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2 Los sentidos de la escuela secundaria en el marco de la obligatoriedad del nivel

En este cap铆tulo se busca presentar qu茅 sentidos adquiere para los estudiantes el estar en la escuela secundaria, en el marco de la obligatoriedad del nivel, en particular en la escuela que se est谩 estudiando. Para ello, primero se presentan algunos datos del contexto socioeducativo, luego otros datos que muestran qu茅 ocurre con la repitencia, el abandono y la 鈥渟obreedad鈥 en la zona del conurbano bonaerense en la cual se realiz贸 la investigaci贸n y, espec铆ficamente, en la escuela analizada. Una vez realizada esta presentaci贸n cuantitativa de la escuela, se pasar谩 a analizar los sentidos que la experiencia escolar tiene para los actores, buscando dar cuenta del entrecruzamiento de las experiencias subjetivas de estudiantes y profesores con aquellos datos del contexto[1].

En la primera parte del cap铆tulo se realiza un an谩lisis de datos cuantitativos obtenidos de fuentes secundarias. Se entrecruzan datos censales, de relevamientos de la propia D.G.C. y E. de la provincia de Buenos Aires y otros construidos por la propia escuela. Estos 煤ltimos corresponden a diversos relevamientos llevados a cabo en ella entre los a帽os 2010 y 2011, a帽os en que, coincidentemente, se realiz贸 el trabajo de campo de corte cualitativo.

En la segunda parte del cap铆tulo, a partir del an谩lisis de las entrevistas, se busca reconstruir la experiencia subjetiva de los actores recuperando, a trav茅s de la narraci贸n de sus propias trayectorias y experiencias, sus propias definiciones y percepciones en torno a los sentidos de la escuela en sus vidas.

1. La obligatoriedad de la escuela secundaria

Como ya se ha se帽alado en el primer cap铆tulo de esta tesis, la expansi贸n de la escuela secundaria en nuestro pa铆s comienza, lenta y tibiamente, a mediados del siglo XX, aceler谩ndose fuertemente hacia fines de dicho siglo. La sanci贸n de la Ley Federal de Educaci贸n en el a帽o 1993 llev贸 la obligatoriedad de la educaci贸n a 10 a帽os, siendo 茅ste el primer paso para incluir la escuela secundaria como nivel obligatorio[2]. Considerando este largo proceso de masificaci贸n del nivel medio en nuestro pa铆s, cabe realizar una distinci贸n entre dos nociones en interjuego en la actualidad: la obligatoriedad social y la obligatoriedad legal de la escuela secundaria. La primera remite a un proceso sociocultural iniciado mucho antes de que la obligatoriedad legal se sancionara y que coloc贸 en el imaginario social a la escuela secundaria como herramienta eficaz de ascenso social y como espacio institucional valorado socialmente frente a muchos otros espacios de socializaci贸n juvenil (Montesino, Sinisi, Schoo; 2009). Esta distinci贸n es importante a los efectos de entender qu茅 sostienen los j贸venes en torno a su paso por la escuela, encontr谩ndole sentidos que van mucho m谩s all谩 de la obligatoriedad legal de asistir a ella. La obligaci贸n, entonces, no se liga necesaria y 煤nicamente a un orden normativo – jur铆dico que los coacciona a estar ah铆, sino, m谩s bien, emerge de una apreciaci贸n socialmente legitimada en su contexto inmediato del valor positivo de la asistencia a la escuela secundaria. Esto ha quedado en evidencia en el cap铆tulo anterior al analizar las producciones de los 煤ltimos a帽os que han dado cuenta de la experiencia escolar de los y las j贸venes de las clases populares y se ir谩 profundizando a lo largo de esta tesis.

La escuela es un espacio socialmente valorado; sin embargo, los datos que se encuentran a disposici贸n (tales como los que se trabajar谩n a continuaci贸n) dan cuenta de la dificultad de la escuela secundaria actual para conciliar efectivamente la valoraci贸n social -que se liga a la obligaci贸n social de asistir a ella- con la obligaci贸n legal. El haber pasado por la escuela no significa linealmente “estar” en la escuela si esto supone la permanencia real de todos los j贸venes en edad escolar e implica la terminaci贸n y titulaci贸n del ciclo.

1.1. La escuela secundaria en el conurbano bonaerense

El conurbano bonaerense est谩 compuesto por 24 distritos de la provincia de Buenos Aires cercanos a la Ciudad Aut贸noma de Buenos Aires (de aqu铆 en m谩s CABA). Se suele dividirlo geogr谩ficamente en tres zonas: norte, oeste y sur; y tambi茅n en 谩reas conc茅ntricas alrededor de CABA, constituyendo un primer, segundo y tercer cord贸n. En el caso del distrito de Moreno se lo considera parte del segundo cord贸n y pertenece a la zona oeste[3].

Los datos del censo del 2001 se帽alaban que en Moreno el 25,89% de la poblaci贸n viv铆a en hogares con necesidades b谩sicas insatisfechas (NBI), cuando en toda la provincia de Buenos Aires la cantidad de hogares en esta situaci贸n era del 15,63 %[4]. Las mediciones realizadas en el a帽o 2010[5] se帽alan que para los 24 partidos del conurbano los hogares con NBI son el 9,2%, en el 2001 era del 14,5% y en el a帽o 1991 de 16,5%. En toda la provincia de Buenos Aires los hogares con NBI son el 8,1% y, a nivel nacional, un punto porcentual m谩s. Estos datos, analizados comparativamente, est谩n mostrando que para la regi贸n y el distrito que se est谩n considerando aqu铆 existe una mayor concentraci贸n de la pobreza que a nivel provincial en general y que sus 铆ndices tambi茅n son levemente mayores que los indicados a nivel nacional.

El distrito de Moreno posee una poblaci贸n de 452.505 habitantes, el 99,68% se ubica en espacios urbanos y el resto -menos del 0,5%- en 谩mbito rural (Censo Nacional de Poblaci贸n 2010). El crecimiento poblacional entre la medici贸n del 2001 y la actual muestra un 16% de aumento; si esto se compara con el crecimiento intercensal de 1991 a 2001, que fue del 24,5%, se puede afirmar que la tasa de crecimiento poblacional ha descendido alrededor un 8% en los 煤ltimos diez a帽os. La 煤ltima medici贸n del INDEC se帽ala que existen en Moreno 124.016 hogares, de los cuales el 90% son casas, el 4,5% son casillas, el 1% son ranchos, el 3,5% son departamentos y el 1% restante corresponde a piezas en hoteles o inquilinatos, a locales no construidos para vivienda y a viviendas m贸viles. Los pisos de estas viviendas son de cer谩mica, baldosas o madera en un 59% de los casos, de cemento el 39% y de tierra en el 2% de ellas. Con respecto a la provisi贸n de agua, el 78% de los hogares cuenta con este elemento dentro del hogar, el 18% fuera de la vivienda y el 4% fuera del terreno. El agua proviene de la red p煤blica en el 41% de los casos, de perforaciones con bomba de motor en el 54%, de perforaciones con bomba manual en el 1,5% de los hogares y de trasporte por cisterna o de lluvia en el 0,5% de las viviendas. S贸lo el 18% de los hogares cuenta con conexi贸n a red cloacal, el 46% posee c谩mara s茅ptica y pozo ciego, el 32% s贸lo posee pozo ciego, y el 2,5% de la poblaci贸n no posee retrete en su hogar. S贸lo el 32% de los hogares posee gas de red y el 64% utiliza gas de garrafa para cocinar y calefaccionar la vivienda.[6]

驴Qu茅 supone “estar” en la escuela en un distrito con estas caracter铆sticas? 驴Cu谩ntos est谩n? 驴C贸mo? Seg煤n los datos de los 24 distritos del gran Buenos Aires suministrados por el 煤ltimo censo[7], entre los j贸venes de 15 a 17 a帽os -grupo etario que le corresponder铆a estar en el ciclo superior de la escuela secundaria- asisten a la escuela el 86% de los mismos. En cambio entre el grupo etario de 12 a 14 a帽os -que les corresponde asistir a la escuela secundaria b谩sica- lo hace el 98%. Al comparar estos datos con los obtenidos en el censo 2001 se evidencia que para el grupo etario de 15 a 17 a帽os la asistencia a la escuela creci贸 un 0,8% y para el grupo de 12 a 14 creci贸 el 0,5%, ya que los datos se帽alaban una tasa de asistencia del 85,2% para el primer grupo y una tasa del 97,5% para el otro (Indec, 2012). De estos datos se desprende que ha habido poco crecimiento de la cobertura, siendo casi universal la del ciclo b谩sico, ya que tan solo un 2% de los j贸venes en edad escolar no est谩n en ese tramo de la educaci贸n. Pero si se analiza el ciclo superior, este tramo del nivel se encuentra lejos a煤n de porcentajes que permitan hablar de una cobertura “casi” universal de la escuela secundaria, considerando que hay un 15% de j贸venes que deber铆an estar en la escuela, seg煤n el criterio cronol贸gico etario, y no lo est谩n.

Como bien se帽ala el cuadro 1, las tasas de repitencia y abandono en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires dan cuenta de la dificultad que se presenta en el nivel no s贸lo para incluir, sino para retener en la escuela a los y las j贸venes. Seg煤n los propios datos oficiales, hay un 20 % de j贸venes que asisten o asistieron a la escuela, pero que no logran promocionar o continuar en ella. Se puede observar, adem谩s, que el fen贸meno es a煤n m谩s preocupante en los 煤ltimos tres a帽os de la escuela secundaria[8] en donde tanto la tasa de repitencia como la de abandono duplican a la de la educaci贸n secundaria b谩sica[9] (la tasa de 鈥渟obreedad鈥[10] es bastante similar en ambos ciclos).

Cuadro 1: Indicadores de trayectoria educativa 2009-2010 provincia de Buenos Aires

Indicadores

Secundaria B谩sica

Secundaria superior

Tasa de repitencia

3,21

8,11

Tasa de promoci贸n efectiva

79,48

77

Tasa de abandono interanual

6,10

13,37

Tasa de sobreedad

36,27

37,65

Fuente: Direcci贸n de Informaci贸n y Estad铆stica. DPP. D.G.C.y E. Relevamiento Anual 2009 y 2010

Cuando se analizan datos similares a los presentados en el cuadro anterior, pero circunscribi茅ndonos s贸lo al ciclo superior de la educaci贸n secundaria y en la regi贸n educativa en la que se encuentra el distrito de Moreno[11] (ver gr谩fico 1), nos encontramos con que, salvo en el distrito de San Miguel, los datos en torno a repitencia y abandono en la escuela secundaria coinciden o son levemente superiores a los correspondientes a toda la provincia de Buenos Aires. Asimismo el distrito de Moreno es el que presenta la tasa de abandono m谩s elevada de la regi贸n, superando tambi茅n, en m谩s de dos puntos porcentuales, a la tasa provincial.

Gr谩fico 1:Tasa de repitencia y abandono en el ciclo superior de la escuela secundaria de la Regi贸n Educativa 09

imagen1

Fuente: Elaboraci贸n propia en base a datos de la Direcci贸n Provincial de Planeamiento. D.G.C.y E. Relevamiento 2009-2010

Al comparar la tasa de repitencia y abandono en el ciclo b谩sico y en el ciclo superior de la escuela secundaria en el distrito de Moreno (ver gr谩fico 2), los datos muestran que la repitencia, m谩s que al abandono, es el fen贸meno a destacar en el ciclo b谩sico. En el ciclo superior se da la relaci贸n inversa: crece la tasa de abandono y se reduce la de repitencia. La tasa de abandono en el ciclo superior duplica a la del ciclo b谩sico y la tasa de repitencia es 4 puntos porcentuales menor en el ciclo superior.

Estos 铆ndices de abandono est谩n dando cuenta de la imposibilidad de la escuela para captar de manera sostenida la asistencia de los y las j贸venes que, sin embargo, como veremos m谩s adelante en este cap铆tulo, sostienen que la escuela secundaria es un lugar significativo por el cual es conveniente pasar.

Gr谩fico 2:聽聽Comparaci贸n tasa de repitencia y abandono en Moreno en el Ciclo B谩sico y el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

imagen2

Fuente: Elaboraci贸n propia en base a datos de la Direcci贸n Provincial de Planeamiento. D.G.C.y E. Relevamiento 2009-2010

Por otro lado, al analizar los datos vinculados a las trayectorias educativas de los padres y madres de los j贸venes de la escuela en la que se realiz贸 la investigaci贸n nos encontramos con que los estudiantes provienen de hogares en los que sus padres mayoritariamente no han transitado o no han concluido la educaci贸n secundaria 鈥揳lrededor de dos padres cada diez lo han hecho- y tan solo dos padres de cada cien han avanzado hacia la educaci贸n superior- (ver gr谩fico 3).

Gr谩fico 3: Nivel educativo familiar

imagen3

Fuente: Encuesta de Hogares realizada por la instituci贸n a sus estudiantes en el a帽o 2011.

Esto supone un escaso conocimiento familiar de la cultura escolar y de las reglas de juego que all铆 se activan y circulan. Cabe preguntarse, al considerar los 铆ndices de abandono y repitencia, el impacto que produce el escaso conocimiento familiar de la l贸gica del funcionamiento de la escuela secundaria en los propios estudiantes, abocados a la ya dificultosa tarea de acomodarse a la realidad de un nivel educativo nuevo. La l贸gica de la escuela secundaria difiere de la de la educaci贸n general b谩sica, teniendo los estudiantes que adaptarse a multiplicidad de modos de evaluar, a diversas estrategias de trabajo, de formas de establecer el v铆nculo docente-alumno, etc., desconocidas y difusas.[12]

La estructura normativa o r茅gimen acad茅mico establece pautas de trabajo y organiza la tarea pero 茅sta es desconocida por los j贸venes al ingresar a la escuela, sea por la escasa trayectoria escolar familiar, sea por la diferencia entre un nivel u otro o porque la escuela secundaria no se ocupa de ense帽arla (Baquero, et al; 2007). Este desconocimiento multicausal atenta contra la continuidad de los estudiantes en la escuela por los escollos en el camino que supone el desconocimiento de lo que va a venir y las consecuencias de actuar de tal o cual modo.

Al considerar los datos con los que se cuenta en torno a la situaci贸n laboral tanto de las familias como de los estudiantes, queda en evidencia que la cuesti贸n del empleo es una variable que cruza y que incide en su experiencia escolar. Como se observa en los gr谩ficos 4 y 5, la mitad de los estudiantes y sus familias tienen problemas de empleo, ya sea porque realizan trabajos no registrados o porque est谩n desocupados los jefes de hogar o porque los estudiantes deben trabajar o realizar alguna tarea (changa, colaboraci贸n, etc.) que proporcione un recurso extra en el hogar.

Gr谩fico 4: Situaci贸n familiar con respecto al trabajo

imagen4

Fuente: Encuesta de Hogares realizada por la instituci贸n a sus estudiantes en el a帽o 2011.

Gr谩fico 5: Porcentaje de estudiantes que trabajan[13]

imagen5

Fuente: Encuesta de Hogares realizada por la instituci贸n a sus estudiantes en el a帽o 2011.

En este marco de dificultades laborales y escaso recorrido en el sistema educativo de los padres es que se analizar谩n m谩s adelante las trayectorias escolares de estos j贸venes, las expectativas sobre las mismas y la mirada en torno al sentido de la escuela en sus vidas.

1.2 Las tareas desempe帽adas por los adultos en la escuela

驴C贸mo est谩n distribuidas las tareas o funciones en la escuela en la que se realiz贸 la investigaci贸n? 驴Qu茅 datos encontramos que permiten dar cuenta de c贸mo se presenta en ella el fen贸meno de la inclusi贸n o no antes descripto? 驴Qu茅 otras dimensiones de an谩lisis se presentan como relevantes o significativas? Cabe se帽alar que para responder a estos interrogantes se accedi贸 a una serie de datos recopilados por la propia instituci贸n[14]. Los mismos permiten describir algunos procesos por los que la escuela transita y que ayudan a entender y complementar el an谩lisis de las representaciones de los actores en torno a los sentidos de asistir a la escuela y en particular a esa escuela.

Cuando se analiza qu茅 tareas desempe帽an los adultos de la instituci贸n, lo primero que hay que mencionar es que el plantel docente est谩 compuesto mayoritariamente por adultos encargados 煤nicamente del dictado de las diferentes materias que componen la curr铆cula. Un porcentaje significativamente menor desempe帽a otras tareas; entre estos 煤ltimos se destaca la funci贸n de preceptor, ayudantes de laboratorios[15] y bibliotecarios como muestra el cuadro 2. No se evidencia presencia adulta significativa en otras funciones y, por ejemplo, la instituci贸n cuenta con un solo asesor pedag贸gico y un 煤nico trabajador social quienes, si bien tienen sede en el establecimiento, pueden ser requeridos por otras instituciones cercanas[16]. Los docentes son mayoritariamente mujeres 鈥揷omo lo muestra el cuadro 3- aunque en la tarea de docentes por cargo se evidencia una mayor presencia masculina, sobre todo en los cargos de ayudante de laboratorio y un poco menos en el de preceptores, en donde la presencia femenina sigue siendo mayor.

Por otro lado el cuadro 4, que da cuenta de la distribuci贸n de los cargos docentes en funci贸n de la especificidad de la tarea, muestra que por la instituci贸n educativa transitan muchos adultos con perfiles bien diversos. En su mayor铆a, como ya se mencion贸, dictan materias espec铆ficas. A su vez, salvo en algunas materias o 谩reas espec铆ficas que se encuentran a cargo de muy pocos docentes, los datos ponen en evidencia lo que los propios actores suelen denominar el 鈥減rofesor taxi鈥, esto es, muchos docentes con poca carga horaria en esta instituci贸n y que tienen horas en muchas otras instituciones de la zona, lo que dificulta la identificaci贸n plena con la escuela, con su proyecto institucional y con la comunidad en la que se encuentran.

Cuadro 2: Porcentaje de adultos seg煤n funci贸n desempe帽ada

Funci贸n o tarea

Auxiliares

5%

Docentes por cargo[17] (preceptores, bibliotecarios, ayudantes de laboratorio)

17%

Docentes por hora/m贸dulo

78%

Total

100%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 3: Porcentaje de docentes por cargo y por hora seg煤n sexo

Funci贸n

Mujeres

Varones

Total

Docente x cargo

64%

36%

100%

Docente x hora

79%

21%

100%

Total docentes

76%

24%

100%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 4: Distribuci贸n de los cargos docentes seg煤n funciones

Cargo o tarea

Cantidad de docentes

Director/a

01

Vicedirector/a

01

Secretario/a

01

Preceptor/a

10

Bibliotecario/a

02

Ayudante de laboratorio

08

Docente de Filosof铆a, Psicolog铆a, Ciencias de la Educ.

08

Docentes de Lengua y Literatura

04

Docentes de Ciencias Exactas, Matem谩tica, F铆sica y Qu铆mica

20

Docentes de Ciencias Naturales y Biolog铆a

05

Docentes de Geograf铆a

09

Docentes de Ciencias Sociales e Historia

22

Docentes de Ciencias Jur铆dicas y Contables

02

Docentes de Tecnolog铆as y Comunicaci贸n

04

Docentes de Inform谩tica

04

Docentes de Lengua Extranjera (Ingl茅s)

08

Docentes de Educaci贸n F铆sica

07

Docentes de Art铆stica

02

Asesor/a pedag贸gico

01

Trabajador/a social

01

Total

120

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

La poca presencia de adultos que cumplan funciones distintas a las de dar clase, la poca presencia de los profesores en la escuela y la inexistencia de horas institucionales de estos para otras tareas que no sean estrictamente las de estar frente a alumnos dificulta pensar la reconfiguraci贸n del v铆nculo docente 鈥 estudiante desde una estructura que lo propicie. De esta manera, el acompa帽amiento adulto dif铆cilmente puede presentarse como una estrategia eficaz de inclusi贸n y permanencia de los estudiantes en la escuela propia del formato, ya que, como se analiza a continuaci贸n, el abandono y la repitencia son dos fen贸menos presentes en esta escuela. 驴Por qu茅 afirmar esto? Porque, como sostiene Nobile (2011a), el 鈥溍﹛ito鈥 de formatos novedosos que ponen en tensi贸n la forma escolar moderna -como las escuelas de reingreso en la CABA- est谩 dado, en gran medida, por una estrategia de reconfiguraci贸n del v铆nculo. Con la presencia de tutores, coordinadores de 谩reas, asesores pedag贸gicos, preceptores a cargo de grupos reducidos, talleristas de diferentes propuestas extra clase y el trabajo en parejas pedag贸gicas, el v铆nculo con los adultos se modifica haci茅ndose m谩s personalizado. El acompa帽amiento adulto constante -no exento de dificultades- posibilita que, al lograr esta vinculaci贸n distinta, los alumnos permanezcan en la escuela (Nobile b, 2011: 195). Pero esto es un dato del formato escuela secundaria de reingreso. En cambio, en la escuela en estudio, los datos ponen en evidencia que un v铆nculo m谩s personalizado con los estudiantes se dificulta desde el propio formato. Vale aclarar que esto no significa que no se revise el v铆nculo, ya que, como se ver谩 m谩s adelante, los actores institucionales s铆 observan un cambio en los modos de vincularse entre los docentes y los estudiantes. Sin embargo, en t茅rminos de formato, el sistema de trabajo y organizaci贸n de la escuela secundaria no promueve ni prev茅 un tiempo para construir relaciones m谩s estables y profundas.

1.3 Las trayectorias escolares de los estudiantes

Asumiendo que la permanencia y la continuidad en la escuela son los desaf铆os presentes en la educaci贸n secundaria actual y habiendo dado cuenta de datos provinciales que muestran que la escuela sigue siendo un 鈥渃olador鈥 por el que pasan muchos j贸venes 鈥搒i se quiere, la inmensa mayor铆a de ellos en edad escolar est谩n en alg煤n momento ah铆- pero muchos no son retenidos por ella, cabe hacerse la pregunta en torno a qu茅 ocurre con el abandono, la repitencia y la sobreedad en la escuela en que se realiz贸 el trabajo de campo.

Cuando se analiza la variaci贸n de la matr铆cula entre el inicio de un ciclo lectivo y la finalizaci贸n del mismo 鈥揷omo muestra el cuadro 5- se evidencia un descenso de la misma del 12,5 %, siendo levemente mayor el descenso entre los varones que entre las mujeres. Este descenso est谩 compuesto por el n煤mero de casos de abandono de la escuela, ya que los casos de pases son poco significativos para construir ese porcentaje, como se puede observar en el cuadro 6 . S贸lo el 10% de quienes se fueron de la escuela lo han hecho hacia otro establecimiento, el resto se ha ido de la escuela.

Cuadro 5: Variaci贸n entre matr铆cula inicial y matr铆cula final en el Ciclo Superior 聽2010

Matr铆cula inicial

Matr铆cula final

Variaci贸n %

Varones

183

157

14%

Mujeres

276

246

11%

Total

459

403

12,5%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 6: Salidas del establecimiento – ciclo lectivo 2010

Varones

Mujeres

Total

%

Con pase

3

3

6

10,5

Sin pase

23

27

50

89,5

Total

26

30

56

100

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Con respecto a qu茅 ocurre con la promoci贸n de los estudiantes al a帽o siguiente, encontramos que el 41% de los estudiantes no fue promovido al finalizar el ciclo lectivo tanto en cuarto como en quinto a帽o de la escuela secundaria[18] ,como muestra en cuadro 7. Si se analiza por a帽o el porcentaje de repitencia, no pas贸 de a帽o el 26, 5% de los estudiantes de cuarto a帽o; pero si a su vez se desagrega por turno, se observa que el 49,5% de los estudiantes del turno tarde repitieron (ver cuadro 9). En el caso de los estudiantes de quinto a帽o, no promocionan al a帽o siguiente alrededor del 20 % de los estudiantes y si esto se desagrega por turno, nos encontramos con que en el turno tarde repite casi un 20% m谩s de estudiantes que en el turno ma帽ana (ver el cuadro 11). La variable g茅nero no estar铆a incidiendo, seg煤n los datos analizados, en la repitencia, ya que no se evidencia alguna regularidad significativa al desagregar estos datos y comparar qu茅 ocurre entre varones y mujeres (ver cuadros 8 y 10). En el an谩lisis de la no promoci贸n y de la repitencia no se est谩 afirmando que estos estudiantes no contin煤en en la escuela, pero s铆 que sus trayectorias escolares se desarrollan de modo no lineal o regular, as铆 como la de los estudiantes que en el trascurso del ciclo lectivo dejan de ir a la escuela. A partir de los datos con los que se cuenta, no se puede afirmar que al a帽o siguiente no se rematriculen en esta escuela o en otras, pero s铆 que sus trayectorias son realizadas con sobresaltos.

Cuadro 7: Estudiantes promovidos seg煤n instancia del cierre del ciclo lectivo

Varones

Mujeres

Total

%

Promovidos 煤ltimo d铆a de clases

56

87

143

35,5%

Promovidos con ex谩menes diciembre/febrero

34

61

95

23,5%

No promovidos al siguiente a帽o

63

102

165

41%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 8: Repitencia en 4to a帽o por turno y sexo

A帽o

Varones

Mujeres

Total

4to turno ma帽ana

1

6

7

4to turno tarde

26

23

49

4to total

27

29

56

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 9: Relaci贸n matr铆cula – repitencia 4to a帽o

Matricula

Repitencia

Porcentaje de repitencia

4to turno ma帽ana

112

7

6,25%

4to turno tarde

99

49

49,5%

Total

211

56

26,5%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 10: Repitencia en 5to a帽o por turno y sexo

A帽o

Varones

Mujeres

Total

5to turno ma帽ana

2

6

8

5to turno Tarde

9

5

14

5to total

11

11

22

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 11: Relaci贸n matr铆cula – repitencia 5to a帽o

Matricula

Repitencia

Porcentaje de repitencia

5to turno ma帽ana

72

8

11%

5to turno tarde

48

14

29%

Total

120

22

18%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 12: Relaci贸n matr铆cula – repitencia en el Ciclo Superior de la Escuela

Matricula

Repitencia

Porcentaje de repitencia

4to a帽o

211

56

26,5%

5to a帽o

120

22

18%

Total

331

78

23,5%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

La escuela secundaria actual sigue estructurada en torno a trayectorias escolares te贸ricas que presuponen biograf铆as lineales a partir de una periodizaci贸n est谩ndar. Considerando las trayectorias reales de los estudiantes, se puede afirmar que ciertos itinerarios coinciden con ellas; sin embargo, existen tambi茅n trayectorias no encauzadas, modos heterog茅neos, variables y contingentes de transitar la escuela que al ser le铆dos desde los ritmos que prev茅n las trayectorias te贸ricas permiten observar marcas de la experiencia en t茅rminos de fracaso (Terigi, 2007). En estas trayectorias no ser谩 la linealidad del recorrido la que marque la pauta en la experiencia de escolarizaci贸n sino, por el contrario, la interrupci贸n y la “vuelta a empezar鈥 que caracteriza el desenvolvimiento de la trayectoria educativa y, en muchos casos, sin llegar al egreso, como queda en evidencia al analizar el dr谩stico descenso de la matr铆cula entre los primeros a帽os de escolarizaci贸n secundaria y el 煤ltimo, como se帽ala el gr谩fico 6. La linealidad en el trayecto supone un recorrido o curso m谩s o menos prefijado, pero para muchos j贸venes ese recorrido aparece bloqueado o frente a 茅l surgen encrucijadas de sentidos, v铆as de retorno, callejones de dif铆cil circulaci贸n o el no retorno (Machado Pais, 2007: 5). La l贸gica de la linealidad y sus construcciones de sentido -a determinada edad se est谩 en determinado a帽o, la escolarizaci贸n se hace en a帽os sucesivos y sin intervalos de no escolarizaci贸n, etc.- no dan cuenta de las l贸gicas no lineales y reales que transitan muchos j贸venes.

Como se viene analizando a partir de los datos de repitencia y abandono suministrados por la escuela, en ella cobran visibilidad y fuerte presencia las trayectorias no encauzadas. Otro elemento que permite sostener esta afirmaci贸n se desprende de las tasas de sobreedad que la instituci贸n presenta. Como se puede apreciar en el cuadro 13, si bien una gran cantidad de estudiantes podr铆an ubicarse en una correspondencia entre la trayectoria te贸rica y la propia -que supone que a determinada edad el estudiante est茅 en determinado a帽o- muchos tienen m谩s a帽os de los esperados para el momento de la escolarizaci贸n en el que se encuentran.

Cuadro 13: Cantidad de estudiantes por curso seg煤n edad

A帽o

Turnoedad

Menos de 15

15 a帽os

16 a帽os

17 a帽os

18 a帽os

19 a帽os

20 o m谩s

4to

Ma帽ana

49

39

19

5

Tarde

3

32

37

24

5

Total 4to

3

81

76

43

10

5to

Ma帽ana

47

13

12

Tarde

1

5

38

8

2

1

Total 5to

1

52

51

20

2

1

6to

Ma帽ana

38

8

4

1

Tarde

2

19

7

2

Total 6to

40

27

11

3

CS

Total

3

81

128

134

57

13

4

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Si se analiza qu茅 ocurre con la edad de los estudiantes seg煤n el a帽o de escolarizaci贸n que est谩n transitando, se observa que tanto en cuarto como en quinto y sexto a帽o es en el turno tarde donde se concentra la mayor cantidad de estudiantes con sobreedad. En cuarto a帽o, el 72% de los estudiantes tiene entre 15 y 16 a帽os al inicio del ciclo lectivo analizado, pero la cantidad de estudiantes entre 17 y 18 a帽os alcanzaba casi el 30%, siendo en el turno tarde un 8% m谩s elevada la sobreedad que en el turno ma帽ana (ver cuadro 14).

En quinto a帽o, en el turno ma帽ana, el 65% de los estudiantes tiene 16 a帽os, el 18% tiene 17 a帽os y un porcentaje similar 18 a帽os o m谩s. En cambio, en el turno tarde, los datos se帽alan que s贸lo el 9% de los estudiantes tiene 16 a帽os, pero el 69% tiene 17; tambi茅n en dicho turno hay 5,5% de estudiantes con 19 a帽os o m谩s y no as铆 por la ma帽ana (ver cuadro 15). En el 煤ltimo a帽o los datos muestran porcentajes similares al a帽o anterior con respecto a la sobreedad y a la diferencia entre los turnos con respecto a ella (ver cuadro 16).

Cuadro 14: Distribuci贸n de los estudiantes de 4to a帽o seg煤n edad

Menos 15

15 a帽os

16 a帽os

17 a帽os

18 a帽os

Turno Ma帽ana

43,5%

35%

17%

4,5%

Turno Tarde

3%

31%

36%

25%

5%

Total

1,5%

37,5%

35%

21%

4,5%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 15: Distribuci贸n de los estudiantes de 5to a帽o seg煤n edad

15 a帽os

16 a帽os

17 a帽os

18 a帽os

19 a帽os

20 o m谩s

Turno Ma帽ana

65%

18%

17%

Turno Tarde

1,5%

9%

69%

15%

4%

1,5%

Total

0,5%

41%

40%

15%

3%

0,5%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 16: Distribuci贸n de los estudiantes de 6to a帽o seg煤n edad

17 a帽os

18 a帽os

19 a帽os

20 o m谩s

Turno Ma帽ana

75%

15%

8%

2%

Turno Tarde

7%

63%

23%

7%

Total

49%

33%

14%

4%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

A partir de los datos analizados se puede afirmar que m谩s de un 20% de los estudiantes del ciclo superior de esta escuela tienen trayectorias escolares desfasadas de la trayectoria te贸ricamente esperada. En el turno tarde claramente este porcentaje se eleva a m谩s del 30%. Si a esto se le suma, adem谩s, que los datos que se est谩n considerando corresponden al inicio del ciclo lectivo, se puede inferir que en el porcentaje de estudiantes dentro de la franja etaria esperada seg煤n el a帽o hay j贸venes con interrupciones de sus trayectorias por repitencia o abandono por per铆odos cortos que no evidencian un desfasaje muy pronunciado. En los tres a帽os, al tomar la edad te贸rica que deber铆an tener la mayor铆a – sobre todo en el turno tarde- se observa que los estudiantes son m谩s grandes, por ejemplo, si tomamos cuarto a帽o, la mayor铆a tiene 16 a帽os y no 15 al inicio del ciclo lectivo, cuando te贸ricamente se supone que al ciclo superior ingresan en un recorrido “sin sobresaltos” a los 15 a帽os seg煤n la norma hegem贸nica que supone linealidad en el recorrido- .

Hablar de las trayectorias estudiantiles en esta escuela implica, necesariamente, reconocer la persistencia de la estructura piramidal de la escuela secundaria y en particular en los 煤ltimos a帽os de la misma o ciclo superior, tal como se lo denomina en la actualidad. Este dato, propio de la escuela secundaria en su conformaci贸n hist贸rica, no parece haberse modificado en los 煤ltimos a帽os. Como se puede observar en el gr谩fico 6, m谩s de la mitad de la matr铆cula del ciclo superior de la escuela corresponde al 4to a帽o (primero de este ciclo), reduci茅ndose a un poco menos de la mitad en el siguiente a帽o y a煤n un poco m谩s en el 煤ltimo a帽o. Queda claro que esa reducci贸n corresponde a los estudiantes que han abandonado sus estudios o han repetido el a帽o y no se reinscriben o deciden comenzar nuevamente en otra escuela. Como ya se se帽al贸 m谩s arriba, el problema de la deserci贸n no es menor en el distrito en general y en esta escuela en particular. Se puede inferir que detr谩s de muchos de los casos de repitencia y/o abandono no hay una inmediata rematriculaci贸n en otra escuela. El cruce con los datos en torno a la edad de los estudiantes refuerza esta hip贸tesis, ya que da cuenta de intermitencias o estancamientos en la trayectoria escolar.

Por otro lado, al diferenciar la matr铆cula por a帽o seg煤n sexo los datos muestran que en el primer a帽o del ciclo superior no hay diferencias entre la cantidad de mujeres y varones; sin embargo, al siguiente a帽o son muchas m谩s las mujeres que los varones -un 15 % m谩s- manteni茅ndose esta diferencia tambi茅n en el 煤ltimo a帽o (ver cuadro 17). Estos datos permiten hipotetizar – se retomar谩 esto en el pr贸ximo cap铆tulo- que las mujeres tienen m谩s probabilidades de ser “exitosas” en su escolarizaci贸n o, al menos, son quienes m谩s permanecen en la escuela y contin煤an sus estudios hasta el 煤ltimo a帽o.

Gr谩fico 6: Distribuci贸n de la matr铆cula seg煤n a帽o

imagen6

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 17: Porcentaje de mujeres y varones por a帽o

mujeres

varones

4to

50,5%

49,5%

5to

65,5%

34,5%

6to

65%

35%

Fuente: elaboraci贸n propia seg煤n datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

2. La escuela y sus sentidos

聽En este marco 驴C贸mo es descripta la escuela? 驴Qu茅 criterios valorativos se utilizan? 驴Cu谩les son los sentidos que se le otorga al ser parte/pertenecer a esta escuela? 驴Qu茅 sentidos manifiestan darle, tanto estudiantes como docentes, al asumirse como miembros de esta escuela y no de otras? 驴Qu茅 la distingue o asemeja al resto de escuelas de la zona? Las respuestas a estos interrogantes recogidas durante el trabajo de campo permiten delinear modos de describir la experiencia escolar y, a su vez, modos de adscribir a esta escuela en particular, marcando distancia y se帽alando diferencias con otras experiencias posibles (reales o imaginadas).

Una primera aproximaci贸n a las representaciones en torno a la escuela indica que, para los estudiantes, el sentido est谩 dado por una combinaci贸n entre su experiencia previa (asistencia a otro tipo de escuela secundaria o en comparaci贸n con la escuela primaria), y los objetivos que consideran que la escuela secundaria tiene en t茅rminos generales (m谩s all谩 de su experiencia concreta y/o espec铆fica). Es decir, en sus relatos la escuela se inscribe en una experiencia vital particular, pero, tambi茅n, como una experiencia que trasciende a esta escuela concreta, se da en general y ser铆a , seg煤n el entender de los estudiantes, compartida por todos los que transitan la escuela secundaria. Vale aqu铆 recuperar los datos analizados en los apartados anteriores de este cap铆tulo, ya que los mismos dan cuenta de que la experiencia escolar, si bien es compartida por gran parte de los j贸venes del barrio, no es la experiencia de todos ni todos logran “llegar a la meta”.

2.1 Descripci贸n de la escuela

La escuela es descripta por un lado como un espacio con cierta libertad, con v铆nculos fraternos, con instancias de apoyo y acompa帽amiento institucional para con los estudiantes que tienen dificultades. Estas caracter铆sticas se elaboran comparativamente con la l贸gica que, seg煤n estos estudiantes, tienen las instituciones de gesti贸n privada. Por otro lado, asumen que la escuela posee sentido en funci贸n de un fin instrumental y de la adquisici贸n de capital cultural institucionalizado[19]: “sal铆s con un t铆tulo”, “ten茅s una base para seguir”, “te da ventajas”, “en el futuro pod茅s llegar a algo”. Estos sentidos tienen una fuerte presencia en los relatos de los y las j贸venes y son los que para ellos dotan de significatividad a la escuela secundaria en general y no s贸lo a esta escuela en particular. Este planteo se articula con una preocupaci贸n de los mismos estudiantes en torno a la posibilidad de que sus compa帽eros m谩s cercanos abandonen la escolarizaci贸n que, como ya se trabaj贸, es uno de los problemas reales y concretos que cruza a los estudiantes de esta escuela. Esta preocupaci贸n los hace desplegar estrategias de retenci贸n de los pares y entre pares, como quedan en evidencia por ejemplo en el siguiente relato:

Hab铆a una compa帽era que no ven铆a y como no ven铆a yo le insist铆a que venga que no sea boluda que despu茅s m谩s adelante como pinta capaz no te van a pedir el secundario, capaz te pidan ingl茅s, inform谩tica que tengas una carrera estudiada digamos. Yo por eso quiero terminar el secundario y estudiar algo. Y yo le insist铆a para que venga, yo le habl茅 y vino y ven铆a conmigo y con unos amigos y faltaba y yo le dec铆a no faltes y como que faltaba mucho y “por qu茅 falt谩s”, “que cuando termines de trabajar pas谩 por casa as铆 ven铆amos para ac谩”. Y como que estaba libre y yo hable con los profesores y ten铆a que venir, “y no s茅, invent谩 cualquier cosa, no qued茅s libre, no seas boluda, no vas a perder otro a帽o (…) (Estudiante var贸n, 5to a帽o, turno tarde)

Recuperando el concepto de “escolaridad de baja intensidad”, desarrollado por Kessler (2004) para dar cuenta de las trayectorias educativas de j贸venes con conflicto con la ley penal, se podr铆a analizar las estrategias de retenci贸n entre pares antes mencionadas como parte del reconocimiento de los propios estudiantes de la existencia, entre ellos, de este modo de vivir la escolaridad. La misma puede describirse como un d茅bil v铆nculo con la escuela y por el “desenganche” con la actividad escolar, estar inscriptos, pero ir poco, no cumplir con ninguna tarea solicitada, no llevar los materiales necesarios y despreocuparse por las consecuencias de estas acciones (Kessler, 2004:193). En la instituci贸n analizada, algunos estudiantes perciben el “desenganche” de otros con la escuela, intuyen que el desenlace probable -pero no necesario o inevitable- es la deserci贸n y despliegan acciones de acompa帽amiento en pos de fortalecer la integraci贸n de estos y evitar lo que se帽alan como desventajoso para el futuro: el abandono de la escuela y el retraso en la finalizaci贸n y en la obtenci贸n del t铆tulo.

Para ellos tambi茅n los adultos realizan acciones para la retenci贸n. Desde esta certeza se afirma que la escuela, esta escuela, “es buena” por las estrategias puestas en juego para que los estudiantes avancen:

Buena es la escuela

P: 驴Y por qu茅 es buena?

Porque ahora se hicieron muchas cosas para ayudar, para que no la dejen, porque vos te llev谩s materias y ellos te definen para que te ayuden, as铆 vos las pod茅s rendir para que no te las lleves, te ayudan a rendirlas para que vos no la dejes y antes no hab铆a eso, todos se las llevaban y ya dejaban (Estudiante mujer 6to a帽o, turno tarde)

La flexibilizaci贸n de las fechas de entrega de los trabajos solicitados, las tutor铆as y/o talleres en las 谩reas o materias con mayores 铆ndices de desaprobaci贸n (por ejemplo matem谩tica, f铆sica o lengua), la posibilidad de recuperar las evaluaciones desaprobadas tantas veces como sea necesario (hasta aprobar)[20] no son percibidas como se帽ales de una calidad educativa deficiente o de deterioro de la educaci贸n sino, por el contrario, son vistas por los estudiantes como estrategias de fortalecimiento del v铆nculo pedag贸gico. En los relatos de los docentes, por el contrario, no se hace presente ni se puede deducir a partir de ellos la puesta en pr谩ctica de dichas estrategias de retenci贸n o las mismas son le铆das como “forzadas” por el contexto y en detrimento de la calidad (Vecino, 2013a).

Desde la 贸ptica de los estudiantes entrevistados, el despliegue de estrategias de acompa帽amiento para que los estudiantes no abandonen ser铆a la marca distintiva de la misma y el sentido particular que le encuentran desde una definici贸n comparativa. Pero, aunque sin se帽alar como mala o de poca calidad a la escuela, esbozan algunos cuestionamientos por aquello que no se ense帽a en la escuela:

Me gustar铆a que en la escuela se estudie como materia un espacio cultural como el rock nacional y el reggae porque me parece una forma de hacer llegar a los j贸venes de hoy la m煤sica que escuchaban los padres, los hermanos -los que tienen hermanos m谩s grandes-, de los abuelos tambi茅n -si escuchaban-; me parece una buena forma de llevarlos un poquito m谩s atr谩s y hacerles entender lo que pasaron los padres antes, por ejemplo (estudiante var贸n, 4to a帽o, turno tarde)

Y aun desde el reconocimiento de su utilidad, la pregunta en torno a lo que se ense帽a de m谩s o lo que no se ense帽a tambi茅n est谩 presente:

Ten茅s que hacerla, ten茅s que terminar, ten茅s que tener el t铆tulo, pero bueno, lo que yo hice鈥 ahora no s茅 c贸mo estar谩, no creo que haya mucha modificaciones igual鈥eque帽as cosas que te sirven y mucho tiempo desperdiciado. Para m铆 que tiene que haber algo como te dec铆a, por ah铆 no me sirve saber la capital de Francia, pero me sirve capaz c贸mo hacer鈥贸mo hacer una huerta ponele, 驴entend茅s a lo que voy? Que haya como talleres o cosas as铆, porque sin talleres es ir ah铆 estar cuatro horas sentado y nada m谩s (Egresado, estudiante de primer a帽o del Profesorado de Filosof铆a)

Para los estudiantes existe una tensi贸n entre reconocer la utilidad de la escuela, valorizar los saberes que en ella circulan, y cuestionar todo aquello que queda por fuera de la misma. Se dibuja una descripci贸n de la instituci贸n que le asigna la particularidad de acompa帽ar a los estudiantes en su trayectoria escolar y por esto es una “buena escuela”, pero con algunas carencias que se traducen en un desajuste entre sus expectativas en torno a los contenidos que esperan aprender y los contenidos ense帽ados realmente.

Desde los docentes, en cambio, la sensaci贸n manifiesta es que cada vez se ense帽a menos en esta escuela. Se pone en evidencia la construcci贸n de un relato que la coloca en un pasado id铆lico, en alg煤n momento prestigioso y de reconocimiento social. Reconocimiento hoy perdido debido al ingreso a la escuela de problem谩ticas que la misma no encuentra c贸mo resolver o abordar y que, en gran medida, se vincular铆a con la permanencia en la escuela de aquellos que no quieren/pueden aprender, o que “quieren estar afuera y est谩n adentro” (seg煤n la propia percepci贸n de los adultos entrevistados). En esta construcci贸n sobre c贸mo es la escuela se pone en evidencia un malestar vinculado a los requerimientos de la tarea en la actualidad. Este car谩cter no es posible leerlo desde las percepciones de los estudiantes. En palabras de los docentes:

(…) la gran discusi贸n de las escuelas es qu茅 hacemos con lo que no se puede aprender a manejar; ahora hay que aprender a manejar, a manejar en el buen sentido… la droga, viste, la droga, por ejemplo, muchos dicen que se vaya

P: 驴Y la escuela ah铆 qu茅 hace? 驴Cu谩l ser铆a la postura o cual ser铆a tu postura?

Por ahora contenedora (Profesora con mucha antig眉edad y muchas horas en la escuela)

En general se explica la imposibilidad de continuar los estudios por factores ex贸genos, m谩s que por la din谩mica propia de la instituci贸n. El problema est谩 por afuera, no dentro de la din谩mica de la instituci贸n.

Yo creo que esos chicos… a ver, hubo mucha gente que no apost贸 a los alumnos de la escuela, a que capaz fueran a recibirse de m茅dico, de abogado, pero yo s茅 lo que es ir hasta Capital a estudiar. Tienen menos posibilidades desde lo econ贸mico, porque entre ir y comer no digo que sea imposible, porque de hecho siempre se pudo, pero es muy dif铆cil (Profesora con mucha antig眉edad y muchas horas en la escuela)

Por otro lado, la explicaci贸n que se centra en la actitud de los j贸venes para con el estudio para explicar qu茅 ocurre en el aula con la ense帽anza vuelve a colocarse por fuera de la din谩mica institucional.

Sucede… vos est谩s todo el a帽o d谩ndoles clases, tratando que aprendan y ellos saben que despu茅s, por ejemplo, estudiando un poquito en diciembre les toman evaluaci贸n y aprueban. 驴Pero qu茅 sucede con ese poco que estudiaron? Lo m谩s probable es que realmente no hayan aprendido lo que uno les dio y que se perdieron por ah铆 muchos momentos en los que no estudiaron durante el a帽o. Eso por un lado y segundo, cada vez se va bajando m谩s el nivel como para que aprueben si no, no ten茅s a nadie aprobado al final del a帽o, o sea porque cada vez es m谩s bajito el nivel o lo que vos llegas a dar dentro del programa general cada vez das menos cantidad de cosas. Yo, cuando empec茅, daba yo dir铆a m谩s de un 50% m谩s de contenido, te estoy hablando de cinco a帽os, de lo que estoy dando ahora. Cada vez estoy dando menos el tema; tambi茅n de los alumnos c贸mo responden lo que les trat谩s de ense帽ar. (Profesora con poca antig眉edad en la escuela)

Aqu铆 se sostiene una representaci贸n de los j贸venes como seres v铆ctimas del acontecer social, que se encuentran aplastados, dominados, atrapados en esa condici贸n (Chaves, 2010: 80), marcada por el contexto en el que les toca transitar su juventud; representaci贸n que irrumpe en la escuela 鈥揹esde el exterior- y tuerce el supuesto mandato o la l贸gica interna de la misma. As铆 se justifica que en otras escuelas la din谩mica sea distinta, que la mirada sobre la ense帽anza y el aprendizaje cambie, que las pr谩cticas docentes se nominen de otro modo.

Si ponemos en di谩logo el planteo de docentes y estudiantes con respecto a c贸mo es la escuela, nos encontramos con que los sentidos de la experiencia escolar se encuentran en tensi贸n. Por un lado, a la escuela se le demanda que prepare a los estudiantes para el trabajo, para los estudios superiores, para estar mejor posicionados en el futuro. En definitiva para que marque una distancia con aquellos que NO asistieron a la escuela. Pero esta perspectiva se matiza al asumir que hay muchos j贸venes en la escuela que no quieren estudiar y otros que viven su experiencia escolar “de baja intensidad”, y esto obstaculizar铆a a su vez la tarea que tendr铆a la instituci贸n. Tarea que se define de manera contradictoria desde una concepci贸n abstracta de lo que implica “la ense帽anza” pero en combinaci贸n con el reconocimiento del contexto particular en el que se inserta esta escuela, asumi茅ndose una definici贸n de ense帽anza “situada”.

Ninguno de los sentidos antes mencionados supone unidireccionalidad, sino yuxtaposici贸n. Tampoco hay que esperar que estos coincidan con las motivaciones iniciales por asistir a la escuela ni las intenciones en abstracto que se mencionan como parte de la tarea en la instituci贸n ya que los sentidos que la propia experiencia va adquiriendo son din谩micos.

2.2 La elecci贸n de la escuela

Cuando los estudiantes entrevistados narran los motivos por los que asisten a la escuela el planteo inicial mayoritariamente gira en torno a no haber elegido la escuela, o no haber querido ir a esa escuela sino a otra. Esa decisi贸n qued贸 por fuera de sus posibilidades ya que la tomaron los adultos de sus familias.

No quer铆a venir mucho a esta escuela porque quer铆a juntarme con otras compa帽eras que eran m铆as pero por una situaci贸n econ贸mica no pude porque tuve compa帽eras que fueron a escuela privada y bueno, pero al fin y al cabo me regust贸 y as铆 que estoy en esta. (Estudiante, mujer, 6to a帽o, turno tarde)

Yo no eleg铆 la escuela. Un preceptor que se llama Rub茅n… no me acuerdo como se llama, est谩 a la tarde y 茅l es conocido y amigo de mi hermana, entonces me dijo que me anote en esta escuela que la escuela era buena dentro de todo y yo quer铆a, porque estaba como cansado de la escuela y me anote en esta escuela (Estudiante, var贸n, 5to a帽o, turno ma帽ana)

Yo no quer铆a venir a este colegio, quer铆a ir a otro, pero como me hice novia de 茅l, vine a este colegio que va 茅l. Quer铆a ir a uno que est谩 por all谩 La 3, no Media 2, no s茅, porque iban todas mis compa帽eras, ah铆 quer铆a ir. (Estudiante, mujer, 4to a帽o, turno ma帽ana)

Sin embargo, al dar cuenta de por qu茅, pese a su resistencia inicial terminan yendo y/o aceptando asistir, los criterios que priman son: la cercan铆a con el domicilio, ser la 煤nica que conocen, la asistencia previa de familiares o conocidos, la asistencia de amigos del barrio. En s铆ntesis, prima la reproducci贸n de trayectoria educativa en un circuito de semejantes: se valoriza la escuela en el barrio, entendiendo que la misma no deber铆a ser diferente a otras escuelas del distrito, dado que los docentes son los mismos. Este no es un dato menor, ya que cuando en el 煤ltimo cap铆tulo de la tesis nos detengamos a analizar las representaciones en torno al barrio, encontraremos c贸mo la escuela construye una imagen altamente negativizadora de lo que el barrio “es”. Como veremos, esto suceder谩 sin ponerlo en relaci贸n con la imagen positiva que los estudiantes tienen de que la escuela sea del barrio y, por ende, el agrado de asistir a ella y la no diferenciaci贸n que hacen con otras escuelas p煤blicas del distrito.

Asimismo, cabe se帽alar que muchos entrevistados no conoc铆an otra instituci贸n de educaci贸n secundaria en la zona. No pose铆an un marco de elecci贸n m谩s amplio que el del barrio, del que se desprendiera la opci贸n por esta escuela entre otras. Por ende, pierde consistencia la idea de elecci贸n, pero, paralelamente, cobra relevancia el lugar de la escuela secundaria en el barrio. En los ya cl谩sicos trabajos sobre escuela secundaria y j贸venes pobres, tanto de inicios de la d茅cada del noventa (Wortman, 1991) como de fines (Duschatzky, 1999), se se帽ala la importancia para los j贸venes de la escuela en el barrio. Para muchos de ellos es la 煤nica posibilidad de acceso a ese nivel educativo, ya que se帽alan como excepcionales los casos de j贸venes que salen del barrio para ir a la escuela (Wortman, 1991: 51). Si bien es cierto que en la segunda d茅cada del siglo XXI son muchos m谩s los j贸venes que asisten a la escuela secundaria y que salen del barrio, el desconocimiento de otras instituciones de educaci贸n secundaria por parte de los j贸venes entrevistados est谩 dando cuenta de una persistencia de la tendencia se帽alada en los 鈥90, mostrando la importancia de la escuela en el barrio como condici贸n de la escolarizaci贸n.

Un dato a agregar, que se hace presente tibiamente como opci贸n, pero que es mencionado por los j贸venes varones entrevistados, es haber evaluado la posibilidad de una educaci贸n t茅cnica (sin hacer referencia a una escuela espec铆fica cercana o no al domicilio):

P- 驴Y te acord谩s por qu茅 fuiste a la Media…? 驴C贸mo llegaste ah铆?

De boludo

P- 驴Por qu茅?

Ri茅ndose- Porque me quisieron anotar en una escuela t茅cnica y yo no quise para ir con los conocidos y ahora me quiero matar porque no fui a una escuela t茅cnica. (Egresado, estudiante de primer a帽o de Profesorado de Filosof铆a)

Llegue a la Media por un capricho m铆o. (鈥) y empec茅 lo que es el polimodal antes en la Media, aunque mi idea era irme a la Enet, pero no s茅 por qu茅 me cambi茅, ten铆a ganas de seguir t茅cnica y ahora estoy siguiendo sociales (Estudiante, var贸n, 4to a帽o, turno ma帽ana)

Como bien se帽alan algunos entrevistados, la escuela t茅cnica sigue siendo para los varones de clases populares una opci贸n a considerar en el momento de definir la continuaci贸n de los estudios. Aunque no se termine asistiendo a ella, se encuentra como opci贸n y se lee 鈥揳 la distancia- como un error estrat茅gico el no haberla elegido. En este sentido, cabe recordar que en nuestro pa铆s, desde la incorporaci贸n de los sectores obreros a la escuela t茅cnica durante el peronismo, este tipo de escuela fue generando una especializaci贸n que no favorec铆a directamente el ingreso a los estudios superiores, pero s铆 a mejores posiciones en el mercado de trabajo (Tiramonti, 2008).

Por otro lado, al se帽alar diferencias entre su escuela y otras escuelas. los estudiantes mencionan escuelas privadas, otras escuelas del barrio y escuelas del centro del distrito. En algunos casos dando cuenta de su propio recorrido previo y en otros, por experiencias de pares y amigos con los que se comparan. Se podr铆a profundizar la comprensi贸n de estos criterios de clasificaci贸n se帽alando las diferencias que encuentran entre su escuela y las privadas, su escuela y otras cercanas, su escuela y las que se ubican en la zona c茅ntrica. Pero este modo de clasificarlas estar铆a muy ligado a una definici贸n a priori que se帽ala que estas escuelas son diferentes entre s铆 per se en funci贸n de su ubicaci贸n geogr谩fica y/o tipo de gesti贸n y sabemos, por las investigaciones realizadas en torno a la escuela media en los 煤ltimos veinte a帽os, que las posibles categorizaciones entre escuelas son mucho m谩s complejas y din谩micas.[21]

Se podr铆a apelar a otro criterio clasificatorio vinculado al modo de nominar las diferencias entre estas escuelas: lo que caracterizar铆a la diferencia ser铆a justamente lo que se se帽ala como distinto, no por la caracter铆stica externa -geogr谩fica o de gesti贸n-, sino por lo que se entiende como din谩micas internas de funcionamiento. En esta distinci贸n se encuentra para los estudiantes la diferencia sustancial entre su escuela y otras, y estas diferencias que se帽alan se encuentran marcadas fuertemente por su experiencia vital y no tanto por una explicaci贸n racional y calculada de costo-beneficio de asistir a una u otra escuela.

2.3 Las particularidades del rol adulto en la escuela

La escuela, esta escuela, es distinta para los estudiantes porque en ella se les da mayor libertad, se los comprende m谩s y se los apoya en su escolarizaci贸n. Sus experiencias previas y las de algunos pares que conocen les permiten afirmar esto. Esta percepci贸n de las particularidades de la escuela se encuentra estrechamente vinculada con sus concepciones en torno a las caracter铆sticas de los profesores y el rol de 茅stos como adultos en esta escuela. Como se refleja en el siguiente relato en torno a la tarea de los docentes y a su posicionamiento frente a ellos, donde se leen sus pr谩cticas como de confianza y acompa帽amiento hacia los estudiantes.

P: C贸mo describir铆as a los profesores de esta escuela?

No, la verdad que son muy buenos, son muy buenos te explican bien, si necesit谩s ayuda te ayudan, te entienden porque por ah铆 no pudiste venir por tal motivo y justo era la prueba, no tenias una nota, les explic谩s el motivo y ellos te la toman a la prueba escrita, o si no, oral. Como yo una vez no pude venir y la di un d铆a antes y la tuve que dar oral con la profesora que est谩bamos鈥 te ayudan cuando en el momento de la lecci贸n oral te ayudan mucho, y en las pruebas tambi茅n. Y en el cuatrimestre no lleg谩s con un 7 en el trimestre te dan un trabajo extra o si no te dicen estudi谩 tal cosa, as铆 das una prueba, as铆 levant谩s, o tambi茅n te dicen: te pongo un voto de confianza para el pr贸ximo trimestre (…)(…) Nos tratan bien, eso depende tambi茅n c贸mo cada uno se gana el cari帽o del profesor, si le faltaste el respeto, no le hac茅s caso, no cumpl铆s, es obvio que la mirada va a ser otra para ser m谩s exigente hacia esa persona y por ah铆 una persona entreg贸 todo, no contesta, participa en su clase es obvio que el trato va a ser otro, porque no va a haber tanta exigencia como la otra persona que no hace nada en cada clase (Estudiante mujer, 17 a帽os, 6to a帽o, turno tarde)

Si bien tambi茅n se帽alan casos de abuso de autoridad o maltrato, en sus relatos esto se presenta como excepci贸n y no como la l贸gica del v铆nculo docente-estudiante. La l贸gica de 茅ste, por el contrario, supone adaptaci贸n a los tiempos de los estudiantes y acompa帽amiento de sus procesos para lograr la acreditaci贸n de las materias y una cierta personalizaci贸n de la tarea que har铆a m谩s exitoso el desenlace.

La profesora los reprobaba y ten铆an que venir en diciembre o en febrero hasta que aprobaron; hay chicos que aprobaron reci茅n en febrero porque ven铆an a la semana de la explicaci贸n y la profesora, al tener muchos alumnos, como que trataba de explicar a todos en general, pero no todos entend铆an de la misma manera, entonces como que ten铆a que ir uno por uno y a los chicos como que un poco los dejaba porque promocionar era imposible y los chicos se requejaban, pero al final aprobaron (Estudiante mujer, 17 a帽os, 6to a帽o, turno tarde)

Como se帽alamos en p谩rrafos precedentes, los docentes coinciden con este planteo que supone un v铆nculo m谩s atento hacia lo que le ocurre al otro, como expresa el siguiente relato:

A m铆 me paso con grupos muy dif铆ciles hablar de otros temas muy personales y a la clase siguiente trabajar y era como que hab铆a cambiado la noci贸n y era como que ten铆amos otra relaci贸n (…)聽si no estableces un v铆nculo no ganas nada, es una obligaci贸n. si vos estableces un v铆nculo -mucho mejor cuando vos establec茅s un v铆nculo- no lo pod茅s cortar y eso y el alumno responde de otra manera, es como que cre谩s una amistad, no amistad, s铆 ‘驴c贸mo voy a decepcionar a esta persona?’ …….porque capaz que en un ratito te comentan algo y vos pod茅s opinar y no significa que opines como ellos. Est谩 bueno, porque los adolescentes necesitan hablar y as铆 hemos solucionado muchas cosas, a veces, para ellos. (Profesora con mucha antig眉edad y muchas horas en la escuela)

Pero este planteo que se centra en el establecimiento de un v铆nculo con los estudiantes y el acompa帽amiento de sus trayectorias queda matizado al incorporar al an谩lisis la lectura que hacen los adultos del aprovechamiento por parte de los j贸venes de las oportunidades que le brindan en la escuela para que aprueben. Y esto se encuentra en 铆ntima relaci贸n con su descripci贸n de c贸mo son los j贸venes de este contexto en particular[22], a diferencia de otros j贸venes de otras escuelas. Pero tambi茅n se relaciona con sus interpretaciones en torno al “fracaso” o la repitencia, colocando el centro del problema en la actitud de los estudiantes: si ella cambiara, cambiar铆an los 铆ndices de repitencia, abandono y sobreedad.

Y el tema es que yo, para ponerles nota, lo que hago es dividir la nota en tres partes, una nota conceptual, o sea, c贸mo trabajan en clase, si participan o no. Ahora hay que agregar si faltan mucho o no a la materia. Tambi茅n entra en la nota conceptual y despu茅s la de trabajo pr谩cticos, los que entregan los trabajos pr谩cticos y adem谩s no es que… si lo entregan y est谩 mal que lo rehagan. Muchas veces yo tomo trabajos pr谩cticos directamente o sea, aunque no entiendan, tratan de hacer algo y a trav茅s de eso los ayud谩s para ver qu茅 no entienden y lo que entienden y partimos de ah铆 para terminar de hacer los ejercicios o hacer algo que, aunque est茅 mal, no importa. Lo que pasa es que, como que no tienen ganas de aprender o no les interesa, entonces no lo hacen (…) (Profesora con poca antig眉edad y pocas horas en la escuela)

El acompa帽amiento docente se asume como dador de sentido a la experiencia escolar en esta instituci贸n y como una pr谩ctica intencionada por parte de los docentes y as铆 tambi茅n lo entienden los estudiantes. Pero en el caso de los docentes con los que se trabaj贸, se interpreta que este acompa帽amiento mentado para facilitar de la trayectoria, por un lado atenta contra la calidad educativa y, por el otro lado no es aprovechado por los estudiantes como tal.

3. A modo de cierre

En el entrecruzamiento de los datos cuantitativos y aquellos cualitativos analizados hasta aqu铆, queda claro que la escuela secundaria – y esta escuela en particular- sigue siendo un espacio en el que no todos los j贸venes est谩n ni todos los que llegan a ella permanecen all铆. En este marco, el estar all铆 es significativo y le铆do como necesario por quienes permanecen en ella. No hay un sin sentido de la escuela ni imposibilidad de dar cuenta de por qu茅 se est谩 en ella. Los estudiantes saben que necesitan estar y valoran estar en esa escuela en particular. Permanecer es una marca de distinci贸n con respecto a aquellos que ya no pertenecen.

Se puede presumir que la distribuci贸n de tareas en el interior de la escuela con centralidad en el dictado de las clases como tarea principal -o la asignaci贸n prioritaria de docentes para esto- imposibilita la reconfiguraci贸n del v铆nculo docente-estudiante que suponga un v铆nculo personalizado para el acompa帽amiento de las trayectorias que, como ya se ha se帽alado, distan de la linealidad y transparencia que 鈥渆n teor铆a鈥 se asume que poseen. En este sentido, los datos en torno al abandono y la repitencia alertan sobre los efectos, los pocos resultados o los resultados negativos de las diversas estrategias de “retenci贸n” puestas en marcha por la escuela (realizadas, como ya se se帽al贸, sin que se modifique el formato hist贸ricamente construido).

Sin embargo, los actores institucionales reconocen que los v铆nculos al interior de la escuela suponen un mayor acompa帽amiento de las trayectorias de los estudiantes. Para los j贸venes, su aprovechamiento y su contraprestaci贸n con resultados o tareas cumplidas es la clave de su continuidad en la escuela. Para los docentes, la mayor flexibilidad que supone acompa帽arlos para que “no fracasen” atenta contra la calidad de lo ense帽ado. Pero a煤n desde esta tensi贸n en las percepciones de estudiantes y docentes, en ambos casos se reconoce un cambio en las subjetividades de quienes ocupan funciones adultas en la escuela. Sin embargo, esto quede circunscripto a las voluntades de los actores y las miradas en torno al sentido de la escuela en ese contexto m谩s que a un formato que pone recursos, horas, adultos, en funci贸n de personalizar el v铆nculo pedag贸gico desde la certeza de que as铆 los resultados pueden cambiar.

En este marco y dando cuenta de la caracterizaci贸n que realizan los estudiantes de la escuela cabe la pregunta por la sobreadaptaci贸n de los j贸venes a la instituci贸n y la confianza “ciega” para con las pr谩cticas de los docentes. Adem谩s, la responsabilidad y el peso del 茅xito o el fracaso siguen recayendo en sus pr谩cticas m谩s que en una imposibilidad de la escuela por adaptarse a los nuevos modos de transitarla que poseen estos j贸venes. Cabe recordar, a su vez, que quienes han sido objeto de esta investigaci贸n han sido quienes han logrado, con mayor o menor esfuerzo y con mejores o peores resultados, adaptarse a las demandas de la instituci贸n porque permanecen en ella. Se puede hipotetizar que los otros, los no adaptados, son parte de esos porcentajes de j贸venes que no concluyen el a帽o o que repitieron, particularmente en el primer a帽o del ciclo superior de la escuela secundaria, que para muchos estudiantes es el primer a帽o en esa escuela.


  1. Parte del an谩lisis realizado en este cap铆tulo fue publicado luego de la defensa de la tesis, con algunas modificaciones y reescrituras, como parte de un dossier sobre educaci贸n secundaria en la Revista Polifon铆as. Ver: Vecino, Luisa (2016) La experiencia escolar en el marco de la reciente obligatoriedad de la escuela secundaria en el conurbano bonaerense; Polifon铆as, revista de Educaci贸n; Volumen V, a帽o 8, Buenos Aires, UNLU
  2. La descentralizaci贸n de la gesti贸n educativa que dicha ley habilit贸 llev贸 a que se produjeran en nuestro pa铆s grandes diferencias entre una jurisdicci贸n y otras en la estructuraci贸n del sistema educativo, Para el caso de la provincia de Buenos Aires, la expansi贸n de la obligatoriedad se plasm贸 en una estructura ciclada de 9 a帽os, dividida en tres ciclos; en el 煤ltimo de ellos se incorporaban dos a帽os de la escuela secundaria, quedando de car谩cter optativo los 煤ltimos tres a帽os, denominados a partir de esa reforma educativa, Educaci贸n Polimodal. Ver, en este sentido, la Ley Federal de Educaci贸n 24195 y Ley de Educaci贸n la Provincia de Buenos Aires 11612, derogadas ambas en la actualidad.
  3. Sin embargo la regi贸n educativa a la que pertenece es la regi贸n 09 y agrupa a distritos considerados de zona “noroeste” como son Jos茅 C. Paz, San Miguel y Polvorines junto con Moreno.
  4. Fuente: Ministerio de econom铆a de la Provincia de Buenos Aires http://www.ec.gba.gov.ar/Estadistica/social/pobreza/pob2.htm
  5. Publicados por el INDEC en el a帽o 2012 y disponibles en la p谩gina web de este organismo p煤blico: http://indec.gob.ar
  6. Fuente: Censo Nacional de Poblaci贸n 2010; INDEC. Disponible en http://indec.gob.ar
  7. Disponibles en http://indec.gob.ar
  8. Se hace referencia al ex Polimodal, ahora cuarto, quinto y sexto a帽o. Cabe recordar que la investigaci贸n que dio origen a esta tesis se realiz贸 con la poblaci贸n correspondiente a la denominada Secundaria Superior.
  9. Se hace referencia a los tres primeros a帽os de la educaci贸n secundaria, en la provincia de Buenos Aires los ex s茅ptimo, octavo y noveno.
  10. Se utilizar谩 la noci贸n de “sobreedad” asumiendo que permite visualizar trayectorias educativas con obst谩culos e intermitencias, pero reconociendo que es un concepto que coloca el problema en los estudiantes -desfasados en edad desde esta concepci贸n- y no en la propia estructura de la escuela secundaria y de la forma escolar moderna que utiliza como criterio la agrupaci贸n por edades, caracter铆stica que debe ser revisada, entre otros aspectos organizacionales del formato, pues evidencia una de las dificultades actuales de la escuela secundaria.
  11. La Provincia de Buenos Aires se encuentra dividida en 25 regiones educativas. De la regi贸n 1 a 9 corresponden al agrupamiento por zonas de los distritos del conurbano bonaerense, de la regi贸n 10 en adelante corresponde al resto de distritos por fuera del 脕rea Metropolitana.
  12. Cabe se帽alar que los estudiantes que se encuentran en el ciclo superior conocen m谩s o menos la l贸gica de la instituci贸n seg煤n el lugar donde hayan realizado los tres primeros a帽os de escolarizaci贸n secundaria. Si lo han hecho en el edificio de la escuela primaria o en el de la vieja escuela media, la cultura escolar difiere y el conocimiento de las reglas de juego tambi茅n. Se ha buscado modificar esta l贸gica de funcionamiento diferencial, inicialmente con la creaci贸n de la ESB como un nivel educativo aut贸nomo en el a帽o 2005 y, posteriormente, con la sanci贸n de la nueva ley educativa en 2007 creando escuelas secundarias de seis a帽os con la unificaci贸n o fusi贸n de instituciones, aunque para el caso que estamos analizando esto reci茅n ocurri贸 en octubre del 2011, cuando se unifican la ESB y la ex-Polimodal que funcionaban en el mismo establecimiento; pero, adem谩s, la escuela recepciona en cuarto a帽o estudiantes provenientes de otras ESB que funcionan en edificios de escuelas primarias.
  13. Las categor铆as鈥 convencional鈥 y 鈥渘o convencional鈥 fueron tomadas de la matriz de datos construida por la escuela al sistematizar su relevamiento. En la primera agruparon aquellas respuestas que daban cuenta de la realizaci贸n de tareas remuneradas para terceros y en la segunda aquellas tareas vinculadas con la colaboraci贸n con la propia familia en actividades productivas o en actividades hogare帽as o semejantes que posibilitaban que otros realizaran tareas remuneradas.
  14. Algunos de ellos por requerimientos de las autoridades educativas y otros a partir de su propio inter茅s por contar con m谩s informaci贸n en torno a sus estudiantes.
  15. La escuela cuenta con ayudantes de laboratorio propios de la orientaci贸n de uno de sus bachilleres (en Ciencias Naturales) y ayudantes de laboratorio de inform谩tica. La escuela posee laboratorios de f铆sica y qu铆mica bien equipados y bastante nuevos, pero los ayudantes s贸lo est谩n presentes en ellos cuando son requeridos por los docentes del 谩rea, de lo contrario realizan tareas administrativas, ya que la escuela no cuenta con personal espec铆fico para ellas, salvo el secretario. Con los ayudantes del laboratorio de inform谩tica ocurre algo similar, sumado a que muchas veces no cuenta con el laboratorio en condiciones de ser utilizado por falta de computadoras; posteriormente algunos de estos ayudantes se ocuparon del mantenimiento de las computadoras del Plan Conectar Igualdad que llegaron a la escuela en el segundo cuatrimestre del a帽o 2011.
  16. Se hace referencia al Equipo de Orientaci贸n escolar que no pertenece a la escuela, sino que es distrital con sede en esa instituci贸n y que atiende a la poblaci贸n escolar de este establecimiento, pero que tambi茅n debe ocuparse, de ser necesario, de los requerimientos de otras instituciones de la zona.
  17. Cuando se hace referencia al docente por cargo, se incluyen a todas la funciones que existen en la escuela por fuera del dictado de clases y que son ejercidas por otras personas que no son los profesores de las materias, ya que para la provincia de Buenos Aires la tarea de los profesores se contabiliza por m贸dulos u horas frente al curso 煤nicamente (salvo el caso de las escuelas de Proyecto 13 del Ministerio de Educaci贸n de la Naci贸n, transferidas a partir de la Ley 24049 de Transferencia de los servicios educativos a las provincias y a la ciudad de Buenos Aires del a帽o 1991, en las que exist铆a el profesor por cargo y se respet贸 ese formato, pero no corresponde al caso analizado). En el caso de CABA el docente por cargo remite a otra caracterizaci贸n del personal y de la tarea.
  18. Cabe recordar que el an谩lisis de los datos se refiere al ciclo superior de la escuela secundaria o ex Polimodal y se corresponde con la porci贸n de estudiantes con los que se desarroll贸 el trabajo cualitativo de entrevistas y observaciones.
  19. El capital cultural institucionalizado o su objetivaci贸n en forma de t铆tulo es una forma de capital que tiene autonom铆a relativa con relaci贸n a su portador; por otro lado el t铆tulo escolar es “un acta de valor constante que le confiere a su portador un valor convencional constante y jur铆dicamente garantizado respecto a la cultura” (Bourdieu, 2011:219)
  20. La utilizaci贸n del Plan Mejora de la Educaci贸n Secundaria, proveniente del Ministerio de Educaci贸n Nacional, ha permitido a la escuela que otros adultos (o los mismos, pero en otros roles) acompa帽en las trayectorias de los estudiantes. Este Plan est谩 destinado principalmente a revertir los 铆ndices de repitencia y abandono y supone que las instituciones educativas diagramen proyectos en b煤squeda de la retenci贸n de la matr铆cula. En la escuela tomada para el an谩lisis 茅ste estaba destinado a la realizaci贸n de talleres de apoyo en materias claves, coordinados por docentes tutores.
  21. Ver: Kessler (2002); Tiramonti (2004), Dussel, Britos y Nu帽ez (2007); Tiramonti y Montes (2009); entre otros.
  22. Se trabajar谩 en profundidad este aspecto en el cap铆tulo 5.


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