modo de medir las reglas de juego y, a su vez, como atributo adulto no claramente explicitado de antemano y sobre el que no se puede realizar una descripción clara de cómo, cuándo y por qué se pone en funcionamiento.

3. A modo de cierre

A lo largo de este capítulo hemos intentado dar cuenta de las representaciones que circulan al interior de esta escuela secundaria en torno a las normas escolares y la relación con su dinámica. Se trazó un mapeo de las concepciones subyacentes con respecto a las reglas de juego institucionales, las particularidades de la escuela y las miradas en torno a los jóvenes en ella.

Los escritos analizados dan cuenta de cómo los adultos de la institución conciben la dinámica escolar construyendo un sistema clasificatorio -como referencia naturalizada del orden de las cosas y las personas- que solo les dejará pensar a los docentes y muy probablemente, solo querrán ver y pensar, aquello que coincida, reproduzca y, por lo tanto, legitime su concepción de partida. Posición que se ancla en describir a la tarea docente como guardiana de los valores de los más jóvenes (valores que los estudiantes deben portar en tanto sujetos miembros de esta sociedad), como “reencauzadora” de los mismos (ya que, como vimos en este contexto, son proclives a la desviación) o como protectora de los principios universales que garantizarían una sociedad integrada más adelante. Se refuerza así la posición docente al tomar distancia con las posiciones ocupadas por los y las jóvenes que asisten a esta escuela.

Por otro lado, para estar legítimamente dentro de la escuela, hay que amoldarse. Esto implica, desde el análisis propuesto, aceptar las reglas de juego existentes, que no se leen como establecidas por todos sino por los adultos. Esto no es puesto en discusión, ya que la concepción de jóvenes que se sostiene los coloca en un lugar de incapacidad o inmadurez para colaborar en la confección y sostenimiento de dichas reglas de juego, aunque la normativa sostenga lo contrario. Es así que la norma escolar coloca a los alumnos en un lugar que, si bien no es de pasividad, tampoco es de autonomía en la toma de decisiones. Hemos visto cómo los jóvenes ponen en juego estrategias propias en la dinámica escolar, dentro de ciertos márgenes que reconocen y en gran medida respetan. Otro hallazgo es que, en buena medida, toda la construcción reglamentaria está montada sobre la idea de la necesidad de “construir valores” y “transformar marcos valorativos que portan los estudiantes”.

La propuesta de los docentes entrevistados y la de los escritos analizados es que los jóvenes acepten ser los estudiantes que los adultos esperan encontrar en las aulas, o por lo menos, que no sean los que no se quieren encontrar. La herramienta privilegiada para esto ha de ser la sanción. Pero se explica o fundamenta a través, y a partir de, un supuesto bien o fin supremo que parecería encarnarse en ciertos valores que conocen, comprenden, portan y transmiten sólo los docentes. Los estudiantes, en gran medida, aceptan jugar este juego, ya que la escuela tiene sentido para ellos, tanto por sus objetivos abstractos o generales –más y mejor trabajo luego, poder seguir estudiando, cierto plus de conocimiento- como porque leen a muchos de sus docentes como seres que los comprenden y los acompañan en su trayecto escolar como ya hemos analizado en los capítulos anteriores.

Sin embargo, la mirada de los docentes no da cuenta de que la comprensión y el acompañamiento sean para todos. Se construye una línea divisoria entre incluibles y no incluibles que no es vivenciada por los docentes como contradictoria con el reconocimiento de las políticas de inclusión y obligatoriedad del nivel, sino que esta línea divisoria se justifica sosteniendo que no todos pueden ser parte, que hay transgresiones que la escuela no puede procesar, que hay individuos que no son reencauzables y, por ende, deben quedar por fuera. Estos devienen en la otredad que la escuela no es capaz o que no está en condiciones de incorporar, no porque que no deba, sino que no puede. El límite lo establecen los docentes y se vincula fuertemente con la rebeldía entendida como el rechazo de los valores y los modos de actuar y reaccionar que se suponen parte de la convivencia escolar. En los estudiantes no se visualizan cuestionamientos o resistencias a esta postura sino, más bien, una justificación de este planteo. Será el análisis de las percepciones en torno al barrio en el que está anclada la escuela, que veremos en el capítulo siguiente, lo que nos brindará más elementos para complejizar esta construcción sobre la dinámica institucional, y sobre quiénes pueden ser parte de ella y quiénes no.


  1. Cuando hablamos de “docentes”, no estamos hablando sólo de aquel personal que da las clases, sino que también estamos incluyendo a los adultos que cumplen tareas diversas en la escuela; en el caso analizado, damos cuenta de directivos, preceptores, equipo de orientación escolar y profesores. Cuando se quiere hacer referencia a algunos actores particulares o referirse a las funciones y lugares específicos que ocupan cada uno, se los menciona concretamente por su rol laboral: preceptor, profesor, etc.
  2. En este sentido ver: Bourdieu y Passeron (1970); Baudelot y Establet (1971); Bowles y Gintis (1976); Apple (1979); Da Silva (1995) entre otros.
  3. Ver en este sentido las Resoluciones 1593/02 y 1709/09 de Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
  4. Cabe señalar que mientras se estaba realizando el tramo del trabajo de campo en donde se concentró la realización de entrevistas en profundidad y observaciones, en el segundo semestre de 2011, llegaron a la institución las netbooks del Programa Nacional Conectar Igualdad. En las conversaciones con los jóvenes y adultos de la institución, se charló sobre la incorporación de las mismas a la vida escolar y, al ser reciente dicha incorporación, las disrupciones que provocaron se pusieron en evidencia junto con la intención de regular-reglamentar su utilización, aunque era un proceso incipiente. Se visibilizó no sólo la tensión entre la percepción de los jóvenes con respecto a los usos de las netbooks sino también las resistencias que fueron provocando ciertas reglas de juego impuestas desde los adultos de la institución, por ejemplo, el no abrir las netbooks si el docente no lo solicitaba, no usarlas para jugar en la escuela, no llevarlas si no se les pide, entre otras.
  5. Como muestran los datos analizados en el capítulo 2 de esta tesis.
  6. Una primera versión de parte del análisis que aquí se presenta ha sido publicada en un artículo construido en coautoría con la Dra. Mariana Chaves y publicado en la Revista Argentina de Estudios de Juventud. Disponible en https://goo.gl/BG4D6o
  7. Las fuentes documentales son los Acuerdos Institucionales de Convivencia en sus diferentes versiones desde su redacción original hasta el año 2010, un informe armado por las autoridades de la institución presentado al inspector areal, registros realizados por docentes y preceptores en la carpeta de coordinación de curso (proyecto institucional) en la que se registran percepciones en torno a los grupos y en torno a estudiantes en particular, y por último, informes sobre actividades de convivencia escolar, de diagnóstico escolar y de la jornada institucional de agosto de 2010.
  8. Debemos asumir, también, que puede haber expresiones, sentidos y representaciones que no se han podido registrar y que están quedando por fuera de este análisis.
  9. Los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) que se tomaron para el análisis se encuentran compuestos por: a) una breve presentación de los mismos, b) una fundamentación y objetivos de los acuerdos, c) la explicitación de una serie de acuerdos, d) la narración del proceso de construcción y redacción. Luego hay una sección denominada contenidos normativos y, a continuación, las medidas a aplicarse en caso de transgredirse los acuerdos logrados. Y al final de los mismos la explicación de qué es, de cómo está conformado y de cómo y cuándo funcionaría el Consejo Institucional de Convivencia (CIC). Este documento data del año 2003 y posee una actualización en el año 2005 que no modifica la estructura, sino que revisa qué es considerado como una falta e incorpora el modo en que se abordará la misma, adjuntándose al cuerpo del texto anteriormente citado. En el año 2009 se vuelven a presentar modificaciones a los Acuerdos de Convivencia en donde, nuevamente, se revisa la cuestión de las faltas y las sanciones a aplicar, pero no así el resto del documento. En el año 2010 se presenta una nueva versión de los AIC que tendría como novedad su vinculación con las nuevas leyes educativas y la obligatoriedad del nivel secundario en sus seis años. En líneas generales la estructura de este último documento es bastante similar a las anteriores; sin embargo, el cambio se percibe en los modos de presentar la cuestión de la convivencia escolar y se visualiza un mayor esfuerzo por contextualizar este documento.
  10. La D.G.C. y E. de la provincia de Buenos Aires cuenta desde el año 2005 con un plantel de capacitadores que conforman los equipos técnicos regionales dependientes de los Centros de Investigación Educativa ubicados en todos los distritos de la provincia. Estos capacitadores son los encargados de trabajar en los territorios con los docentes y directivos en torno a los lineamientos político-pedagógicos de la jurisdicción. Fuente: https://goo.gl/zXn2NR
  11. Al momento de la realización del trabajo de campo –entre los años 2010 y 2011- la E.E.M. y la ESB (que funcionaban en el mismo edificio) no poseían resolución de unificación y, por ende, de constitución en una escuela secundaria de 6 años según marca la nueva ley educativa; sin embargo, frente a la supuesta inminencia de la fusión, comenzaron el ciclo lectivo 2010 promoviendo una articulación progresiva. Los AIC en común son un ejemplo de este proceso reciente. Las entrevistas que se realizaron con los estudiantes fueron hechas con estudiantes (o ex alumnos) del ex polimodal hoy denominado Ciclo Superior.
  12. El CIC se encuentra conformado por representantes elegidos democráticamente por cada claustro. Sin embargo, aquí también encontramos una diferencia: con respecto al claustro estudiantil, se aclara que si el estudiante delegado “genera conflicto”, queda desvinculado y “automáticamente” cesa en el mandato y puede volverse a elegir otro delegado; asimismo se aclara que para su participación en las sesiones ordinarias, los estudiantes delegados no podrán ser ni del curso ni del turno en que hubiese ocurrido un conflicto. Nada de esto es mencionado en el caso de los profesores, de los representantes del EOE o de los familiares, es decir, los adultos.
  13. Recuperaremos estas cuestiones en el siguiente capítulo.
  14. Presentado ante el inspector areal en septiembre de 2010, en el que se detallan cuestiones vinculadas a las características del Establecimiento, tanto en relación a datos cuantitativos sobre alumnos, docentes, programas o proyectos en funcionamiento, así como una caracterización de la realidad socio-comunitaria y de los problemas del edificio. A estos dos últimos aspectos se hace referencia en el cuerpo del trabajo.


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