En este capítulo se busca presentar qué sentidos adquiere para los estudiantes el estar en la escuela secundaria, en el marco de la obligatoriedad del nivel, en particular en la escuela que se está estudiando. Para ello, primero se presentan algunos datos del contexto socioeducativo, luego otros datos que muestran qué ocurre con la repitencia, el abandono y la “sobreedad” en la zona del conurbano bonaerense en la cual se realizó la investigación y, específicamente, en la escuela analizada. Una vez realizada esta presentación cuantitativa de la escuela, se pasará a analizar los sentidos que la experiencia escolar tiene para los actores, buscando dar cuenta del entrecruzamiento de las experiencias subjetivas de estudiantes y profesores con aquellos datos del contexto^[1].

En la primera parte del capítulo se realiza un análisis de datos cuantitativos obtenidos de fuentes secundarias. Se entrecruzan datos censales, de relevamientos de la propia D.G.C. y E. de la provincia de Buenos Aires y otros construidos por la propia escuela. Estos últimos corresponden a diversos relevamientos llevados a cabo en ella entre los años 2010 y 2011, años en que, coincidentemente, se realizó el trabajo de campo de corte cualitativo.

En la segunda parte del capítulo, a partir del análisis de las entrevistas, se busca reconstruir la experiencia subjetiva de los actores recuperando, a través de la narración de sus propias trayectorias y experiencias, sus propias definiciones y percepciones en torno a los sentidos de la escuela en sus vidas.

1. La obligatoriedad de la escuela secundaria

Como ya se ha señalado en el primer capítulo de esta tesis, la expansión de la escuela secundaria en nuestro país comienza, lenta y tibiamente, a mediados del siglo XX, acelerándose fuertemente hacia fines de dicho siglo. La sanción de la Ley Federal de Educación en el año 1993 llevó la obligatoriedad de la educación a 10 años, siendo éste el primer paso para incluir la escuela secundaria como nivel obligatorio^[2]. Considerando este largo proceso de masificación del nivel medio en nuestro país, cabe realizar una distinción entre dos nociones en interjuego en la actualidad: la obligatoriedad social y la obligatoriedad legal de la escuela secundaria. La primera remite a un proceso sociocultural iniciado mucho antes de que la obligatoriedad legal se sancionara y que colocó en el imaginario social a la escuela secundaria como herramienta eficaz de ascenso social y como espacio institucional valorado socialmente frente a muchos otros espacios de socialización juvenil (Montesino, Sinisi, Schoo; 2009). Esta distinción es importante a los efectos de entender qué sostienen los jóvenes en torno a su paso por la escuela, encontrándole sentidos que van mucho más allá de la obligatoriedad legal de asistir a ella. La obligación, entonces, no se liga necesaria y únicamente a un orden normativo – jurídico que los coacciona a estar ahí, sino, más bien, emerge de una apreciación socialmente legitimada en su contexto inmediato del valor positivo de la asistencia a la escuela secundaria. Esto ha quedado en evidencia en el capítulo anterior al analizar las producciones de los últimos años que han dado cuenta de la experiencia escolar de los y las jóvenes de las clases populares y se irá profundizando a lo largo de esta tesis.

La escuela es un espacio socialmente valorado; sin embargo, los datos que se encuentran a disposición (tales como los que se trabajarán a continuación) dan cuenta de la dificultad de la escuela secundaria actual para conciliar efectivamente la valoración social -que se liga a la obligación social de asistir a ella- con la obligación legal. El haber pasado por la escuela no significa linealmente “estar” en la escuela si esto supone la permanencia real de todos los jóvenes en edad escolar e implica la terminación y titulación del ciclo.

1.1. La escuela secundaria en el conurbano bonaerense

El conurbano bonaerense está compuesto por 24 distritos de la provincia de Buenos Aires cercanos a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (de aquí en más CABA). Se suele dividirlo geográficamente en tres zonas: norte, oeste y sur; y también en áreas concéntricas alrededor de CABA, constituyendo un primer, segundo y tercer cordón. En el caso del distrito de Moreno se lo considera parte del segundo cordón y pertenece a la zona oeste^[3].

Los datos del censo del 2001 señalaban que en Moreno el 25,89% de la población vivía en hogares con necesidades básicas insatisfechas (NBI), cuando en toda la provincia de Buenos Aires la cantidad de hogares en esta situación era del 15,63 %^[4]. Las mediciones realizadas en el año 2010^[5] señalan que para los 24 partidos del conurbano los hogares con NBI son el 9,2%, en el 2001 era del 14,5% y en el año 1991 de 16,5%. En toda la provincia de Buenos Aires los hogares con NBI son el 8,1% y, a nivel nacional, un punto porcentual más. Estos datos, analizados comparativamente, están mostrando que para la región y el distrito que se están considerando aquí existe una mayor concentración de la pobreza que a nivel provincial en general y que sus índices también son levemente mayores que los indicados a nivel nacional.

El distrito de Moreno posee una población de 452.505 habitantes, el 99,68% se ubica en espacios urbanos y el resto -menos del 0,5%- en ámbito rural (Censo Nacional de Población 2010). El crecimiento poblacional entre la medición del 2001 y la actual muestra un 16% de aumento; si esto se compara con el crecimiento intercensal de 1991 a 2001, que fue del 24,5%, se puede afirmar que la tasa de crecimiento poblacional ha descendido alrededor un 8% en los últimos diez años. La última medición del INDEC señala que existen en Moreno 124.016 hogares, de los cuales el 90% son casas, el 4,5% son casillas, el 1% son ranchos, el 3,5% son departamentos y el 1% restante corresponde a piezas en hoteles o inquilinatos, a locales no construidos para vivienda y a viviendas móviles. Los pisos de estas viviendas son de cerámica, baldosas o madera en un 59% de los casos, de cemento el 39% y de tierra en el 2% de ellas. Con respecto a la provisión de agua, el 78% de los hogares cuenta con este elemento dentro del hogar, el 18% fuera de la vivienda y el 4% fuera del terreno. El agua proviene de la red pública en el 41% de los casos, de perforaciones con bomba de motor en el 54%, de perforaciones con bomba manual en el 1,5% de los hogares y de trasporte por cisterna o de lluvia en el 0,5% de las viviendas. Sólo el 18% de los hogares cuenta con conexión a red cloacal, el 46% posee cámara séptica y pozo ciego, el 32% sólo posee pozo ciego, y el 2,5% de la población no posee retrete en su hogar. Sólo el 32% de los hogares posee gas de red y el 64% utiliza gas de garrafa para cocinar y calefaccionar la vivienda.^[6]

¿Qué supone “estar” en la escuela en un distrito con estas características? ¿Cuántos están? ¿Cómo? Según los datos de los 24 distritos del gran Buenos Aires suministrados por el último censo^[7], entre los jóvenes de 15 a 17 años -grupo etario que le correspondería estar en el ciclo superior de la escuela secundaria- asisten a la escuela el 86% de los mismos. En cambio entre el grupo etario de 12 a 14 años -que les corresponde asistir a la escuela secundaria básica- lo hace el 98%. Al comparar estos datos con los obtenidos en el censo 2001 se evidencia que para el grupo etario de 15 a 17 años la asistencia a la escuela creció un 0,8% y para el grupo de 12 a 14 creció el 0,5%, ya que los datos señalaban una tasa de asistencia del 85,2% para el primer grupo y una tasa del 97,5% para el otro (Indec, 2012). De estos datos se desprende que ha habido poco crecimiento de la cobertura, siendo casi universal la del ciclo básico, ya que tan solo un 2% de los jóvenes en edad escolar no están en ese tramo de la educación. Pero si se analiza el ciclo superior, este tramo del nivel se encuentra lejos aún de porcentajes que permitan hablar de una cobertura “casi” universal de la escuela secundaria, considerando que hay un 15% de jóvenes que deberían estar en la escuela, según el criterio cronológico etario, y no lo están.

Como bien señala el cuadro 1, las tasas de repitencia y abandono en la escuela secundaria de la provincia de Buenos Aires dan cuenta de la dificultad que se presenta en el nivel no sólo para incluir, sino para retener en la escuela a los y las jóvenes. Según los propios datos oficiales, hay un 20 % de jóvenes que asisten o asistieron a la escuela, pero que no logran promocionar o continuar en ella. Se puede observar, además, que el fenómeno es aún más preocupante en los últimos tres años de la escuela secundaria^[8] en donde tanto la tasa de repitencia como la de abandono duplican a la de la educación secundaria básica^[9] (la tasa de “sobreedad”^[10] es bastante similar en ambos ciclos).

Cuadro 1: Indicadores de trayectoria educativa 2009-2010 provincia de Buenos Aires

Indicadores	Secundaria Básica	Secundaria superior
Tasa de repitencia	3,21	8,11
Tasa de promoción efectiva	79,48	77
Tasa de abandono interanual	6,10	13,37
Tasa de sobreedad	36,27	37,65

Fuente: Dirección de Información y Estadística. DPP. D.G.C.y E. Relevamiento Anual 2009 y 2010

Cuando se analizan datos similares a los presentados en el cuadro anterior, pero circunscribiéndonos sólo al ciclo superior de la educación secundaria y en la región educativa en la que se encuentra el distrito de Moreno^[11] (ver gráfico 1), nos encontramos con que, salvo en el distrito de San Miguel, los datos en torno a repitencia y abandono en la escuela secundaria coinciden o son levemente superiores a los correspondientes a toda la provincia de Buenos Aires. Asimismo el distrito de Moreno es el que presenta la tasa de abandono más elevada de la región, superando también, en más de dos puntos porcentuales, a la tasa provincial.

Gráfico 1:Tasa de repitencia y abandono en el ciclo superior de la escuela secundaria de la Región Educativa 09

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección Provincial de Planeamiento. D.G.C.y E. Relevamiento 2009-2010

Al comparar la tasa de repitencia y abandono en el ciclo básico y en el ciclo superior de la escuela secundaria en el distrito de Moreno (ver gráfico 2), los datos muestran que la repitencia, más que al abandono, es el fenómeno a destacar en el ciclo básico. En el ciclo superior se da la relación inversa: crece la tasa de abandono y se reduce la de repitencia. La tasa de abandono en el ciclo superior duplica a la del ciclo básico y la tasa de repitencia es 4 puntos porcentuales menor en el ciclo superior.

Estos índices de abandono están dando cuenta de la imposibilidad de la escuela para captar de manera sostenida la asistencia de los y las jóvenes que, sin embargo, como veremos más adelante en este capítulo, sostienen que la escuela secundaria es un lugar significativo por el cual es conveniente pasar.

Gráfico 2:  Comparación tasa de repitencia y abandono en Moreno en el Ciclo Básico y el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección Provincial de Planeamiento. D.G.C.y E. Relevamiento 2009-2010

Por otro lado, al analizar los datos vinculados a las trayectorias educativas de los padres y madres de los jóvenes de la escuela en la que se realizó la investigación nos encontramos con que los estudiantes provienen de hogares en los que sus padres mayoritariamente no han transitado o no han concluido la educación secundaria –alrededor de dos padres cada diez lo han hecho- y tan solo dos padres de cada cien han avanzado hacia la educación superior- (ver gráfico 3).

Gráfico 3: Nivel educativo familiar

Fuente: Encuesta de Hogares realizada por la institución a sus estudiantes en el año 2011.

Esto supone un escaso conocimiento familiar de la cultura escolar y de las reglas de juego que allí se activan y circulan. Cabe preguntarse, al considerar los índices de abandono y repitencia, el impacto que produce el escaso conocimiento familiar de la lógica del funcionamiento de la escuela secundaria en los propios estudiantes, abocados a la ya dificultosa tarea de acomodarse a la realidad de un nivel educativo nuevo. La lógica de la escuela secundaria difiere de la de la educación general básica, teniendo los estudiantes que adaptarse a multiplicidad de modos de evaluar, a diversas estrategias de trabajo, de formas de establecer el vínculo docente-alumno, etc., desconocidas y difusas.^[12]

La estructura normativa o régimen académico establece pautas de trabajo y organiza la tarea pero ésta es desconocida por los jóvenes al ingresar a la escuela, sea por la escasa trayectoria escolar familiar, sea por la diferencia entre un nivel u otro o porque la escuela secundaria no se ocupa de enseñarla (Baquero, et al; 2007). Este desconocimiento multicausal atenta contra la continuidad de los estudiantes en la escuela por los escollos en el camino que supone el desconocimiento de lo que va a venir y las consecuencias de actuar de tal o cual modo.

Al considerar los datos con los que se cuenta en torno a la situación laboral tanto de las familias como de los estudiantes, queda en evidencia que la cuestión del empleo es una variable que cruza y que incide en su experiencia escolar. Como se observa en los gráficos 4 y 5, la mitad de los estudiantes y sus familias tienen problemas de empleo, ya sea porque realizan trabajos no registrados o porque están desocupados los jefes de hogar o porque los estudiantes deben trabajar o realizar alguna tarea (changa, colaboración, etc.) que proporcione un recurso extra en el hogar.

Gráfico 4: Situación familiar con respecto al trabajo

Fuente: Encuesta de Hogares realizada por la institución a sus estudiantes en el año 2011.

Gráfico 5: Porcentaje de estudiantes que trabajan^[13]

Fuente: Encuesta de Hogares realizada por la institución a sus estudiantes en el año 2011.

En este marco de dificultades laborales y escaso recorrido en el sistema educativo de los padres es que se analizarán más adelante las trayectorias escolares de estos jóvenes, las expectativas sobre las mismas y la mirada en torno al sentido de la escuela en sus vidas.

1.2 Las tareas desempeñadas por los adultos en la escuela

¿Cómo están distribuidas las tareas o funciones en la escuela en la que se realizó la investigación? ¿Qué datos encontramos que permiten dar cuenta de cómo se presenta en ella el fenómeno de la inclusión o no antes descripto? ¿Qué otras dimensiones de análisis se presentan como relevantes o significativas? Cabe señalar que para responder a estos interrogantes se accedió a una serie de datos recopilados por la propia institución^[14]. Los mismos permiten describir algunos procesos por los que la escuela transita y que ayudan a entender y complementar el análisis de las representaciones de los actores en torno a los sentidos de asistir a la escuela y en particular a esa escuela.

Cuando se analiza qué tareas desempeñan los adultos de la institución, lo primero que hay que mencionar es que el plantel docente está compuesto mayoritariamente por adultos encargados únicamente del dictado de las diferentes materias que componen la currícula. Un porcentaje significativamente menor desempeña otras tareas; entre estos últimos se destaca la función de preceptor, ayudantes de laboratorios^[15] y bibliotecarios como muestra el cuadro 2. No se evidencia presencia adulta significativa en otras funciones y, por ejemplo, la institución cuenta con un solo asesor pedagógico y un único trabajador social quienes, si bien tienen sede en el establecimiento, pueden ser requeridos por otras instituciones cercanas^[16]. Los docentes son mayoritariamente mujeres –como lo muestra el cuadro 3- aunque en la tarea de docentes por cargo se evidencia una mayor presencia masculina, sobre todo en los cargos de ayudante de laboratorio y un poco menos en el de preceptores, en donde la presencia femenina sigue siendo mayor.

Por otro lado el cuadro 4, que da cuenta de la distribución de los cargos docentes en función de la especificidad de la tarea, muestra que por la institución educativa transitan muchos adultos con perfiles bien diversos. En su mayoría, como ya se mencionó, dictan materias específicas. A su vez, salvo en algunas materias o áreas específicas que se encuentran a cargo de muy pocos docentes, los datos ponen en evidencia lo que los propios actores suelen denominar el “profesor taxi”, esto es, muchos docentes con poca carga horaria en esta institución y que tienen horas en muchas otras instituciones de la zona, lo que dificulta la identificación plena con la escuela, con su proyecto institucional y con la comunidad en la que se encuentran.

Cuadro 2: Porcentaje de adultos según función desempeñada

Función o tarea
Auxiliares	5%
Docentes por cargo[17] (preceptores, bibliotecarios, ayudantes de laboratorio)	17%
Docentes por hora/módulo	78%
Total	100%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 3: Porcentaje de docentes por cargo y por hora según sexo

Función	Mujeres	Varones	Total
Docente x cargo	64%	36%	100%
Docente x hora	79%	21%	100%
Total docentes	76%	24%	100%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 4: Distribución de los cargos docentes según funciones

Cargo o tarea	Cantidad de docentes
Director/a	01
Vicedirector/a	01
Secretario/a	01
Preceptor/a	10
Bibliotecario/a	02
Ayudante de laboratorio	08
Docente de Filosofía, Psicología, Ciencias de la Educ.	08
Docentes de Lengua y Literatura	04
Docentes de Ciencias Exactas, Matemática, Física y Química	20
Docentes de Ciencias Naturales y Biología	05
Docentes de Geografía	09
Docentes de Ciencias Sociales e Historia	22
Docentes de Ciencias Jurídicas y Contables	02
Docentes de Tecnologías y Comunicación	04
Docentes de Informática	04
Docentes de Lengua Extranjera (Inglés)	08
Docentes de Educación Física	07
Docentes de Artística	02
Asesor/a pedagógico	01
Trabajador/a social	01
Total	120

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

La poca presencia de adultos que cumplan funciones distintas a las de dar clase, la poca presencia de los profesores en la escuela y la inexistencia de horas institucionales de estos para otras tareas que no sean estrictamente las de estar frente a alumnos dificulta pensar la reconfiguración del vínculo docente – estudiante desde una estructura que lo propicie. De esta manera, el acompañamiento adulto difícilmente puede presentarse como una estrategia eficaz de inclusión y permanencia de los estudiantes en la escuela propia del formato, ya que, como se analiza a continuación, el abandono y la repitencia son dos fenómenos presentes en esta escuela. ¿Por qué afirmar esto? Porque, como sostiene Nobile (2011a), el “éxito” de formatos novedosos que ponen en tensión la forma escolar moderna -como las escuelas de reingreso en la CABA- está dado, en gran medida, por una estrategia de reconfiguración del vínculo. Con la presencia de tutores, coordinadores de áreas, asesores pedagógicos, preceptores a cargo de grupos reducidos, talleristas de diferentes propuestas extra clase y el trabajo en parejas pedagógicas, el vínculo con los adultos se modifica haciéndose más personalizado. El acompañamiento adulto constante -no exento de dificultades- posibilita que, al lograr esta vinculación distinta, los alumnos permanezcan en la escuela (Nobile b, 2011: 195). Pero esto es un dato del formato escuela secundaria de reingreso. En cambio, en la escuela en estudio, los datos ponen en evidencia que un vínculo más personalizado con los estudiantes se dificulta desde el propio formato. Vale aclarar que esto no significa que no se revise el vínculo, ya que, como se verá más adelante, los actores institucionales sí observan un cambio en los modos de vincularse entre los docentes y los estudiantes. Sin embargo, en términos de formato, el sistema de trabajo y organización de la escuela secundaria no promueve ni prevé un tiempo para construir relaciones más estables y profundas.

1.3 Las trayectorias escolares de los estudiantes

Asumiendo que la permanencia y la continuidad en la escuela son los desafíos presentes en la educación secundaria actual y habiendo dado cuenta de datos provinciales que muestran que la escuela sigue siendo un “colador” por el que pasan muchos jóvenes –si se quiere, la inmensa mayoría de ellos en edad escolar están en algún momento ahí- pero muchos no son retenidos por ella, cabe hacerse la pregunta en torno a qué ocurre con el abandono, la repitencia y la sobreedad en la escuela en que se realizó el trabajo de campo.

Cuando se analiza la variación de la matrícula entre el inicio de un ciclo lectivo y la finalización del mismo –como muestra el cuadro 5- se evidencia un descenso de la misma del 12,5 %, siendo levemente mayor el descenso entre los varones que entre las mujeres. Este descenso está compuesto por el número de casos de abandono de la escuela, ya que los casos de pases son poco significativos para construir ese porcentaje, como se puede observar en el cuadro 6 . Sólo el 10% de quienes se fueron de la escuela lo han hecho hacia otro establecimiento, el resto se ha ido de la escuela.

Cuadro 5: Variación entre matrícula inicial y matrícula final en el Ciclo Superior  2010

	Matrícula inicial	Matrícula final	Variación %
Varones	183	157	14%
Mujeres	276	246	11%
Total	459	403	12,5%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 6: Salidas del establecimiento – ciclo lectivo 2010

	Varones	Mujeres	Total	%
Con pase	3	3	6	10,5
Sin pase	23	27	50	89,5
Total	26	30	56	100

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Con respecto a qué ocurre con la promoción de los estudiantes al año siguiente, encontramos que el 41% de los estudiantes no fue promovido al finalizar el ciclo lectivo tanto en cuarto como en quinto año de la escuela secundaria^[18] ,como muestra en cuadro 7. Si se analiza por año el porcentaje de repitencia, no pasó de año el 26, 5% de los estudiantes de cuarto año; pero si a su vez se desagrega por turno, se observa que el 49,5% de los estudiantes del turno tarde repitieron (ver cuadro 9). En el caso de los estudiantes de quinto año, no promocionan al año siguiente alrededor del 20 % de los estudiantes y si esto se desagrega por turno, nos encontramos con que en el turno tarde repite casi un 20% más de estudiantes que en el turno mañana (ver el cuadro 11). La variable género no estaría incidiendo, según los datos analizados, en la repitencia, ya que no se evidencia alguna regularidad significativa al desagregar estos datos y comparar qué ocurre entre varones y mujeres (ver cuadros 8 y 10). En el análisis de la no promoción y de la repitencia no se está afirmando que estos estudiantes no continúen en la escuela, pero sí que sus trayectorias escolares se desarrollan de modo no lineal o regular, así como la de los estudiantes que en el trascurso del ciclo lectivo dejan de ir a la escuela. A partir de los datos con los que se cuenta, no se puede afirmar que al año siguiente no se rematriculen en esta escuela o en otras, pero sí que sus trayectorias son realizadas con sobresaltos.

Cuadro 7: Estudiantes promovidos según instancia del cierre del ciclo lectivo

	Varones	Mujeres	Total	%
Promovidos último día de clases	56	87	143	35,5%
Promovidos con exámenes diciembre/febrero	34	61	95	23,5%
No promovidos al siguiente año	63	102	165	41%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 8: Repitencia en 4to año por turno y sexo

Año	Varones	Mujeres	Total
4to turno mañana	1	6	7
4to turno tarde	26	23	49
4to total	27	29	56

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 9: Relación matrícula – repitencia 4to año

	Matricula	Repitencia	Porcentaje de repitencia
4to turno mañana	112	7	6,25%
4to turno tarde	99	49	49,5%
Total	211	56	26,5%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 10: Repitencia en 5to año por turno y sexo

Año	Varones	Mujeres	Total
5to turno mañana	2	6	8
5to turno Tarde	9	5	14
5to total	11	11	22

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 11: Relación matrícula – repitencia 5to año

	Matricula	Repitencia	Porcentaje de repitencia
5to turno mañana	72	8	11%
5to turno tarde	48	14	29%
Total	120	22	18%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 12: Relación matrícula – repitencia en el Ciclo Superior de la Escuela

	Matricula	Repitencia	Porcentaje de repitencia
4to año	211	56	26,5%
5to año	120	22	18%
Total	331	78	23,5%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

La escuela secundaria actual sigue estructurada en torno a trayectorias escolares teóricas que presuponen biografías lineales a partir de una periodización estándar. Considerando las trayectorias reales de los estudiantes, se puede afirmar que ciertos itinerarios coinciden con ellas; sin embargo, existen también trayectorias no encauzadas, modos heterogéneos, variables y contingentes de transitar la escuela que al ser leídos desde los ritmos que prevén las trayectorias teóricas permiten observar marcas de la experiencia en términos de fracaso (Terigi, 2007). En estas trayectorias no será la linealidad del recorrido la que marque la pauta en la experiencia de escolarización sino, por el contrario, la interrupción y la “vuelta a empezar” que caracteriza el desenvolvimiento de la trayectoria educativa y, en muchos casos, sin llegar al egreso, como queda en evidencia al analizar el drástico descenso de la matrícula entre los primeros años de escolarización secundaria y el último, como señala el gráfico 6. La linealidad en el trayecto supone un recorrido o curso más o menos prefijado, pero para muchos jóvenes ese recorrido aparece bloqueado o frente a él surgen encrucijadas de sentidos, vías de retorno, callejones de difícil circulación o el no retorno (Machado Pais, 2007: 5). La lógica de la linealidad y sus construcciones de sentido -a determinada edad se está en determinado año, la escolarización se hace en años sucesivos y sin intervalos de no escolarización, etc.- no dan cuenta de las lógicas no lineales y reales que transitan muchos jóvenes.

Como se viene analizando a partir de los datos de repitencia y abandono suministrados por la escuela, en ella cobran visibilidad y fuerte presencia las trayectorias no encauzadas. Otro elemento que permite sostener esta afirmación se desprende de las tasas de sobreedad que la institución presenta. Como se puede apreciar en el cuadro 13, si bien una gran cantidad de estudiantes podrían ubicarse en una correspondencia entre la trayectoria teórica y la propia -que supone que a determinada edad el estudiante esté en determinado año- muchos tienen más años de los esperados para el momento de la escolarización en el que se encuentran.

Cuadro 13: Cantidad de estudiantes por curso según edad

Año	Turnoedad	Menos de 15	15 años	16 años	17 años	18 años	19 años	20 o más
4to	Mañana	—	49	39	19	5	—	—
	Tarde	3	32	37	24	5	—	—
	Total 4to	3	81	76	43	10	—	—
5to	Mañana	—	—	47	13	12	—	—
	Tarde	—	1	5	38	8	2	1
	Total 5to	—	1	52	51	20	2	1
6to	Mañana	—	—	—	38	8	4	1
	Tarde	—	—	—	2	19	7	2
	Total 6to	—	—	—	40	27	11	3
CS	Total	3	81	128	134	57	13	4

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Si se analiza qué ocurre con la edad de los estudiantes según el año de escolarización que están transitando, se observa que tanto en cuarto como en quinto y sexto año es en el turno tarde donde se concentra la mayor cantidad de estudiantes con sobreedad. En cuarto año, el 72% de los estudiantes tiene entre 15 y 16 años al inicio del ciclo lectivo analizado, pero la cantidad de estudiantes entre 17 y 18 años alcanzaba casi el 30%, siendo en el turno tarde un 8% más elevada la sobreedad que en el turno mañana (ver cuadro 14).

En quinto año, en el turno mañana, el 65% de los estudiantes tiene 16 años, el 18% tiene 17 años y un porcentaje similar 18 años o más. En cambio, en el turno tarde, los datos señalan que sólo el 9% de los estudiantes tiene 16 años, pero el 69% tiene 17; también en dicho turno hay 5,5% de estudiantes con 19 años o más y no así por la mañana (ver cuadro 15). En el último año los datos muestran porcentajes similares al año anterior con respecto a la sobreedad y a la diferencia entre los turnos con respecto a ella (ver cuadro 16).

Cuadro 14: Distribución de los estudiantes de 4to año según edad

	Menos 15	15 años	16 años	17 años	18 años
Turno Mañana	—	43,5%	35%	17%	4,5%
Turno Tarde	3%	31%	36%	25%	5%
Total	1,5%	37,5%	35%	21%	4,5%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 15: Distribución de los estudiantes de 5to año según edad

	15 años	16 años	17 años	18 años	19 años	20 o más
Turno Mañana	—	65%	18%	17%	—	—
Turno Tarde	1,5%	9%	69%	15%	4%	1,5%
Total	0,5%	41%	40%	15%	3%	0,5%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 16: Distribución de los estudiantes de 6to año según edad

	17 años	18 años	19 años	20 o más
Turno Mañana	75%	15%	8%	2%
Turno Tarde	7%	63%	23%	7%
Total	49%	33%	14%	4%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

A partir de los datos analizados se puede afirmar que más de un 20% de los estudiantes del ciclo superior de esta escuela tienen trayectorias escolares desfasadas de la trayectoria teóricamente esperada. En el turno tarde claramente este porcentaje se eleva a más del 30%. Si a esto se le suma, además, que los datos que se están considerando corresponden al inicio del ciclo lectivo, se puede inferir que en el porcentaje de estudiantes dentro de la franja etaria esperada según el año hay jóvenes con interrupciones de sus trayectorias por repitencia o abandono por períodos cortos que no evidencian un desfasaje muy pronunciado. En los tres años, al tomar la edad teórica que deberían tener la mayoría – sobre todo en el turno tarde- se observa que los estudiantes son más grandes, por ejemplo, si tomamos cuarto año, la mayoría tiene 16 años y no 15 al inicio del ciclo lectivo, cuando teóricamente se supone que al ciclo superior ingresan en un recorrido “sin sobresaltos” a los 15 años según la norma hegemónica que supone linealidad en el recorrido- .

Hablar de las trayectorias estudiantiles en esta escuela implica, necesariamente, reconocer la persistencia de la estructura piramidal de la escuela secundaria y en particular en los últimos años de la misma o ciclo superior, tal como se lo denomina en la actualidad. Este dato, propio de la escuela secundaria en su conformación histórica, no parece haberse modificado en los últimos años. Como se puede observar en el gráfico 6, más de la mitad de la matrícula del ciclo superior de la escuela corresponde al 4to año (primero de este ciclo), reduciéndose a un poco menos de la mitad en el siguiente año y aún un poco más en el último año. Queda claro que esa reducción corresponde a los estudiantes que han abandonado sus estudios o han repetido el año y no se reinscriben o deciden comenzar nuevamente en otra escuela. Como ya se señaló más arriba, el problema de la deserción no es menor en el distrito en general y en esta escuela en particular. Se puede inferir que detrás de muchos de los casos de repitencia y/o abandono no hay una inmediata rematriculación en otra escuela. El cruce con los datos en torno a la edad de los estudiantes refuerza esta hipótesis, ya que da cuenta de intermitencias o estancamientos en la trayectoria escolar.

Por otro lado, al diferenciar la matrícula por año según sexo los datos muestran que en el primer año del ciclo superior no hay diferencias entre la cantidad de mujeres y varones; sin embargo, al siguiente año son muchas más las mujeres que los varones -un 15 % más- manteniéndose esta diferencia también en el último año (ver cuadro 17). Estos datos permiten hipotetizar – se retomará esto en el próximo capítulo- que las mujeres tienen más probabilidades de ser “exitosas” en su escolarización o, al menos, son quienes más permanecen en la escuela y continúan sus estudios hasta el último año.

Gráfico 6: Distribución de la matrícula según año

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

Cuadro 17: Porcentaje de mujeres y varones por año

	mujeres	varones
4to	50,5%	49,5%
5to	65,5%	34,5%
6to	65%	35%

Fuente: elaboración propia según datos 2010 – 2011 suministrados por la escuela.

2. La escuela y sus sentidos

 En este marco ¿Cómo es descripta la escuela? ¿Qué criterios valorativos se utilizan? ¿Cuáles son los sentidos que se le otorga al ser parte/pertenecer a esta escuela? ¿Qué sentidos manifiestan darle, tanto estudiantes como docentes, al asumirse como miembros de esta escuela y no de otras? ¿Qué la distingue o asemeja al resto de escuelas de la zona? Las respuestas a estos interrogantes recogidas durante el trabajo de campo permiten delinear modos de describir la experiencia escolar y, a su vez, modos de adscribir a esta escuela en particular, marcando distancia y señalando diferencias con otras experiencias posibles (reales o imaginadas).

Una primera aproximación a las representaciones en torno a la escuela indica que, para los estudiantes, el sentido está dado por una combinación entre su experiencia previa (asistencia a otro tipo de escuela secundaria o en comparación con la escuela primaria), y los objetivos que consideran que la escuela secundaria tiene en términos generales (más allá de su experiencia concreta y/o específica). Es decir, en sus relatos la escuela se inscribe en una experiencia vital particular, pero, también, como una experiencia que trasciende a esta escuela concreta, se da en general y sería , según el entender de los estudiantes, compartida por todos los que transitan la escuela secundaria. Vale aquí recuperar los datos analizados en los apartados anteriores de este capítulo, ya que los mismos dan cuenta de que la experiencia escolar, si bien es compartida por gran parte de los jóvenes del barrio, no es la experiencia de todos ni todos logran “llegar a la meta”.

2.1 Descripción de la escuela

La escuela es descripta por un lado como un espacio con cierta libertad, con vínculos fraternos, con instancias de apoyo y acompañamiento institucional para con los estudiantes que tienen dificultades. Estas características se elaboran comparativamente con la lógica que, según estos estudiantes, tienen las instituciones de gestión privada. Por otro lado, asumen que la escuela posee sentido en función de un fin instrumental y de la adquisición de capital cultural institucionalizado^[19]: “salís con un título”, “tenés una base para seguir”, “te da ventajas”, “en el futuro podés llegar a algo”. Estos sentidos tienen una fuerte presencia en los relatos de los y las jóvenes y son los que para ellos dotan de significatividad a la escuela secundaria en general y no sólo a esta escuela en particular. Este planteo se articula con una preocupación de los mismos estudiantes en torno a la posibilidad de que sus compañeros más cercanos abandonen la escolarización que, como ya se trabajó, es uno de los problemas reales y concretos que cruza a los estudiantes de esta escuela. Esta preocupación los hace desplegar estrategias de retención de los pares y entre pares, como quedan en evidencia por ejemplo en el siguiente relato:

Había una compañera que no venía y como no venía yo le insistía que venga que no sea boluda que después más adelante como pinta capaz no te van a pedir el secundario, capaz te pidan inglés, informática que tengas una carrera estudiada digamos. Yo por eso quiero terminar el secundario y estudiar algo. Y yo le insistía para que venga, yo le hablé y vino y venía conmigo y con unos amigos y faltaba y yo le decía no faltes y como que faltaba mucho y “por qué faltás”, “que cuando termines de trabajar pasá por casa así veníamos para acá”. Y como que estaba libre y yo hable con los profesores y tenía que venir, “y no sé, inventá cualquier cosa, no quedés libre, no seas boluda, no vas a perder otro año (…) (Estudiante varón, 5to año, turno tarde)

Recuperando el concepto de “escolaridad de baja intensidad”, desarrollado por Kessler (2004) para dar cuenta de las trayectorias educativas de jóvenes con conflicto con la ley penal, se podría analizar las estrategias de retención entre pares antes mencionadas como parte del reconocimiento de los propios estudiantes de la existencia, entre ellos, de este modo de vivir la escolaridad. La misma puede describirse como un débil vínculo con la escuela y por el “desenganche” con la actividad escolar, estar inscriptos, pero ir poco, no cumplir con ninguna tarea solicitada, no llevar los materiales necesarios y despreocuparse por las consecuencias de estas acciones (Kessler, 2004:193). En la institución analizada, algunos estudiantes perciben el “desenganche” de otros con la escuela, intuyen que el desenlace probable -pero no necesario o inevitable- es la deserción y despliegan acciones de acompañamiento en pos de fortalecer la integración de estos y evitar lo que señalan como desventajoso para el futuro: el abandono de la escuela y el retraso en la finalización y en la obtención del título.

Para ellos también los adultos realizan acciones para la retención. Desde esta certeza se afirma que la escuela, esta escuela, “es buena” por las estrategias puestas en juego para que los estudiantes avancen:

Buena es la escuela

P: ¿Y por qué es buena?

Porque ahora se hicieron muchas cosas para ayudar, para que no la dejen, porque vos te llevás materias y ellos te definen para que te ayuden, así vos las podés rendir para que no te las lleves, te ayudan a rendirlas para que vos no la dejes y antes no había eso, todos se las llevaban y ya dejaban (Estudiante mujer 6to año, turno tarde)

La flexibilización de las fechas de entrega de los trabajos solicitados, las tutorías y/o talleres en las áreas o materias con mayores índices de desaprobación (por ejemplo matemática, física o lengua), la posibilidad de recuperar las evaluaciones desaprobadas tantas veces como sea necesario (hasta aprobar)^[20] no son percibidas como señales de una calidad educativa deficiente o de deterioro de la educación sino, por el contrario, son vistas por los estudiantes como estrategias de fortalecimiento del vínculo pedagógico. En los relatos de los docentes, por el contrario, no se hace presente ni se puede deducir a partir de ellos la puesta en práctica de dichas estrategias de retención o las mismas son leídas como “forzadas” por el contexto y en detrimento de la calidad (Vecino, 2013a).

Desde la óptica de los estudiantes entrevistados, el despliegue de estrategias de acompañamiento para que los estudiantes no abandonen sería la marca distintiva de la misma y el sentido particular que le encuentran desde una definición comparativa. Pero, aunque sin señalar como mala o de poca calidad a la escuela, esbozan algunos cuestionamientos por aquello que no se enseña en la escuela:

Me gustaría que en la escuela se estudie como materia un espacio cultural como el rock nacional y el reggae porque me parece una forma de hacer llegar a los jóvenes de hoy la música que escuchaban los padres, los hermanos -los que tienen hermanos más grandes-, de los abuelos también -si escuchaban-; me parece una buena forma de llevarlos un poquito más atrás y hacerles entender lo que pasaron los padres antes, por ejemplo (estudiante varón, 4to año, turno tarde)

Y aun desde el reconocimiento de su utilidad, la pregunta en torno a lo que se enseña de más o lo que no se enseña también está presente:

Tenés que hacerla, tenés que terminar, tenés que tener el título, pero bueno, lo que yo hice… ahora no sé cómo estará, no creo que haya mucha modificaciones igual…pequeñas cosas que te sirven y mucho tiempo desperdiciado. Para mí que tiene que haber algo como te decía, por ahí no me sirve saber la capital de Francia, pero me sirve capaz cómo hacer…cómo hacer una huerta ponele, ¿entendés a lo que voy? Que haya como talleres o cosas así, porque sin talleres es ir ahí estar cuatro horas sentado y nada más (Egresado, estudiante de primer año del Profesorado de Filosofía)

Para los estudiantes existe una tensión entre reconocer la utilidad de la escuela, valorizar los saberes que en ella circulan, y cuestionar todo aquello que queda por fuera de la misma. Se dibuja una descripción de la institución que le asigna la particularidad de acompañar a los estudiantes en su trayectoria escolar y por esto es una “buena escuela”, pero con algunas carencias que se traducen en un desajuste entre sus expectativas en torno a los contenidos que esperan aprender y los contenidos enseñados realmente.

Desde los docentes, en cambio, la sensación manifiesta es que cada vez se enseña menos en esta escuela. Se pone en evidencia la construcción de un relato que la coloca en un pasado idílico, en algún momento prestigioso y de reconocimiento social. Reconocimiento hoy perdido debido al ingreso a la escuela de problemáticas que la misma no encuentra cómo resolver o abordar y que, en gran medida, se vincularía con la permanencia en la escuela de aquellos que no quieren/pueden aprender, o que “quieren estar afuera y están adentro” (según la propia percepción de los adultos entrevistados). En esta construcción sobre cómo es la escuela se pone en evidencia un malestar vinculado a los requerimientos de la tarea en la actualidad. Este carácter no es posible leerlo desde las percepciones de los estudiantes. En palabras de los docentes:

(…) la gran discusión de las escuelas es qué hacemos con lo que no se puede aprender a manejar; ahora hay que aprender a manejar, a manejar en el buen sentido… la droga, viste, la droga, por ejemplo, muchos dicen que se vaya

P: ¿Y la escuela ahí qué hace? ¿Cuál sería la postura o cual sería tu postura?

Por ahora contenedora (Profesora con mucha antigüedad y muchas horas en la escuela)

En general se explica la imposibilidad de continuar los estudios por factores exógenos, más que por la dinámica propia de la institución. El problema está por afuera, no dentro de la dinámica de la institución.

Yo creo que esos chicos… a ver, hubo mucha gente que no apostó a los alumnos de la escuela, a que capaz fueran a recibirse de médico, de abogado, pero yo sé lo que es ir hasta Capital a estudiar. Tienen menos posibilidades desde lo económico, porque entre ir y comer no digo que sea imposible, porque de hecho siempre se pudo, pero es muy difícil (Profesora con mucha antigüedad y muchas horas en la escuela)

Por otro lado, la explicación que se centra en la actitud de los jóvenes para con el estudio para explicar qué ocurre en el aula con la enseñanza vuelve a colocarse por fuera de la dinámica institucional.

Sucede… vos estás todo el año dándoles clases, tratando que aprendan y ellos saben que después, por ejemplo, estudiando un poquito en diciembre les toman evaluación y aprueban. ¿Pero qué sucede con ese poco que estudiaron? Lo más probable es que realmente no hayan aprendido lo que uno les dio y que se perdieron por ahí muchos momentos en los que no estudiaron durante el año. Eso por un lado y segundo, cada vez se va bajando más el nivel como para que aprueben si no, no tenés a nadie aprobado al final del año, o sea porque cada vez es más bajito el nivel o lo que vos llegas a dar dentro del programa general cada vez das menos cantidad de cosas. Yo, cuando empecé, daba yo diría más de un 50% más de contenido, te estoy hablando de cinco años, de lo que estoy dando ahora. Cada vez estoy dando menos el tema; también de los alumnos cómo responden lo que les tratás de enseñar. (Profesora con poca antigüedad en la escuela)

Aquí se sostiene una representación de los jóvenes como seres víctimas del acontecer social, que se encuentran aplastados, dominados, atrapados en esa condición (Chaves, 2010: 80), marcada por el contexto en el que les toca transitar su juventud; representación que irrumpe en la escuela –desde el exterior- y tuerce el supuesto mandato o la lógica interna de la misma. Así se justifica que en otras escuelas la dinámica sea distinta, que la mirada sobre la enseñanza y el aprendizaje cambie, que las prácticas docentes se nominen de otro modo.

Si ponemos en diálogo el planteo de docentes y estudiantes con respecto a cómo es la escuela, nos encontramos con que los sentidos de la experiencia escolar se encuentran en tensión. Por un lado, a la escuela se le demanda que prepare a los estudiantes para el trabajo, para los estudios superiores, para estar mejor posicionados en el futuro. En definitiva para que marque una distancia con aquellos que NO asistieron a la escuela. Pero esta perspectiva se matiza al asumir que hay muchos jóvenes en la escuela que no quieren estudiar y otros que viven su experiencia escolar “de baja intensidad”, y esto obstaculizaría a su vez la tarea que tendría la institución. Tarea que se define de manera contradictoria desde una concepción abstracta de lo que implica “la enseñanza” pero en combinación con el reconocimiento del contexto particular en el que se inserta esta escuela, asumiéndose una definición de enseñanza “situada”.

Ninguno de los sentidos antes mencionados supone unidireccionalidad, sino yuxtaposición. Tampoco hay que esperar que estos coincidan con las motivaciones iniciales por asistir a la escuela ni las intenciones en abstracto que se mencionan como parte de la tarea en la institución ya que los sentidos que la propia experiencia va adquiriendo son dinámicos.

2.2 La elección de la escuela

Cuando los estudiantes entrevistados narran los motivos por los que asisten a la escuela el planteo inicial mayoritariamente gira en torno a no haber elegido la escuela, o no haber querido ir a esa escuela sino a otra. Esa decisión quedó por fuera de sus posibilidades ya que la tomaron los adultos de sus familias.

No quería venir mucho a esta escuela porque quería juntarme con otras compañeras que eran mías pero por una situación económica no pude porque tuve compañeras que fueron a escuela privada y bueno, pero al fin y al cabo me regustó y así que estoy en esta. (Estudiante, mujer, 6to año, turno tarde)

Yo no elegí la escuela. Un preceptor que se llama Rubén… no me acuerdo como se llama, está a la tarde y él es conocido y amigo de mi hermana, entonces me dijo que me anote en esta escuela que la escuela era buena dentro de todo y yo quería, porque estaba como cansado de la escuela y me anote en esta escuela (Estudiante, varón, 5to año, turno mañana)

Yo no quería venir a este colegio, quería ir a otro, pero como me hice novia de él, vine a este colegio que va él. Quería ir a uno que está por allá La 3, no Media 2, no sé, porque iban todas mis compañeras, ahí quería ir. (Estudiante, mujer, 4to año, turno mañana)

Sin embargo, al dar cuenta de por qué, pese a su resistencia inicial terminan yendo y/o aceptando asistir, los criterios que priman son: la cercanía con el domicilio, ser la única que conocen, la asistencia previa de familiares o conocidos, la asistencia de amigos del barrio. En síntesis, prima la reproducción de trayectoria educativa en un circuito de semejantes: se valoriza la escuela en el barrio, entendiendo que la misma no debería ser diferente a otras escuelas del distrito, dado que los docentes son los mismos. Este no es un dato menor, ya que cuando en el último capítulo de la tesis nos detengamos a analizar las representaciones en torno al barrio, encontraremos cómo la escuela construye una imagen altamente negativizadora de lo que el barrio “es”. Como veremos, esto sucederá sin ponerlo en relación con la imagen positiva que los estudiantes tienen de que la escuela sea del barrio y, por ende, el agrado de asistir a ella y la no diferenciación que hacen con otras escuelas públicas del distrito.

Asimismo, cabe señalar que muchos entrevistados no conocían otra institución de educación secundaria en la zona. No poseían un marco de elección más amplio que el del barrio, del que se desprendiera la opción por esta escuela entre otras. Por ende, pierde consistencia la idea de elección, pero, paralelamente, cobra relevancia el lugar de la escuela secundaria en el barrio. En los ya clásicos trabajos sobre escuela secundaria y jóvenes pobres, tanto de inicios de la década del noventa (Wortman, 1991) como de fines (Duschatzky, 1999), se señala la importancia para los jóvenes de la escuela en el barrio. Para muchos de ellos es la única posibilidad de acceso a ese nivel educativo, ya que señalan como excepcionales los casos de jóvenes que salen del barrio para ir a la escuela (Wortman, 1991: 51). Si bien es cierto que en la segunda década del siglo XXI son muchos más los jóvenes que asisten a la escuela secundaria y que salen del barrio, el desconocimiento de otras instituciones de educación secundaria por parte de los jóvenes entrevistados está dando cuenta de una persistencia de la tendencia señalada en los ’90, mostrando la importancia de la escuela en el barrio como condición de la escolarización.

Un dato a agregar, que se hace presente tibiamente como opción, pero que es mencionado por los jóvenes varones entrevistados, es haber evaluado la posibilidad de una educación técnica (sin hacer referencia a una escuela específica cercana o no al domicilio):

P- ¿Y te acordás por qué fuiste a la Media…? ¿Cómo llegaste ahí?

De boludo

P- ¿Por qué?

Riéndose- Porque me quisieron anotar en una escuela técnica y yo no quise para ir con los conocidos y ahora me quiero matar porque no fui a una escuela técnica. (Egresado, estudiante de primer año de Profesorado de Filosofía)

Llegue a la Media por un capricho mío. (…) y empecé lo que es el polimodal antes en la Media, aunque mi idea era irme a la Enet, pero no sé por qué me cambié, tenía ganas de seguir técnica y ahora estoy siguiendo sociales (Estudiante, varón, 4to año, turno mañana)

Como bien señalan algunos entrevistados, la escuela técnica sigue siendo para los varones de clases populares una opción a considerar en el momento de definir la continuación de los estudios. Aunque no se termine asistiendo a ella, se encuentra como opción y se lee –a la distancia- como un error estratégico el no haberla elegido. En este sentido, cabe recordar que en nuestro país, desde la incorporación de los sectores obreros a la escuela técnica durante el peronismo, este tipo de escuela fue generando una especialización que no favorecía directamente el ingreso a los estudios superiores, pero sí a mejores posiciones en el mercado de trabajo (Tiramonti, 2008).

Por otro lado, al señalar diferencias entre su escuela y otras escuelas. los estudiantes mencionan escuelas privadas, otras escuelas del barrio y escuelas del centro del distrito. En algunos casos dando cuenta de su propio recorrido previo y en otros, por experiencias de pares y amigos con los que se comparan. Se podría profundizar la comprensión de estos criterios de clasificación señalando las diferencias que encuentran entre su escuela y las privadas, su escuela y otras cercanas, su escuela y las que se ubican en la zona céntrica. Pero este modo de clasificarlas estaría muy ligado a una definición a priori que señala que estas escuelas son diferentes entre sí per se en función de su ubicación geográfica y/o tipo de gestión y sabemos, por las investigaciones realizadas en torno a la escuela media en los últimos veinte años, que las posibles categorizaciones entre escuelas son mucho más complejas y dinámicas.^[21]

Se podría apelar a otro criterio clasificatorio vinculado al modo de nominar las diferencias entre estas escuelas: lo que caracterizaría la diferencia sería justamente lo que se señala como distinto, no por la característica externa -geográfica o de gestión-, sino por lo que se entiende como dinámicas internas de funcionamiento. En esta distinción se encuentra para los estudiantes la diferencia sustancial entre su escuela y otras, y estas diferencias que señalan se encuentran marcadas fuertemente por su experiencia vital y no tanto por una explicación racional y calculada de costo-beneficio de asistir a una u otra escuela.

2.3 Las particularidades del rol adulto en la escuela

La escuela, esta escuela, es distinta para los estudiantes porque en ella se les da mayor libertad, se los comprende más y se los apoya en su escolarización. Sus experiencias previas y las de algunos pares que conocen les permiten afirmar esto. Esta percepción de las particularidades de la escuela se encuentra estrechamente vinculada con sus concepciones en torno a las características de los profesores y el rol de éstos como adultos en esta escuela. Como se refleja en el siguiente relato en torno a la tarea de los docentes y a su posicionamiento frente a ellos, donde se leen sus prácticas como de confianza y acompañamiento hacia los estudiantes.

P: Cómo describirías a los profesores de esta escuela?

No, la verdad que son muy buenos, son muy buenos te explican bien, si necesitás ayuda te ayudan, te entienden porque por ahí no pudiste venir por tal motivo y justo era la prueba, no tenias una nota, les explicás el motivo y ellos te la toman a la prueba escrita, o si no, oral. Como yo una vez no pude venir y la di un día antes y la tuve que dar oral con la profesora que estábamos…Y te ayudan cuando en el momento de la lección oral te ayudan mucho, y en las pruebas también. Y en el cuatrimestre no llegás con un 7 en el trimestre te dan un trabajo extra o si no te dicen estudiá tal cosa, así das una prueba, así levantás, o también te dicen: te pongo un voto de confianza para el próximo trimestre (…)(…) Nos tratan bien, eso depende también cómo cada uno se gana el cariño del profesor, si le faltaste el respeto, no le hacés caso, no cumplís, es obvio que la mirada va a ser otra para ser más exigente hacia esa persona y por ahí una persona entregó todo, no contesta, participa en su clase es obvio que el trato va a ser otro, porque no va a haber tanta exigencia como la otra persona que no hace nada en cada clase (Estudiante mujer, 17 años, 6to año, turno tarde)

Si bien también señalan casos de abuso de autoridad o maltrato, en sus relatos esto se presenta como excepción y no como la lógica del vínculo docente-estudiante. La lógica de éste, por el contrario, supone adaptación a los tiempos de los estudiantes y acompañamiento de sus procesos para lograr la acreditación de las materias y una cierta personalización de la tarea que haría más exitoso el desenlace.

La profesora los reprobaba y tenían que venir en diciembre o en febrero hasta que aprobaron; hay chicos que aprobaron recién en febrero porque venían a la semana de la explicación y la profesora, al tener muchos alumnos, como que trataba de explicar a todos en general, pero no todos entendían de la misma manera, entonces como que tenía que ir uno por uno y a los chicos como que un poco los dejaba porque promocionar era imposible y los chicos se requejaban, pero al final aprobaron (Estudiante mujer, 17 años, 6to año, turno tarde)

Como señalamos en párrafos precedentes, los docentes coinciden con este planteo que supone un vínculo más atento hacia lo que le ocurre al otro, como expresa el siguiente relato:

A mí me paso con grupos muy difíciles hablar de otros temas muy personales y a la clase siguiente trabajar y era como que había cambiado la noción y era como que teníamos otra relación (…) si no estableces un vínculo no ganas nada, es una obligación. si vos estableces un vínculo -mucho mejor cuando vos establecés un vínculo- no lo podés cortar y eso y el alumno responde de otra manera, es como que creás una amistad, no amistad, sí ‘¿cómo voy a decepcionar a esta persona?’ …….porque capaz que en un ratito te comentan algo y vos podés opinar y no significa que opines como ellos. Está bueno, porque los adolescentes necesitan hablar y así hemos solucionado muchas cosas, a veces, para ellos. (Profesora con mucha antigüedad y muchas horas en la escuela)

Pero este planteo que se centra en el establecimiento de un vínculo con los estudiantes y el acompañamiento de sus trayectorias queda matizado al incorporar al análisis la lectura que hacen los adultos del aprovechamiento por parte de los jóvenes de las oportunidades que le brindan en la escuela para que aprueben. Y esto se encuentra en íntima relación con su descripción de cómo son los jóvenes de este contexto en particular^[22], a diferencia de otros jóvenes de otras escuelas. Pero también se relaciona con sus interpretaciones en torno al “fracaso” o la repitencia, colocando el centro del problema en la actitud de los estudiantes: si ella cambiara, cambiarían los índices de repitencia, abandono y sobreedad.

Y el tema es que yo, para ponerles nota, lo que hago es dividir la nota en tres partes, una nota conceptual, o sea, cómo trabajan en clase, si participan o no. Ahora hay que agregar si faltan mucho o no a la materia. También entra en la nota conceptual y después la de trabajo prácticos, los que entregan los trabajos prácticos y además no es que… si lo entregan y está mal que lo rehagan. Muchas veces yo tomo trabajos prácticos directamente o sea, aunque no entiendan, tratan de hacer algo y a través de eso los ayudás para ver qué no entienden y lo que entienden y partimos de ahí para terminar de hacer los ejercicios o hacer algo que, aunque esté mal, no importa. Lo que pasa es que, como que no tienen ganas de aprender o no les interesa, entonces no lo hacen (…) (Profesora con poca antigüedad y pocas horas en la escuela)

El acompañamiento docente se asume como dador de sentido a la experiencia escolar en esta institución y como una práctica intencionada por parte de los docentes y así también lo entienden los estudiantes. Pero en el caso de los docentes con los que se trabajó, se interpreta que este acompañamiento mentado para facilitar de la trayectoria, por un lado atenta contra la calidad educativa y, por el otro lado no es aprovechado por los estudiantes como tal.

3. A modo de cierre

En el entrecruzamiento de los datos cuantitativos y aquellos cualitativos analizados hasta aquí, queda claro que la escuela secundaria – y esta escuela en particular- sigue siendo un espacio en el que no todos los jóvenes están ni todos los que llegan a ella permanecen allí. En este marco, el estar allí es significativo y leído como necesario por quienes permanecen en ella. No hay un sin sentido de la escuela ni imposibilidad de dar cuenta de por qué se está en ella. Los estudiantes saben que necesitan estar y valoran estar en esa escuela en particular. Permanecer es una marca de distinción con respecto a aquellos que ya no pertenecen.

Se puede presumir que la distribución de tareas en el interior de la escuela con centralidad en el dictado de las clases como tarea principal -o la asignación prioritaria de docentes para esto- imposibilita la reconfiguración del vínculo docente-estudiante que suponga un vínculo personalizado para el acompañamiento de las trayectorias que, como ya se ha señalado, distan de la linealidad y transparencia que “en teoría” se asume que poseen. En este sentido, los datos en torno al abandono y la repitencia alertan sobre los efectos, los pocos resultados o los resultados negativos de las diversas estrategias de “retención” puestas en marcha por la escuela (realizadas, como ya se señaló, sin que se modifique el formato históricamente construido).

Sin embargo, los actores institucionales reconocen que los vínculos al interior de la escuela suponen un mayor acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes. Para los jóvenes, su aprovechamiento y su contraprestación con resultados o tareas cumplidas es la clave de su continuidad en la escuela. Para los docentes, la mayor flexibilidad que supone acompañarlos para que “no fracasen” atenta contra la calidad de lo enseñado. Pero aún desde esta tensión en las percepciones de estudiantes y docentes, en ambos casos se reconoce un cambio en las subjetividades de quienes ocupan funciones adultas en la escuela. Sin embargo, esto quede circunscripto a las voluntades de los actores y las miradas en torno al sentido de la escuela en ese contexto más que a un formato que pone recursos, horas, adultos, en función de personalizar el vínculo pedagógico desde la certeza de que así los resultados pueden cambiar.

En este marco y dando cuenta de la caracterización que realizan los estudiantes de la escuela cabe la pregunta por la sobreadaptación de los jóvenes a la institución y la confianza “ciega” para con las prácticas de los docentes. Además, la responsabilidad y el peso del éxito o el fracaso siguen recayendo en sus prácticas más que en una imposibilidad de la escuela por adaptarse a los nuevos modos de transitarla que poseen estos jóvenes. Cabe recordar, a su vez, que quienes han sido objeto de esta investigación han sido quienes han logrado, con mayor o menor esfuerzo y con mejores o peores resultados, adaptarse a las demandas de la institución porque permanecen en ella. Se puede hipotetizar que los otros, los no adaptados, son parte de esos porcentajes de jóvenes que no concluyen el año o que repitieron, particularmente en el primer año del ciclo superior de la escuela secundaria, que para muchos estudiantes es el primer año en esa escuela.

---