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Introducción

Presentación del problema

Desde la sanción en Argentina de la ley Nacional de Educación en el año 2006[1], en la que se introduce la obligatoriedad del nivel secundario en sus seis años[2], una serie de medidas oficiales han buscado incluir en la “categoría estudiante” a jóvenes que se encuentran por fuera de la escuela o que tienen un débil vínculo con la misma[3]. En este marco, la investigación que dio origen a esta tesis ha sido motivada por la pregunta en torno a cómo se está procesando la obligatoriedad y cuáles son las vivencias diarias de los actores en una escuela del nivel secundario en el conurbano bonaerense. A partir de la reconfiguración de la lógica de la escuela que este nuevo marco normativo supone, el interés principal se centró en visualizar cómo se estructuran y reestructuran las miradas con respecto a la institución, a su entorno, a quiénes la habitan, a quiénes se encuentran fuera de ella, a los modos en que es habitada y a través de qué interacciones. Ello conlleva el conocimiento de qué representaciones sociales se sostienen, producen y reproducen en torno al nosotros escolar y, por ende, los otros. Se realizó un estudio de caso tomando como referente empírico una escuela secundaria pública ubicada en un barrio mayoritariamente habitado por personas de clases populares del distrito de Moreno, en el oeste del conurbano bonaerense.

Cabe señalar que, cuando se habla de la escuela secundaria, se trata de un nivel educativo que no fue montado para albergar a todos los y las jóvenes que hoy concurren. La secundaria en nuestro país no había sido visualizada, en el trascurso del siglo XX, como herramienta de homogeneización social con una impronta universalista, como sí lo había sido la escuela primaria (Alliaud; 1993). Por el contrario, más bien fue planeada como distribuidora “meritocrática” de los sujetos en diferentes posiciones sociales. Se colocó en un segundo plano la incidencia de diferentes clivajes sociales –género, clase, etnia, ubicación territorial, edad, etc.- en los desempeños escolares y en las posibilidad de permanencia y de egreso, minimizándose el efecto de factores estructurales así como aquellos propios del dispositivo escolar (Di Pietro, 2005). La incorporación lenta y tardía de las clases populares[4] al nivel medio se ha dado por una combinación de factores, entre los que se destacan la presión de los propios actores sociales involucrados y las transformaciones productivas y del mercado de trabajo que progresivamente demandaron mayor especialización en la mano de obra (Filmus, 1996).

En la actualidad, la escuela en tanto institución, ya no responde a su mandato fundacional de albergar a una porción de los jóvenes, los llamados herederos y los becarios[5], sino que busca redefinirse revisando de qué modo enuncia a aquellos que son sus destinatarios. En este contexto, está cruzada por una política pública de inclusión, permanencia y acreditación, inédita para este nivel educativo[6], pero que, como en parte mostramos con nuestros resultados, aún dista de lograr las metas propuestas.

Siguiendo estas cuestiones, la presente tesis busca dar cuenta de cómo se configura el nosotros escolar y frente a qué otros, identificando qué clivajes sociales intervienen en dicha configuración. El trabajo se realizó mapeando discursos sociales en torno a la condición de los sujetos que son parte de una escuela secundaria y al barrio en el que se ubica, con el fin de analizar cómo los agentes se representan y practican la experiencia de dichas clasificaciones. Algunos interrogantes iniciales en la investigación fueron: ¿Qué nosotros está dispuesta a conformar la escuela secundaria actual? ¿Qué sentidos adquiere la distinción nosotros-otros cuando lo que se está poniendo en juego es la condición juvenil?, ¿Cómo se representan los estudiantes su paso por la escuela y su lugar en ella?, ¿Qué representaciones se construyen sobre aquellos jóvenes que no están en la institución?, ¿En qué medida los discursos que circulan en las aulas, salas de profesores, pasillos y recreos potencian o clausuran la inclusión y permanencia de los y las jóvenes en la escuela?, ¿Qué dinámicas adquiere, en la escuela, la relación nosotros/otros?, ¿Existe la construcción de un nosotros, es visualizado así? y ¿Frente a qué otros externos? Pero, también, ¿qué nosotros y qué otros se juegan al interior de la institución?, ¿De qué modo se construye la diferencia?

Como se verá a lo largo de la tesis, las relaciones al interior de las escuelas secundarias se encuentran entretejidas y sostenidas por diversas relaciones de poder, con sujetos situados en un espacio específico de la disputa por “interpretar al mundo”, reproduciendo ciertos sentidos sociales como válidos e impugnando otros. Los sujetos ponen a funcionar sus anclajes profundos en relación con un proyecto particular, en donde se articulan las representaciones que sostienen en torno al mundo social, su contribución a esa visión del mundo y las luchas simbólicas anteriores que expresan las mismas. (Bourdieu, 1990)

Todo proceso de identificación supone, simultáneamente, la construcción del límite, del afuera, de lo excluido aparentemente al margen de lo representable, de lo imaginable, de lo asimilable, de lo decible (Hall, 2003). Todo proceso de construcción de identificaciones es, entonces, productor de alteridades. En este sentido, el interés estuvo puesto en focalizar la mirada en torno a la construcción de la relación nosotros – otros como proceso identitario en la escuela secundaria actual para y a través de los y las jóvenes de clases populares en un enclave urbano.

Algunos supuestos teóricos como punto de partida

Los sujetos sociales se mueven dentro de una configuración histórica de acciones y nociones que constituyen entramados significantes del mundo social (Guber, 2005). Son los sujetos quienes tornan inteligible el mundo en el que viven, siendo su voz, sus explicaciones sobre la realidad social, sus modos de inscribirse en el contexto y de verbalizar, lo que permite reconstruir la trama de sentidos que posibilitan la reproducción de determinadas relaciones sociales. Como sostiene Geertz (1992), la cultura supone un proceso de significación que varía según el esquema de vida que lo informa. Hablar del punto de vista del actor supone reconocer la importancia del análisis de las interpretaciones que estos hacen de sus experiencias personales.

Las representaciones sociales son modos de resumir, recortar y clasificar la realidad social, haciendo circular y reuniendo diferentes experiencias y conductas sociales (Moscovici, 1979). Son, simultáneamente, producción y reproducción de modos de relacionarse con la realidad social y con los otros, representaciones en torno al mundo que a la vez crean ese mundo. Por ende, son la expresión de una posición social y, por otro lado, son portadoras de significados y se constituyen en las interacciones (Jodelet, 2008). Posicionarse desde esta perspectiva de análisis supone reconocer que el sujeto se apropia de las representaciones sociales circulantes e interviene en su construcción, en una compleja interacción entre construcción de la subjetividad y de la sujeción, procesos que deben comprenderse como necesariamente indisociables y producidos en el mismo movimiento.

Se asume que, en la delimitación del nosotros / otros en las instituciones escolares, se ponen en juego múltiples representaciones en torno al “ser” y al “deber ser” de los sujetos sociales intervinientes en el campo educativo y que éstas operan como estructurantes de las relaciones sociales que se entablan. En el caso abordado, esto implica que la mirada en torno a la condición juvenil condiciona la construcción del nosotros escolar, ya que implica delimitar el adentro y el afuera, pero también delinear los diferentes “adentro” o juegos de nosotros / otros internos.

Hablar de la condición juvenil de estos estudiantes supone asumirla no como una condición universalmente similar para todos los sujetos que comparten una misma franja etaria, sino como una categoría relacional (Chaves, 2010). Supone verla como una construcción sociohistórica particular en torno a un grupo etario que se encontrará cruzada por la clase, la etnia, el género y las relaciones de poder inter-generacionales, entre otros elementos. Esta perspectiva relacional permite reconocer la existencia de diferentes modos de “ser jóvenes” en función de los procesamientos socioculturales de los diferentes clivajes sociales antes mencionados (Saintout, 2006).

En la construcción del “nosotros” y de los “otros”, el “adentro” y el “afuera”, la juventud legítima y la que no lo es se crean, recrean y reafirman una mirada hegemónica, y otras alternativas, en tanto sistema vivido de significados y experimentado como prácticas que constituyen un sentido de realidad (Williams, 2009: 151).

En la dinámica escolar, la mirada adultocéntrica propone que a “los grupos de mayores” les corresponde el rol social de educar a los “más jóvenes” y se basa -a la vez que genera- en un poder social que se refuerza con una serie de normas, discursos y símbolos que avalan esa función, condicionando las relaciones entre los sujetos, ya que estas partirán de la asimetría entre ocupar el lugar social de adulto y no ocuparlo (Duarte, 2002). En este sentido, los sujetos no solo se ubican en un contexto desigual, sino también en una trama de poder en donde son constituidos por ese poder, un poder que circula a través de los sujetos que ha constituido y que, a su vez, genera prácticas de resistencia (Foucault; 1992: 152). La construcción de la relación nosotros / otros en la escuela secundaria es parte de los procesos de construcción identitaria en términos de edad, clase, género y generaciones. Se entiende aquí la identidad como el punto de encuentro, de sutura, entre los discursos y las prácticas que intentan interpelarnos y los procesos que producen subjetividades (Hall, 2003: 20).

Se ha trabajado desde el reconocimiento de la capacidad de los sujetos, no sólo para representarse el mundo, sino también para actuar en él en función de los intereses puestos en juego. Esto no supone únicamente y en todo momento prácticas de resistencia, sino que las personas puedan realizar sus propios intereses, a pesar de –y no necesariamente en contra de- ciertas normas y costumbres establecidas (Mahmood, 2006). En la escuela secundaria, los estudiantes no siempre ponen en discusión o tensión las relaciones establecidas y los lugares desigualmente ocupados sino que, como se verá en el desarrollo de esta tesis, muchas veces buscan integrarse a las pautas dominantes y aceptan las reglas de juego en pos de la realización de ciertos intereses particulares que sostienen. Estas estrategias les posibilitan, entre otras cosas, tomar distancia de otros que no se adaptan a ellas. La escuela puede ser vivida como la posibilidad de construir otro modo de ser joven- ser un joven estudiante- sumándole otra característica a la condición juvenil y su modo de transitarla: la escuela como creación de un nosotros particular dentro del universo juvenil barrial. Esto no se construye necesariamente en consonancia con la mirada institucional acerca de qué y cómo son los jóvenes que asisten a las escuelas secundarias de estos barrios.

Consideraciones metodológicas

Se realizó un estudio de casos en una escuela secundaria pública -ex polimodal[7]– de un barrio de la zona norte del partido de Moreno, al oeste del conurbano bonaerense[8]. Se asumió, en la investigación, la perspectiva cualitativa, ya que ésta supone que, para analizar la realidad social, cobra centralidad comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los sujetos (Mendizábal, 2006).

Nos hemos posicionado desde un diseño flexible de la investigación que permitió, a partir de la utilización de técnicas diversas, ir modificando, revisando, ampliando y profundizando las mismas en función de los resultados obtenidos desde una lógica de la investigación más espiral que lineal.

El trabajo de campo, realizado entre los años 2010 y 2013, se abordó considerando las voces de diversos actores institucionales y no sólo de los sujetos jóvenes. Se buscó el acceso a acciones y prácticas, pero, sobre todo, a nociones y representaciones sobre dichas prácticas. Se tomó la decisión de llevar a cabo un primer acercamiento al campo para realizar un relevamiento general, captar algunos sentidos e interpretaciones cotidianos de la institución y, a partir de esto, diseñar el paso siguiente. Así se realizaron los primeros contactos y relevamientos de información que consistieron en charlas informales con docentes, preceptores y directivos de la institución, como también observaciones de la cotidianeidad escolar accesible en estas visitas (recreos en patio y sala de profesores, asistencia y dinámicas propias de la biblioteca, preceptoría y dirección).

Además, se recopilaron documentos institucionales, tales como los Acuerdos Institucionales de Convivencia, proyectos interdisciplinarios e informes propios de la institución para los supervisores escolares y de circulación interna entre los docentes. Estos documentos han sido tomados considerando que la información que brindan permite analizar la perspectiva y los presupuestos de los actores que los escriben, reconociendo que la utilización y la producción de estos documentos es parte importante de la vida cotidiana en instituciones como la escuela (Hammersley y Atkinson, 1994)

En una segunda entrada al campo, se trabajó con entrevistas semiestructuradas y observaciones. Este tipo de entrevistas supone una estructura flexible –o no estandarizada- y requiere de un protocolo que sea lo suficientemente abierto como para que el dinamismo de la interacción sea el que guíe el dialogo, pero enmarcado en un recorrido por los tópicos que se busca analizar. Este protocolo fue elaborado articulando los resultados obtenidos en la primera entrada al campo, los objetivos de la investigación y lo conocido a través de investigaciones previas en torno a la temática. Los protocolos de entrevista para los diferentes actores institucionales han sido similares en términos de los ejes que se propuso transitar en las entrevistas, ya que se buscó, desde un enfoque relacional, comparar las perspectivas de adultos y jóvenes.

Se realizaron entrevistas a diferentes actores institucionales: a dos docentes con diversa carga horaria y antigüedad en la institución, a las dos integrantes del equipo de orientación escolar, a la directora y vicedirectora de la institución, a un grupo de preceptores, a nueve estudiantes de diferente género, año, cursos, modalidades y turnos y a tres ex alumnos: dos egresados que estaban realizando estudios superiores al momento de la entrevista y una ex alumna que cursaba el Plan Fines. Se tomó a los actores sociales como informantes claves, ya que pueden dar cuenta del modo en que significan las situaciones que cruzan sus vidas (Guber, 2001) y fueron seleccionados buscando presentar las diferentes posiciones y expresiones de los actores en la institución.

Las entrevistas se realizaron en diferentes ámbitos: en la misma institución, en lugares públicos cercanos a la escuela y en bares o lugares públicos del centro del distrito. La elección del lugar se debió a las negociaciones particulares con cada entrevistado/a, a la posibilidad de trasladarse y de acordar otra cita o encuentro en un ámbito diferente a la escuela. El lugar, como condicionante, ha sido una variable tenida en cuenta al momento de realizar el análisis de las entrevistas (Hammersley y Atkinson, 1994).

En el análisis de las entrevistas, el foco estuvo puesto, por un lado, en la interpretación de los discursos sociales en tanto prácticas sociales que forman sistemáticamente los objetos de los que hablan y que conforman los sujetos que nominan. Se buscó dar cuenta de los modos en que opera lo que se está diciendo en el sistema de clasificación cultural para delimitar espacios, marcar inclusiones, asumir agrupamientos y señalar exclusiones, provocando efectos de subjetividad. En este sentido, en el análisis de las entrevistas realizadas no sólo se buscó dar cuenta de qué dicen los actores sociales (ni quién lo dice), sino también de la manera como lo dicen, a través de qué enunciados, reconstruyéndolos (Foucault, 1970). Por otro lado, como ya indicamos, se buscó recuperar la perspectiva del actor y, para ello, el material fue organizado en torno a temáticas centrales o núcleos temáticos presentes en sus discursos. La primera matriz de datos se elaboró tomando la guía o protocolo de entrevista utilizada y reelaborando los ejes temáticos considerados en función de la información recogida. La noción de concepto sensitivo de Blumer (Hammersley y Atkinson, 1994) permite describir este proceso, ya que supone una sensibilización del investigador para focalizar la mirada en ciertos núcleos temáticos, no sólo en la situación de entrevista sino también en el análisis posterior.

Los registros de las observaciones posibilitaron el análisis articulado de lo que los sujetos dicen que hacen y cómo explican sus relaciones y las acciones y prácticas de estos mismos sujetos. Se observaron recreos en sala de profesores y patio, la dinámica en horas libres entre estudiantes y con preceptores y otros adultos de la institución, un acto escolar y la realización de actividades conmemorativas de La noche de los lápices, así como el ingreso y egreso de los estudiantes en diversas oportunidades.

En la tercera entrada al campo, se participó de los festejos del 25 aniversario de la escuela, circunstancia en la cual se recopiló información en charlas informales con funcionarios municipales y ex actores de la institución. También se reunieron y analizaron datos cuantitativos relacionados con la matrícula, repitencia, abandono y promoción de esta escuela, a partir de fuentes suministradas por la propia institución en posteriores visitas a la escuela. La complementación de datos cuantitativos con el análisis cualitativo permitió profundizar la descripción de los sentidos que adquiere la escolarización secundaria en el contexto particular en que se realizó la investigación.

Los proceso de construcción de datos y análisis de la información se basaron en lo que Hammersley y Atkinson (1994) denominan “triangulación de fuentes”, que permite la comparación de información diversa de diferentes fuentes referente a un mismo fenómeno, obtenida en distintos momentos del trabajo de campo. El ejercicio analítico estuvo guiado por el propósito de situarnos entre las concepciones arraigadas, vislumbrar las tensiones, identificar las disputas de sentido, y mapear contradicciones, continuidades y discontinuidades que forman (y performan) la “nueva escuela secundaria”[9].

Itinerario que recorre la tesis

La tesis se encuentra organizada en cinco capítulos precedidos por esta Introducción, a los que se suma la Conclusión, la bibliografía y tres Anexos. En el primer capítulo, “Los jóvenes de clases populares y la escuela secundaria. Algunas claves de análisis”, se realiza un mapeo de las investigaciones desarrolladas en las últimas décadas dentro del campo educativo, focalizando en las que se problematizaban el vínculo entre los jóvenes de sectores populares y la escolarización secundaria en el contexto de transformaciones estructurales de la sociedad argentina a partir de la década del ’90. En la primera parte del capítulo, se abordan investigaciones centradas en el análisis de la masificación del nivel secundario en el país. Estas investigaciones darán cuenta no solo de las condiciones en las que los jóvenes de clases populares ingresan a la escuela secundaria sino también cómo es experimentada por ellos la escuela en el contexto barrial. La segunda parte del capítulo trabaja en torno a investigaciones de la última década que estuvieron atravesadas por las transformaciones que la nueva ley de educación supone: escuela secundaria como obligatoria en todo su trayecto de seis años o siete años (dependiendo de la jurisdicción que se analice). En esta parte del capítulo, se presentan cuatro ejes o interrogantes actuales en torno a la escuela secundaria obligatoria: 1) las tensiones en torno al formato de la escuela secundaria, 2) la percepción de los actores institucionales sobre la experiencias escolar, 3) la configuración del vínculo docente-estudiante y 4) las reglas de juego y la participación en la escuela.

El segundo capítulo, “Los sentidos de la escuela secundaria en el marco de la obligatoriedad del nivel” se encuentra estructurado en dos partes que se complementan, pero que surgen del análisis de dos tipos de información distintas. En la primera parte, se presentan datos del contexto socioeducativo y de qué ocurre con la repitencia, el abandono y la “sobreedad” en la zona del conurbano bonaerense en que se realizó la investigación y, particularmente, en la escuela analizada. Se entrecruzan datos censales (del INDEC), de relevamientos de la propia D.G.C. y E. de la provincia de Buenos Aires y los construidos por la propia institución. En la segunda parte, se analizan los sentidos que la experiencia escolar tiene para los actores buscando interpretar las experiencias subjetivas de estudiantes y profesores a la luz de los datos objetivos del contexto y recuperando sus propias definiciones y percepciones en torno a los sentidos de la escuela en sus vidas.

En el tercer capítulo, “La condición estudiantil. Representaciones cruzadas y construcciones simbólicas de los lugares ocupados” se aborda la manera en que los sujetos se explican y explican los lugares que ocupan ellos y los otros en la institución, cómo se identifican con los mismos y con qué posiciones o lugares no se reconocen o se distancian. Se analiza de qué forma los y las jóvenes entrevistados describen la condición de estudiantes y, de manera comparativa, se presentan las lecturas que realizan los adultos/docentes entrevistados sobre dicha condición. Además, en este capítulo, se analiza cómo se entrelaza y se explica la condición juvenil en relación con la condición de estudiante; con ello se intenta avanzar en la comprensión de la integración de ciertos jóvenes, y no de otros, en la escuela.

En el cuarto capítulo, “Lógicas y regulaciones institucionales o así se juega el juego” se trabaja en torno a cuál es el sentido que le otorgan los jóvenes y los adultos a las regulaciones institucionales y al lugar de los sujetos en éstas, según la interpretación que se realiza de la condición juvenil, del rol adulto y de las miradas en relación a la posibilidad, o no, de ser parte de la construcción de la norma y de los modos de hacerlo. En primer lugar, se analizan los Acuerdos Institucionales de Convivencia, luego, los informes institucionales y por último, escritos vinculados al Proyecto de Coordinación de Cursos. A partir de estos tres grupos de textos fue posible mostrar, por un lado, la concepción en torno a los y las jóvenes que desde ellos se sustenta y, por otro, cómo se definen y explican la dinámica y las características de la escuela en función de los y las jóvenes que recepciona, de sus comportamientos y de las reglas o normas puestas en juego.

En el quinto y último capítulo, “Los jóvenes del barrio y la escuela. Relaciones y representaciones”, se analizan los modos de simbolizar el espacio barrial y las maneras de delimitar el nosotros/otros en el barrio desde la óptica de los estudiantes y de los docentes. Se considera, en este capítulo, qué límites y contornos se establecen, qué fronteras simbólicas y nexos o articulaciones se explicitan entre los sujetos y a través de qué representaciones sociales se sustentan. También se analiza cómo es construida simbólicamente la relación escuela-barrio, considerando que la dinámica que adquiere dicha relación es central para mapear el modo como se reconfiguran, en el contexto actual, los lugares ocupados por la escuela pública del barrio en función de cómo es descripto y analizado éste (el barrio) desde aquella (la escuela). En la última parte del capítulo se trabaja en torno a la forma en que son conceptualizados los jóvenes del barrio desde la óptica de los actores institucionales entrevistados: cómo son, qué prácticas se les atribuyen, qué lugares se les otorga, que se visibiliza e invisibiliza de los mismos y cómo.

Al finalizar el recorrido que se plantea en esta tesis, se espera haber contribuido a poner en evidencia algunos mecanismos actuales de reproducción de las desigualdades sociales presentes en la escuela secundaria analizada, así como las capacidades de agencia puestas en juego en las distintas estrategias y configuraciones. La definición de una clase social no depende únicamente de la posición diferencial en la estructura social, sino también de las relaciones simbólicas que establece con otras -o con fracciones de la misma clase- a través de las diferentes marcas de distinción (Bourdieu, 2002). Con el recorrido propuesto se busca identificar y explicar algunas operaciones simbólicas que quedan ocultas tras los supuestos en torno a la inclusión educativa que el marco legislativo actual antepone a las experiencias reales y que opera condicionando los discursos en torno a ellas. El análisis de los modos de procesar la alteridad busca mostrar la manera en que los mismos operan como indicadores de relaciones desiguales que habilitan o clausuran posibilidades reales de acceso y permanencia en la institución. Los límites construidos entre quienes forman parte del nosotros escolar y quienes no, las relaciones con los otros, la dinámica interna que se le imprime a la experiencia escolar, entre otros factores, visibilizan y ponen en evidencia mecanismos de construcción de sujetos que se perciben y perciben al resto de un modo particular, justificando las posiciones ocupadas[10].


  1. Se hace referencia a Ley Nacional de Educación 26.206. Su correlato en la provincia de Buenos Aires es la Ley de Educación N°13.688
  2. La Ley Federal de Educación N° 24195 y su correlato en la Provincia de Buenos Aires, la Ley N° 11612 establecía como niveles obligatorios desde la sala de 5 años del nivel inicial hasta el noveno año de la EGB.
  3. Su trayectoria escolar se encuentra signada por el abandono, la deserción, la expulsión encubierta, la repitencia, altos índices de ausentismo durante el ciclo lectivo, etc.
  4. Mientras en la década del sesenta solo el 25 % de la franja de 13 a 17 años concurría a la escuela secundaria, desde 1980 hasta 2001 se observa claramente el importante e ininterrumpido crecimiento en la cobertura de este nivel: la tasa de escolarización era de un 51,8 % en el año 1980, y de un 79,4 % en el año 2001 (DiNIECE, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, 2003).
  5. Ver Tenti Fanfani (2000)
  6. Se hace referencia al actual proceso de redefinición curricular y de estructura –que comenzó en el año 2007- que está transitando la provincia de Buenos Aires, así como otras provincias que se están adaptando a la norma nacional y que implica, necesariamente, revisar los pilares fundantes de la escuela secundaria: la selectividad y la meritocracia. Puede tomarse como ejemplo de esta transformación el planteo político ideológico explicitado en el Marco General para la Educación Secundarias; en él se pone de manifiesto una intención de “provocar el reconocimiento de las prácticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva de las experiencias pedagógicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la ciudadanía y la preparación para el mundo adulto, entendiendo que su inclusión en la escuela hace posible la formación de sujetos libres para expresarse, actuar y transformar la sociedad”. Disponible en www.abc.gov.ar
  7. Se trabajó en torno al ciclo superior de la escuela secundaria –cuarto, quinto y sexto año- ya que este es el tramo de la misma que se ha hecho obligatorio a partir de la sanción de la nueva ley educativa.
  8. En los estudios de casos, la efectividad de la particularización reemplaza la validez de la generalización; el caso es tomado como una expresión paradigmática de una determinada problemática social (Neiman y Quaranta, 2006).
  9. Denominación otorgada de manera centralizada por la D.G.C.yE. a partir del año 2007 para dar cuenta del proceso de reforma estructural y curricular del nivel secundario en la provincia de Buenos Aires.
  10. La investigación llevada a cabo y plasmada en esta tesis fue insumo para la elaboración de parte una obra colectiva junto con Mariana Chaves y Sebastián Fuentes, que se plasmó en un libro de la colección: “Juventudes argentinas hoy: tendencias, perspectivas, debates”; dirigida por Pablo Vommaro. Particularmente inspiró la elaboración del capítulo 1 de dicha producción académica. Ver: Chaves, M.; Fuentes, S.; Vecino, L. (2016) Experiencias juveniles de la desigualdad. Fronteras y merecimientos en sectores populares, medios altos y altos; Buenos Aires; Grupo Editor Universitario.


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