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1 Los jóvenes de clases populares y la escuela secundaria

Algunas claves de análisis

En este capítulo se realizará un recorrido por un cúmulo de investigaciones desplegadas en las últimas décadas en las que se problematiza el vínculo entre los jóvenes de clases populares y la escolarización secundaria en el contexto de transformaciones estructurales de la sociedad argentina a partir de la década del ’90.

El análisis se encuentra organizado en dos grandes cuerpos temáticos o recorridos. El primero está vinculado a los análisis de la masificación del nivel secundario en el contexto de creciente desocupación en la última década del siglo XX e inicios del siglo XXI. Se presenta el análisis realizado por una serie de investigaciones que dan cuenta de las condiciones en las que los jóvenes de clases populares ingresan a la escuela secundaria, cómo es experimentada por ellos en el contexto barrial y el análisis de los modos en que los mecanismos de inclusión y de exclusión son vivenciados por los actores institucionales.

El segundo cuerpo temático está vinculado a reflexiones actuales -construidas en la última década- en torno al procesamiento de la nueva ley de educación que supone a la escuela secundaria como obligatoria en todo su trayecto. El recorrido en este apartado se organizó teniendo en cuenta cuatro ejes: las tensiones con respecto al formato de la escuela secundaria, la percepción de los actores institucionales sobre la experiencias escolar, la configuración del vínculo docente-estudiante, las reglas de juego y la participación en la escuela.

Se espera que al final del recorrido por este primer capítulo de la tesis queden presentados los nudos temáticos centrales y las líneas de análisis actuales en torno a la incorporación masiva de los jóvenes de clases populares a la escuela secundaria, así como las preocupaciones centrales en torno a qué lógicas está adquiriendo dicha incorporación y a través de qué mecanismos se sostiene la escolarización obligatoria de aquellos para los que la escuela secundaria no fue organizada en sus orígenes.

1. La masificación de la escuela secundaria y el contexto neoliberal

Las investigaciones centradas en la relación de los jóvenes de sectores populares con la escuela secundaria se consolidan como campo específico en nuestro país a partir del trabajo de Cecilia Braslavsky (1985). Esta autora trabajó sobre la manera en que el nivel medio se presenta segmentado en el sistema educativo argentino, con circuitos educativos diferenciados en función de la clase social de pertenencia de los estudiantes. Esta investigación habilitó muchas otras que se irían centrando en la particular configuración de la escuela secundaria para jóvenes de sectores populares en Argentina, particularmente en las periferias de los grandes centros urbanos. Esas obras crearon el campo de estudio que se fue fortaleciendo en la década siguiente alrededor de la tríada jóvenes-escuela secundaria-desigualdad.

En la década del noventa del pasado siglo, el desmantelamiento de la integración societal, construida en base a las políticas públicas del Estado social en su versión latinoamericana, provocó transformaciones estructurales en la sociedad argentina. Las clases populares, beneficiadas en la etapa previa con la expansión de la condición de trabajadores asalariados, fueron quienes sintieron más tempranamente el impacto de estas transformaciones (Svampa, 2005; Castel 2004)). La descolectivización, reindividualización y aumento de la inseguridad que supuso la transformación de la lógica económica de las sociedades capitalistas –tanto centrales como periféricas- en el caso argentino trajo aparejado el proceso de desindustrialización y de privatización de las empresas de servicios públicos. Este proceso de transformación estructural marcó la relación de los jóvenes de clases populares con la escuela, así como la dinámica de las escuelas que los comenzaron a recepcionar.

El resultado de estos procesos fue una importante modificación de las relaciones de clase, lo cual repercutió enormemente en el modo en cómo cada grupo social se autorepresenta, se piensa y se figura su destino dentro de la sociedad argentina. Ello se tradujo por una ruptura doble de los lazos de solidaridad: en primer lugar, de aquellos lazos interclasistas que se habían entablado entre las clases medias movilizadas y las clases populares (…); en segundo lugar, de aquellos lazos intraclasistas en las clases populares, visible en la distancia operada entre los trabajadores asalariados afectados por la precarización y el disciplinamiento por la amenaza del desempleo y la emergencia de clases populares plebeyas, asociadas, a partir de los noventa, con la territorialización de la política y el mundo comunitario de los pobres urbanos, de los ‘excluidos (Kessler, Svampa, Bombal; 2010: 11).

Los y las jóvenes de los países latinoamericanos han sido los más perjudicados en el acceso al empleo en la década del noventa[1]. El elevado índice de desocupación en ese período entre los jóvenes de entre 15 y 24 años duplica el del resto de la población económicamente activa. Asimismo, el mayor número de años de escolarización actuó como una suerte de paracaídas que atenuaba los deterioros de los niveles salariales y de empleo, pero simultáneamente el potencial diferenciador del nivel de instrucción tendió a disminuir en relación a la inserción laboral. En este contexto la escuela secundaria apareció como condición para la inserción laboral en un mercado mezquino, flexible y precario (Jacinto, 2004).

La tasa de escolarización entre los jóvenes de 15 y 19 años creció entre los años 1970 y 2001 en un 33%. El incremento en la asistencia al nivel medio promedió el 20% para el período, si consideramos la totalidad del grupo de edad de 15 a 29 años (Miranda, Otero y Corica; 2006). Si bien estamos señalando que la incorporación de las clases populares a la escuela secundaria se ha ido incrementando paulatina y constantemente desde hace más de treinta años, dicha incorporación no supuso ni mayores niveles de equidad en la distribución del ingreso ni de los puestos de trabajo.

En este marco se comenzó a analizar la particularidad de las escuelas que recepcionan a estos jóvenes. Como sostiene Dussel (2011), pese a la retórica y el ethos igualitarista, el sistema educativo sostuvo formas de integración escolar diferenciadas. La apertura de las escuelas y la expansión de la matrícula no han sido automáticamente garantía de acceso igualitario. Por el contrario, se multiplicaron los interrogantes en torno a qué pasa en el interior de las escuelas, qué efectos de la distribución de oportunidades se generan dentro del sistema entre escuelas con “diferentes calidades”, entre las modalidades de enseñanza y entre las expectativas de las familias (Dussel, 2011:42).

1.1 La experiencia escolar secundaria masiva como novedad para las clases populares

Las nuevas condiciones de pobreza traen consigo la puesta en duda de la efectividad del dispositivo pedagógico moderno que, entre otras cosas, pierde credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividades tal como sostuvieron Duschatzky y Corea (2011). Paralelamente, nuevos sujetos sociales se incorporaron a dicho dispositivo, montado en los propios contextos que habitaban los sectores populares. Sus vidas se territorializan en paralelo a la llegada de la escuela secundaria al barrio[2] ; en este marco emergió la pregunta por los modos de habitar el territorio.

El barrio comenzó a ser el espacio privilegiado para dar cuenta de la condición juvenil y sus transformaciones en los sectores populares post dictadura militar. Ana Wortman (1991) analiza los discursos que se configuraron acerca de los jóvenes en barrios periféricos del conurbano bonaerense en los inicios de la década del noventa y a su vez se ocupa de las representaciones que los jóvenes sostienen sobre el medio en el que se insertan. La autora analiza el conflicto que genera la socialización recibida, los valores y expectativas con las que fueron educadas esas nuevas generaciones, aún cercanas al imaginario del ascenso social, con la percepción de que las transformaciones sociales recientes han repercutido sobre dichas expectativas de manera negativa.

Los adultos, ex trabajadores fabriles devenidos en desocupados y/o cuentapropistas, van a sostener una concepción del tiempo vinculada a la utilidad y/o productividad y la búsqueda del control social en la organización de “actividades sanas”, a diferencia de los jóvenes que buscarán apropiarse del espacio público. En este sentido, el barrio comienza a ser percibido desde un discurso de estigmatización de los más jóvenes y se busca un mayor control de espacio público, ya que el creciente tiempo libre es leído como amenaza (Wortman, 1991).

La experiencia de escolarización secundaria para los y las jóvenes de la investigación realizada por Wortman (1991) da cuenta de la inscripción de los mismos en un ámbito novedoso para ellos y que es posible por la presencia de la escuela en el barrio. Experiencia que, por otro lado, los corre de la utilización “no productiva” del tiempo por lo que la institución es demandada y promovida por los vecinos del barrio. La escuela es leída en este contexto no tanto como posibilidad de ascenso social, sino como posibilidad de promoción simbólica. El título adquiere más valor de credencial que de posibilidades reales (Wortman, 1991: 51). Para los jóvenes de esta investigación, según la autora, a diferencia de las generaciones que los preceden que concebían el esfuerzo y la honorabilidad a través del trabajo:

El sacrificio se centra en el deseo de finalizar el ciclo escolar, más allá de la obtención de un trabajo más calificado y estable. A partir de la condición de estudiante resignifican la condición de pobres e ingresan al mundo público (Wortman, 1991: 55)

El ingreso de los y las jóvenes de clases populares a la escuela secundaria del barrio, entre fines de la década del ochenta y principio de los noventa, significó el ingreso a un universo cultural y simbólico desconocido para ellos que, de otro modo, les era vedado.

En la misma línea que Wortman, pero casi una década después, Silvia Duschatzky (1999) dará cuenta del lugar que la escuela secundaria de un barrio popular del conurbano bonaerense tiene para los y las jóvenes que ingresan a ella.

Las percepciones sobre la escuela que tienen los y las jóvenes estudiados por esta autora no coinciden con los discursos del fin de la misma como institución clave de la modernidad. La escuela se erige, en estos contextos, como reparadora de los vínculos primarios fracturados, como sostén del sujeto, como instancia de inscripción social y espacio de reconocimiento, operando como dadora de distinción social en el ámbito barrial. Esto no significa desconocimiento de las críticas y crisis que la misma porta, sino que, desde la perspectiva de estos jóvenes, la escuela opera como portadora de una variación simbólica. Opera como frontera en términos de horizonte de posibilidad, como quiebre de las racionalidades cotidianas, de los tiempos y el espacio presente y, al habilitar otros escenarios, permite pensar otro presente y acceder a lo ajeno (Duschatzky, 1999: 79). Por ende, la institución se encuentra cargada de sentido, lejos del diagnóstico de “sin sentido” que la noción de crisis supone.

Cabe señalar que estas investigaciones no están indicando que el formato escolar propone esta experiencia “con sentido” a los estudiantes, sino que el uso que los mismos hacen de la escuela, y la distinción, en y para el barrio, de acceder a la misma produce ese sentido. Se habilita así, para ellos, otros modos de ser jóvenes que la experiencia barrial no habilita. Según la autora, son las experiencias de los y las jóvenes que llegan por primera vez a la escuela secundaria y por lo tanto, en esta instancia, no hay memoria familiar a la que recurrir para explicar su propia experiencia.

Gabriel Kessler (2002), en un trabajo que buscó comparar la experiencia educativa y la relación de los docentes con jóvenes de diferentes estratos sociales, dio cuenta de ciertas continuidades en las vivencias de los y las jóvenes de sectores populares en su percepción y vinculación con la escuela secundaria. A diferencia de las escuelas que recepcionan a jóvenes de clase media y media-baja, las escuelas “en los márgenes”, son menos cuestionadas o no se percibe como evidentes ni la pérdida de sentido ni el bajo nivel ni tampoco la sensación de crisis educativa, como sí está presente en otros sectores sociales. Según esta investigación, los jóvenes “en los márgenes” no perciben a la educación secundaria como derecho adquirido. La poca trayectoria familiar y de clase en el nivel[3] hace más difícil la comparación y la “medición” de la calidad que en otros sectores sociales. Los jóvenes que asisten a las escuelas de los márgenes -señala Kessler (2002)- son conscientes de portar un estigma, que da cuenta del proceso de fragmentación de la propuesta educativa[4], pero, a su vez, hay un reconocimiento de la inclusión[5]. Esto es vivido como una tensión que señala como problema central de la escuela la delimitación (y el cumplimiento) de las reglas de juego escolar.

Según estas investigaciones, la escuela va a marcar el límite con los otros jóvenes, los no escolarizados, los que sólo están en la esquina, los que portan el estigma y se constituyen en chivos expiatorios en los barrios populares. A su vez, el nosotros se conformará a partir del reconocimiento de que la experiencia escolar es dadora de prestigio barrial, de un plus que ninguna otra de las instancias socializadoras presentes en el contexto inmediato es capaz de brindar. Les permite separase y distinguirse del resto de los jóvenes. Opera ocupando el lugar que la condición de trabajador ocupó para las generaciones anteriores.

1.2 Las resistencias de un formato no creado originalmente para las clases populares

Una serie de investigaciones se ocuparon de analizar los mecanismos de resistencia a la inclusión y los modos de operar de la exclusión o la autoexclusión en la lógica escolar (Elbaum, 1998; Falconi, 2004; entre otros). Estos procesos se vinculan a las dificultades para reconocer como legítimos los estilos y patrones culturales propios de los jóvenes de los barrios populares y con la imposibilidad de modificar la lógica de un formato que se consolidó escindiendo al “joven” del “alumno” y reclamándole que suspenda su condición de joven es pos de un “futuro prometedor” al que la cultura académica habilitaba. El futuro prometedor en la escuela secundaria masiva actual no es tal. Aunque la escuela haya retenido el monopolio de la cultura académica, no cuenta con el monopolio de la cultura abierta, por lo que muchos jóvenes sienten que pueden crecer sin la escuela (Dubet, 2006: 160)

Sostiene Elbaum (1998) que la escuela media que comienza a recepcionar con cierta masividad a los jóvenes de sectores populares nomina como enemigos internos a ciertos estilos juveniles. Esto hace que los y las jóvenes que no se adaptan a un cierto modelo de estudiante terminen siendo parte de los excluidos y/o autoexcluidos del nivel.

El alumno que la modernidad moldeó (con mayor o menor éxito) se vinculaba con la obediencia, la dedicación, la atención en clase, el interés por el conocimiento, etc.[6] Respondió a un modelo apropiado para pensar la vinculación de los sectores medios y medios altos con la educación secundaria. Los estudiantes exitosos aceptaban poner en suspenso su propia identidad juvenil, adoptando la identidad a la de alumno a cambio de los supuestos beneficios futuros. Estos beneficios incluían la habilitación para la instancia de “lo verdaderamente importante”: continuar los estudios superiores. Cuando el acceso a la escuela secundaria comenzó a democratizarse, en el último cuarto del siglo XX, los jóvenes que ingresaban intentaban copiar el modelo precedente y aquellos que no lograron adaptarse fueron siendo expulsados del sistema[7].

El dispositivo escolar opera, entonces, excluyendo las expresiones juveniles (Falconi, 2004). Sin embargo, los jóvenes no vivencian una total escisión entre la cultura escolar y las culturas juveniles; no existe “una cultura” que leen como totalmente exterior a la escuela. La escisión que se sostiene desde la escuela, con un dispositivo escolar que opera sancionando y excluyendo las diferencias, fortalece las identidades contraescolares y construye la vivencia de incompatibilidad entre lo que ocurre en la escuela y en el resto de la vida (Falconi, 2004).

Desde esta perspectiva, podemos decir que hay jóvenes que optan por no amoldarse al formato escolar. Éstos terminan teniendo que buscar por fuera de la institución otras experiencias de socialización. Las mismas se constituyen en colectivos identitarios alternativos a las instituciones modernas dadoras de identidad. Tanto la escuela como ciertos jóvenes encuentran que el abandono escolar es el modo de “resolver” la desconfianza recíproca. Se mira, así, la escuela desde afuera y se refuerza la profecía autocumplida de que esos jóvenes no pueden estar en la escuela (Elbaum, 1998). Este análisis no pierde vigencia en el contexto actual, en que el proceso de incorporación a la escuela secundaria comienza a crecer muy lentamente con ciertos indicios de estancamiento[8].

Las investigaciones que hemos recuperado hasta aquí, centradas en las relaciones de los y las jóvenes de clases populares con la escuela secundaria, han sido realizadas a la luz de las transformaciones estructurales de Argentina en la década del noventa. Partieron del análisis de cómo la pérdida de sentido de muchas de las instituciones socializadoras de la modernidad, tales como la familia y el trabajo, hicieron que, en el imaginario barrial, la escuela se presentara como nexo desrutinizador y fuera vista no ya para acceder a un futuro mejor, sino más bien como portadora de la llave para estar incluido y ser socialmente reconocido. Por ende, quienes quedaban por fuera del tiempo escolar permanecieron sujetos al tiempo barrial y al estigma de ser “los vagos de la esquina” (Elbaum, 1998).

2. La escuela secundaria obligatoria

A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación[9] en el año 2006, que planteó la obligatoriedad de la totalidad de la educación secundaria[10], la escuela adquiere un sentido distinto al que sostuvo durante gran parte del siglo XX. Es la última etapa de la escolarización obligatoria, un nuevo piso, y para la mayoría de los y las jóvenes de clases populares, como sostiene Tenti Fanfani (2008), es un “techo” o “enseñanza final”. Entre otras cosas, esto supone que la permanencia de los estudiantes en la escuela ya no es ni aleatoria ni discrecional, ni puede atribuirse únicamente al mérito y esfuerzo de ellos. En otro marco primó el supuesto de la competencia desregulada entre los estudiantes, en donde lo que estaba en juego eran los recursos individuales de estos; los que no se adaptaban a esos requerimientos quedaban excluidos, leyéndose como fracaso individual esta operatoria de selección (Montes y Ziegler, 2012). Hoy debemos hablar de un desplazamiento de estos principios, poniéndose en tensión las posibilidades y/o límites del formato que la escuela secundaria supo tener.

2. 1. Ejes problematizadores de la inclusión en la escuela secundaria en la actualidad

En la última década el análisis de las escuelas en los márgenes[11] se ha multiplicado y se han complejizado las dimensiones tomadas para la reflexión y sistematización. Hemos podido identificar cuatro líneas y/o abordajes agrupando ciertas preguntas sobre las que se focalizan las miradas [12]que se enuncian a continuación y se desarrollan, dando cuenta de los principales hallazgos, en los apartados 2.2, 2.3, 2.4 y 2.5 de este capítulo. Estas líneas de abordaje son:

  1. Preguntas por la persistencia de lo viejo, la irrupción de lo nuevo, los formatos flexibles, el formato tradicional. Interrogantes vinculados con cuánto del formato sedimentado de la institución escuela secundaria funciona como facilitador y/u obstaculizador de la inclusión y permanencia. También se incluye el análisis de dispositivos novedosos construidos específicamente para los jóvenes repitentes y/o “desertores” de las escuelas secundarias.

  2. Preguntas en torno a las percepciones de los actores institucionales, particularmente estudiantes y docentes. Las mismas buscan dar cuenta de representaciones, expectativas, motivaciones que los actores tienen para ocupar ciertas posiciones o realizar ciertas acciones y, sobre todo, de permanecer o ser parte de la escuela. También analizan la configuración subjetiva, las identidades y las delimitaciones del nosotros que se construyen

  3. Preguntas acerca de la reconfiguración del vínculo entre docentes y alumnos. Interrogantes en torno a los efectos de los vínculos más personalizados o despersonalizados entre docentes y estudiantes, su influencia en la posibilidad o no de concluir con los estudios, la continuidad o discontinuidad en la asistencia, etc.

  4. Preguntas por las reglas de juego, la convivencia, la construcción de la autoridad, etc. Centradas, las mismas, en la necesidad de revisar los modos en que se sostienen las relaciones intergeneracionales, las normas, las sanciones, la autoridad y la asimetría en un contexto de ampliación de derechos de los y las jóvenes, en donde la brecha con los adultos, en algunos sentidos, se ha achicado. Son trabajos relacionados con la democratización del gobierno escolar y con la incorporación de las voces de los y las jóvenes a la vida institucional.

Cabe señalar que esta tipificación de las dimensiones de análisis reconoce que muchas de las investigaciones que se recuperarán a continuación buscan dar respuesta a más de uno de los interrogantes arriba mencionados. Sin embargo, esta categorización permite señalar –describir quizás- cuáles son los discursos que la academia ha ido construyendo en torno a la inclusión de los y las jóvenes de clases populares en la escuela secundaria actual, sin resignar por ello la búsqueda de la comprensión de la multidimensionalidad del fenómeno en análisis.

Todos los tópicos señalados antes se engloban en la búsqueda de explicaciones sobre las experiencias escolares de los y las jóvenes de clases populares[13] y los modos de reproducción de las desigualdades sociales, su puesta en evidencia o la búsqueda de su neutralización, al interior de la escuela.

2.2 Preguntas por el formato escolar

La expansión de la obligatoriedad de la escuela secundaria – primero en CABA y luego a nivel nacional- llevó a focalizar la mirada sobre qué características del formato escolar “tradicional” o qué condiciones estructurales del mismo obstaculizan o posibilitan la inclusión y la permanencia de la mayor cantidad de jóvenes en la escuela secundaria, especialmente de aquellos provenientes de las clases populares. Nociones como gramática escolar (Tyack y Cuban, 1995), programa institucional (Dubet, 2006) y régimen académico (Baquero et al ,2009), aunque poseen matices y especificaciones propias, focalizan la mirada en aquellos aspectos de la escuela secundaria que desde ciertos supuestos, no necesariamente explicitados, organizan la vida institucional.

La noción de “gramática escolar” hace referencia al conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones. La misma está conformada por elementos tales como la organización del tiempo y el espacio, los modos de agrupar a los estudiantes, la organización de las materias, la carga horaria de las mismas, etc. Estos principios regulan la organización no sólo de la dinámica institucional sino también de las actividades de los estudiantes, lo que se les demanda y se espera de ellos. Se arraiga en hábitos, en formas de llevar a cabo las prácticas y de habitar las instituciones (Tyack y Cuban, 1995). El concepto de “programa institucional” busca dar cuenta de un tipo particular de socialización y de una forma específica de trabajo profesional sobre otros. Será el programa institucional el que defina la forma que adquiere ese trabajo (Dubet, 2006).

La noción de “régimen académico” focaliza la mirada en torno a los efectos de la organización escolar en términos de estructura normativa que regula la actividad académica y las reglas institucionales. Esta definición le otorga cierta particularidad a la dimensión política de la organización institucional y a la gestión del diseño de la organización de la enseñanza y del aprendizaje (Baquero et al, 2009). Podemos afirmar junto con Baquero et al (2009) que estos tres conceptos se utilizan para explicar los modos en que la escuela está organizada para sostener el imperativo de la instrucción. Constituyen modos de hacer y de pensar sedimentados, que tienen incidencia en el destino y en los sentidos que adquiere la experiencia escolar. Desde este enfoque y reconociendo el peso de la gramática escolar, el régimen académico y/o el programa institucional, podemos afirmar que una preocupación actual de los sistemas educativos jurisdiccionales tiene que ver con un proceso de revisión de un único formato para el nivel secundario, como queda en evidencia en la Resolución 93 del Consejo Federal de Educación (CFE) del año 2009[14].

En este marco, una serie de investigaciones recientes se detienen en las transformaciones y continuidades en la escuela secundaria actual a partir del análisis de los modos o las formas que tiene la escuela secundaria. Por un lado, encontramos trabajos que se centran en el análisis de formatos escolares novedosos como son las investigaciones de Larrondo (2009), Baquero et al (2009) y Nobile (2011a). Por otro lado, nos encontramos con trabajos que analizan las transformaciones que han ido teniendo las escuelas secundarias “tradicionales”[15] y/o aquellas creadas en el proceso de masificación -aunque aún no de obligatoriedad de la escuela secundaria-, como fue la implementación de la ESB en la provincia de Buenos Aires (Gessaghi, 2005; Baquero et al, 2009; Acosta, 2009)

Como formato novedoso, podemos mencionar las Escuelas de Reingreso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,[16] que han permitido poner en discusión la lógica homogénea y homogeneizante de la escuela secundaria. Como sostiene Nobile (2011a), su creación supuso una propuesta curricular flexible que posibilitó la construcción de trayectos formativos diversos y personalizados a partir de nuevos rasgos estructurales: escuelas y grupos pequeños, cursada por materia, flexibilidad en la asistencia, docentes por cargo, tutores, espacio de talleres, clases de apoyo, entre otras cosas. Para la autora, serán las condiciones del formato las que posibilitarán otro tipo de vínculo educativo en esas instituciones, un vínculo personalizado que habilita no solo el reingreso al sistema, sino también la continuidad en él (Nóbile, 2011a).

Larrondo (2009) analiza no solo las escuelas de reingreso de CABA, sino también la experiencia de los bachilleratos populares[17] y ambas experiencias son tomadas como espacios escolares alternativos. Éstas denotan lógicas de funcionamiento, modos de hacer y de interpelar a los sujetos que dan cuenta de formas alternativas de organizar la vida escolar, constituyéndose por esto en experiencias otras. Las mismas rompen con la “escuela santuario”, sosteniéndose, por el contrario, como un ámbito más de la vida de los jóvenes que se adapta a las realidades de quienes asisten a estas experiencias. Estos formatos escolares novedosos, más que buscar la extraterritorialidad de la escuela, valoran e incorporan el contexto inmediato de los estudiantes como componente necesario para la inclusión educativa y la finalización de los estudios (Larrondo, 2009).

¿Qué ocurre con el formato escolar en las escuelas denominadas tradicionales y/o en aquellas que son producto de las articulaciones entre el nivel primario y el secundario, como ha sido la EGB3, luego ESB? ¿O entre el ciclo básico de la educación secundaria y el ciclo superior[18]? Aquí nos encontramos con una tensión entre elementos que perduran e innovaciones, siendo la cotidianeidad escolar, más que la normativa, la que marque la dinámica.

Las investigaciones relevadas muestran una gran dispersión y variedad en los modos de reactualizar o sostener el formato escolar, modos que se leen más en las prácticas cotidianas que en las condiciones estructurantes (y estructurales) del formato. Será una fabricación cotidiana de una cultura local para cada escuela (Acosta, 2009). Se innova incorporando carteleras, talleres, cuerpos colegiados para tomar decisiones, temáticas y contenidos cercanos a los estudiantes, otras figuras adultas o nuevos mediadores (asesores, tutores, consejeros, etc.). Estas prácticas se sostienen entrecruzadas con componentes tradicionales, tales como la organización por materia de la currícula, la simultaneidad en la formación, la gradualidad de la misma de forma rígida y el sostenimiento de la medición del mérito.

El análisis de las políticas de articulación institucional[19] en el conurbano bonaerense, que realiza Gessaghi (2005), permite ver los procesos de diferenciación “entre” y “dentro” de las escuelas que se van desplegando en función de la priorización de las lógicas de funcionamiento del formato tradicional de la escuela media en detrimento de transformaciones. La persistencia de la forma “escuela media tradicional” subsume a otros modos posibles de transitar la escolarización secundaria, siendo los estudiantes provenientes de los anexos o de otras escuelas los que ocupan los lugares subordinados en el uso de las instituciones analizadas por esta autora.

En el caso de la creación de las ESB[20] en la provincia de Buenos Aires, Baquero et al (2009) sostienen que se buscó conformar una oferta específica y especializada en un trayecto educativo particularmente sensible al abandono y la repitencia, a la no continuidad de los estudios. Para ello, se desarrollaron proyectos de articulación entre la escuela primaria y secundaria que atenuaran el pasaje de una institución a otra, pero sin que se modificara el régimen académico de la escuela media, con ausencia de tutores u otros mediadores o figuras institucionales y, por ende, careciendo de actores que expliciten con claridad el nuevo régimen académico, las reglas institucionales y la particularidad de la organización de la escuela. Estos autores sostienen que la ausencia de explicitación es un factor que lleva al fracaso de estas propuestas.

Cabe destacar que, en el caso de la provincia de Buenos Aires, se encuentra más dispersión y menos innovación que en las experiencias de CABA, según las investigaciones relevadas aquí.

2.3 Preguntas en torno a la percepción de los actores y los sentidos de la experiencia escolar

Como hemos afirmado en la primera parte de este capítulo, la escuela secundaria, en la actualidad, ya no supone un único sentido. Estudiantes y docentes leen hoy a la escuela secundaria no solo desde las posiciones estructurales que ocupan, sino también desde las expectativas sociales en torno a esta institución y al imaginario instalado sobre ella. Diversas investigaciones han focalizado la mira en torno a qué sentidos le adjudican los actores institucionales a la escuela secundaria y a su paso por ella. Nos detendremos en esta sección en quienes se han ocupado de las clases populares. Estas investigaciones mayoritariamente coinciden en sostener la valoración positiva que los estudiantes hacen de su experiencia y en señalar las tensiones que muchas veces vivencian con la perspectiva que asumen los adultos de las instituciones (Dussel, Britos y Nuñez, 2007; Llinas, 2009; Acosta, 2009; Nobile, 2011a; Kossoy, 2012; Freytes Frey,2012; Crego, 2012; Langer y Machado, 2013)

Dussel, Britos y Nuñez (2007)[21] señalan que, desde la óptica de los estudiantes, la escuela serviría para seguir estudiando, conseguir empleo y obtener cultura general, en ese orden. En los estudiantes provenientes de los sectores más pobres de la sociedad, también se hace presente la noción de que “la escuela te forma como persona”, siendo éste un sentido diferente al que se le adjudicó históricamente a la escuela secundaria (ligado a la selección), que es el de socializar y moralizar (atributos, en el siglo XX, de la escuela primaria universal y obligatoria).. Según estos datos, prevalece el mito igualitario de la educación que, desde un optimismo pedagógico, sostiene a la escuela como herramienta igualadora de oportunidades. Para los estudiantes con “trayectorias escolares con sobresaltos”[22], asistir a la escuela se presenta desde una sensación de privilegio y se deposita en la misma la confianza para “torcer el destino”, adjudicándole a la escuela la capacidad para hacerlo. Un hallazgo interesante de esta investigación radica en que, al dar cuenta de las voces de los docentes y de los estudiantes, muestra cómo son radicalmente distintas en función de las posiciones diferenciales en que los actores institucionales se encuentras. Los docentes sostienen que su trabajo les provoca malestar, denuncian abulia y desinterés por el conocimiento escolar por parte de los estudiantes. En cambio, los estudiantes señalan que en la escuela aprendieron, dándole un sentido híbrido a dicho aprendizaje, que articula cuestiones diversas que van desde ciertas relaciones o predisposiciones a valores, actitudes y contenidos vinculados a las disciplinas. La escuela es descripta por ellos como una transición ordenadora y, en esta característica, estaría radicado su valor y/o potencia como experiencia (Dussel, Britos y Nuñez, 2007).

Otro sentido que reconstruyen investigaciones recientes (Kossoy, 2012; Acosta, 2009) se vincula con la descripción o vivencia de la escuela como ámbito de encuentro con otros y de reconocimiento de los otros. La experiencia escolar se analiza como una experiencia que construye a la vez subjetividad e intersubjetividad. En este sentido, Acosta (2009) señala que la escuela y los profesores actúan como “anfibios culturales” dentro de las escuelas secundarias, en las que se han registrado prácticas significativas y sentidos que ponen en discusión el mandato tradicional. Ser anfibios culturales supone el reconocimiento de la relevancia de las culturas juveniles dentro de la escuela y el establecimiento de mecanismos para entablar diálogos entre los conocimientos socialmente significativos y el capital cultural que la escuela propone. Desde esta perspectiva, la escuela se presenta como lugar de recomposición –o composición- del vínculo entre los jóvenes y el conocimiento. Desde el planteo curricular, esto supone la fusión entre contenidos “tradicionales” y otros relacionados con el “cuidado de la vida”. La escuela se presenta así como oportunidad de vida (Acosta, 2009).

En las investigaciones que se centran en las escuelas de reingreso o en otras experiencias alternativas como los bachilleratos populares, se construye desde la experiencia escolar un sentido novedoso para el nivel, que pone en discusión el sentido dado a la escuela como gratificación futura. En el reconocimiento que el futuro es incierto, el sentido es de gratificación presente. Esta lógica es la que predomina en la mirada de los docentes de este tipo de instituciones (Larrondo, 2009; Nobile 2011a). Además, en la investigación de Larrondo (2009), se pone en evidencia que, para los docentes de estos espacios escolares alternativos, la educación se enuncia como derecho y como formación del sujeto político, del sujeto transformador.

En contraposición a este planteo, la investigación de Crego (2012) –realizada con jóvenes de un centro comunitario que asisten a escuelas públicas en un barrio de clases populares en el gran La Plata- muestra que, para ellos, la escuela posee un sentido más bien clásico y con proyección hacia el futuro más que en el presente. A la escuela se va a aprender, siendo un lugar en donde se trasmite conocimiento académico. Además, es percibida sirviendo para el futuro lejano, mejorando luego condiciones de vida, sosteniéndose así un lazo utilitario con la institución. Pero también indican que aporta a la autoestima para reforzarla positiva o negativamente en función de los resultados obtenidos en su paso por ella. Por otro lado, y en consonancia con los resultados de Dussel, Britos y Nuñez, (2007), para los jóvenes de la investigación de Crego (2012) la escuela marca distancia con los que no están en ella, organizando la distinción entre los “buenos” y “los otros”. En este sentido, la escuela refuerza representaciones sobre el fracaso, la exclusión y la continuación de la trayectoria escolar no solo para quienes se quedan afuera, sino también para los que logran sobrellevar la experiencia (Crego, 2012).

Otra investigación a la que vale hacer referencia es la de Freytes Frey (2012) con jóvenes que habitan contextos de pobreza extrema en el conurbano norte. Según la autora, la experiencia escolar estudiada no habilita a los estudiantes a narrarla ni a narrarse, colocándolos en una relación de subalternidad que imposibilita decir sus sentidos. Desde los estudiantes, la dificultad para hablar de su experiencia escolar, su ausencia en el discurso, no supone, según Freytes Frey, ausencia de marcas de la escolarización, sino que no se sienten competentes para hablar de ellas. El silencio se presenta como indicador de las profundas marcas de la vivencia del fracaso, la incomprensión y la violencia simbólica en esas experiencias. Desde los docentes, se relata la experiencia escolar como una “cultura de la pobreza” y, como amenaza contenida; la cultura barrial es leída como la cultura de la inmediatez, en oposición a la cultura del esfuerzo que sostendrían desde la escuela los docentes. (Freytes Frey, 2012)

A Langer y Machado (2013), al analizar un contexto similar al tomado por la autora anterior, las prácticas que los jóvenes despliegan en la escuela les permite afirmar que la institución sigue teniendo centralidad en sus vidas, aún más en contextos de pobreza extrema. El sentido de la misma puede leerles en sus prácticas de resistencia contra el fracaso y en las luchas por estar y permanecer en la escuela. Para estos investigadores, los estudiantes no apuestan al fracaso o la desinstitucionalización, sino, por el contrario, a su permanencia en la escuela y lo evidencian en muchas de sus prácticas disidentes en la institución. Como ya han señalado otras investigaciones reseñadas aquí, ellos asisten a la escuela creyendo que ésta habilita una posibilidad de inserción social futura.

Al analizar los sentidos de la experiencia escolar que las diversas investigaciones ponen en evidencia, podemos afirmar, como sostiene Kossoy (2012), que se confirma la tesis de la inclusión educativa con fragmentación escolar. La escuela media es un ámbito de socialización, pero heterogéneo. Los sentidos de la escuela se van a encontrar delineados por múltiples factores en los que la dinámica institucional y las miradas en torno a los destinatarios de la educación se constituyen en elementos claves. También queda claro que no se puede sostener la hipótesis de ausencia de sentido. Aquí hemos dado cuenta de sistematizaciones de diversos sentidos que la escuela secundaria adquiere para los jóvenes de clases populares. Se entremezclan sentidos tradicionales, como seguir estudiando u obtener un mejor empleo, con otros sentidos híbridos, tales como: obtener el título como conciencia del derecho a la educación, ser alguien o asumir la formación en valores y sentidos emergentes como reconocerse y ser reconocidos. La experiencia escolar se vivencia en una tensión entre los sentidos históricos y los nuevos que ponen el acento en “estar en la escuela”, ya no atados a un futuro promisorio sino, al contrario, a un presente productivo (Llinás; 2009).

2.4 Preguntas en torno a la configuración de los vínculos entre docentes y estudiantes

Las preguntas sobre los modos en que se constituyen los vínculos intergeneracionales en el interior de la escuela deben ser enmarcadas en cómo ha sido el modelo hegemónico de vínculo docente-alumno en el siglo XX: una relación asimétrica sostenida desde el autoritarismo, en la que el estudiante era colocado en un lugar de pasividad frente al adulto/docente portador del saber. En este marco los estudiantes tenían más deberes y responsabilidades que capacidades (Tenti Fanfani, 2011:61).

Asimismo, el ingreso de “otros jóvenes” con “otros” patrones culturales y modos de vincularse puso en tensión esta lógica y despertó el interés de la academia (Ariaudo, Tessio y Juri; 2011). El giro de sentido de la experiencia escolar desde la gratificación futura a la experiencia presente supone una reconfiguración del vínculo que personaliza la relación, la hace más estrecha y cercana (Nobile, 2011b). Diversas investigaciones dan cuenta de que el sentido de esta reconfiguración del vínculo y su personalización no es un proceso homogéneo ni tiene el mismo fundamento e impacto en todas las instituciones educativas. Puede obturar o facilitar la trayectoria escolar, pero siempre deja marcas en la experiencia escolar.

En la investigación realizada por Acosta (2009) -ya referenciada en este capítulo- la autora señala que la aparición de nuevos mediadores escolares (tutores, psicólogos, talleristas, etc.) en diferentes escuelas (tanto sean viejos formatos o innovadores) posibilita vínculos más estrechos entre los adultos de las instituciones y los estudiantes. Por otro lado, no será la mera presencia de mayor número de adultos lo que modifique el vínculo, sino que la mirada en torno a los estudiantes es lo que cambia. En su investigación Acosta sostiene que se construye otro vínculo docente-alumno, porque la mirada que sostienen los adultos presupone el interés y la confianza en que los jóvenes que asisten a la escuela pueden aprender. En cambio Freytes Frey (2012), al relevar cómo aparecen los jóvenes en el discurso docente, señala que en él los referencian como desganados, con problemas de aprendizaje, dificultades para asumir responsabilidades y falta de proyección. La relación de alteridad se encuentra marcada por la desvalorización y la marcación de la falta. En estos relatos, los docentes se representan a sí mismos como “héroes civilizadores” que, a su vez, necesitan adaptarse a lo nuevo, por ejemplo, bajando sus expectativas, pero también buscando nuevas actividades, lenguajes y propuestas. Esta búsqueda podría redundar en prácticas pedagógicas innovadoras que, sin embargo, escasamente ocurren en las escuelas investigadas por esta autora.

En este contexto, los estudiantes poseen una mirada crítica sobre los docentes que los niegan desde miradas homogeneizadora y negativizantes y les reclaman ser mirados y reconocidos en su individualidad, al mismo tiempo que valoran a aquellos docentes que favorecen una trayectoria educativa exitosa (Freytes Frey, 2012). Pedirán, para su paso por la escuela, un vínculo más personalizado o, al menos, valoran más a los docentes que sostienen este tipo de vínculos (Freytes Frey, 2012; Dussel, Britos y Nuñez, 2007)

El vínculo afectivo como característica para definir y/o explicar la relación docente-alumno en el presente y, sobre todo en las escuelas a las que asisten los jóvenes de las clases populares, se presenta como un hallazgo de muchas de las investigaciones que aquí se vienen analizando (Llinas, 2005; Dussel, Britos y Nuñez, 2007; Acosta, 2009; Larrondo, 2009; Nobile, 2011a; Freytes Frey; 2012). El afecto se presenta, en muchos adultos de estas escuelas, como el medio para reparar distancias entre los estudiantes y los docentes. Y aunque se coloca a los estudiantes en un lugar de carencia (necesitan afecto), se suspende la mirada estigmatizante en torno a los jóvenes pobres y se los visualiza como seres capaces, sensibles al maltrato y esforzados en sostener su escolarización, pero con ausencias o carencias afectivas, que ellos pueden o deben cubrir. El hincapié está puesto en la contención, acción ejercida por una lectura adulta de demanda de afecto por parte de una población cruzada directamente por la fragmentación social (Nobile, 2011a).

La dimensión emocional,-explica Nobile (2011a)-se constituye en herramienta de los docentes para leer la adaptación de los jóvenes a la escuela. Los docentes demuestran confianza hacia los estudiantes y estos demuestran esfuerzo y compromiso porque no quieren defraudar a quienes apuestan en ellos. Los docentes se sienten gratificados al ver que los estudiantes sacan adelante su escolarización, y los estudiantes se sienten gratificados al considerarse capaces de sostener la escolarización. Otros autores han señalado que, desde este marco, el fenómeno que puede desarrollarse puede distar de una experiencia que suponga vínculos de reconocimiento y respeto del otro y su contexto inmediato. Desde la lectura de la vulnerabilidad, los docentes pueden arrogarse la función de dejar señas sobre los valores vitales de sus alumnos, más que de trasmitir conocimiento. El riesgo es, además, basar la relación pedagógica en un vínculo paternalista o sostener una tarea “redentora” desde una mirada que no será despreciativa, pero que sí victimiza al otro (Dussel, Britos y Nuñez; 2007).

Las investigaciones mencionadas en este apartado dan cuenta de un proceso abierto de reconfiguración del vínculo docente-estudiante en donde la personalización del mismo se presenta como el fenómeno novedoso. Sin embargo, los resultados analizados aquí no permiten afirmar que sea un proceso que se desarrolla de modo homogéneo en todas las escuelas que atienden a clases populares ni que necesariamente suponga una superación de “viejos y obsoletos” modos de construir los vínculos intergeneracionales en la escuela secundaria. La clave estaría en la mirada de los docentes en torno a esos jóvenes que asisten a la escuela y en cómo, al momento de pensarlos y pensarse en esa relación, ésta se encuentra (y se interpreta) mediada necesariamente por los afectos y sentimientos.

2.5 Preguntas por las reglas de juego, la convivencia escolar y la participación

La democratización de la escuela secundaria se presenta como mandato actual. Esta interpelación se da en el marco de la consolidación de la vida democrática en nuestro país, a la par de la expansión y universalización del nivel, lo que supone procesar y regular de un modo diferente las relaciones sociales al interior de la escuela. Acordando con el planteo de Litichever et al (2008), se puede sostener que estamos en presencia de una transición entre formas disciplinarias basadas en una autoridad burocrático-legal y otras formas reflexivas e individualizadas. Aquí radica el énfasis en el análisis de los modos de construir las reglas de juego, de regular la convivencia y la participación en la escuela de una serie de investigaciones recientes como son las de Litichever et al (2008), Litichever (2011), Batallán et al (2009), Beltrán y Falconi (2011), Nuñez (2013)

El análisis de los reglamentos de convivencia de diferentes instituciones educativas que han realizado Litichever et al (2008)[23] y Litichever (2011)[24] muestran la gran heterogeneidad de modos de comprender la regulación de la vida institucional, el lugar de los actores sociales y los modos de construir la norma. Litichever et al (2008) realizan una tipificación de los reglamentos de convivencia entre aquellos tradicionales, que regulan aspectos parecidos a los de principio del siglo XX, y los reglamentos en contexto que incorporan nuevas cuestiones o “neotransgresiones”. Los primeros se centrarían en demarcar cuáles son las conductas inapropiadas en relación con la apariencia, puntualidad e higiene. Los segundos, en cambio, parten del supuesto de que los alumnos pueden desplegar una serie de trasgresiones novedosas en función de la época, del contexto y de las características de los jóvenes. En el caso de las escuelas a la que asisten jóvenes de clases populares, incluyen tópicos como la violencia y la delincuencia.

Para el caso y tema de esta tesis, vale señalar ciertos hallazgos en el trabajo de Litichever (2011) vinculados a las escuelas que recepcionan a jóvenes de clases populares. Con respecto a la regulación de la vestimenta, ésta se inscribe fuertemente en una mirada moralizante que supone la “trasmisión de hábitos de higiene” y el disciplinamiento de los “buenos modales”. Sin embargo, suelen ser más permisivos con las estéticas juveniles al compararlos con reglamentos de escuelas que atienden a otros sectores sociales, pero evitan el ingreso de vestimenta que se presuponen generadoras de conflictos (como ser las camisetas de clubes de fútbol). Con respecto a la cuestión de los horarios, esta se basa en la convicción de que el dar el presente y el llegar a horario socializan en una cierta lógica del trabajo, lógica necesaria para la futura inserción laboral. En las prescripciones en torno a lo estrictamente escolar, en las escuelas para los sectores populares lo académico sólo se hace visible en relación con la evaluación y con la preocupación sobre las situaciones de fracaso escolar (Litichever, 2011).

Los modos de construcción de los reglamentos de convivencia permiten interpretar la formación política que la escuela pretende. Se pueden leer, a través de los niveles de participación que se les otorga a los diferentes sujetos, las voces que se habilitan y lo que se visualiza como transgresiones en función de los temas que la escuela nomina como problemáticas (Litichever et al; 2008). Nos adentraremos en estos aspectos para el caso analizado en nuestra investigación en el capítulo 4 de esta tesis.

Por otro lado, si bien no es temática específica de esta tesis, cabe señalar ciertos aspectos de la participación política en la escuela que han sido analizados recientemente, particularmente los centros de estudiantes y el fenómeno de las tomas de colegios secundarios[25] (Batallán et al, 2009; Beltran y Falconi, 2011; Nuñez; 2013). Con respecto a los centros de estudiantes, en los últimos años ha habido un interés específico , desde la política pública, para que los mismos se desarrollen en las escuelas como espacios de intervención y representación política de los estudiantes[26]. También ha crecido la visibilización de los mismos como instancias de involucramiento político de los estudiantes en situaciones conflictivas en las que han interpelado al Estado en sus responsabilidades con respecto a la educación pública (Batallán et al, 2009). Aquí caben dos observaciones: por un lado, como señala Nuñez (2013), estos son los espacios que la escuela habilita para la participación y los canales que los estudiantes “deben” utilizar para ello y, en este sentido, son un mapa organizador de los modos de participar políticamente. Por otro lado, aunque propiciados por los adultos, la mirada de éstos con respecto a quienes participan sigue siendo estigmatizante, ya que se suele caracterizar a sus dirigentes como aquellos estudiantes “vagos”, “hippies” o “que no quieren hacer nada”, obturándose la participación de otros jóvenes que se terminan apropiando de estas representaciones adultas para pensar a sus pares (Batallán et al, 2009; Nuñez, 2013).

Las investigaciones mencionadas asimismo señalan que los centros de estudiantes no prosperan en todas las instituciones educativas por igual. Una combinación de diferentes dimensiones posibilitan su arraigo en la institución: hay más centros de estudiantes en instituciones “históricas” que en nuevas escuelas secundarias, en escuelas que reciben a jóvenes de clases medias más que en las que asisten los de clases populares. Los primeros recuperan historias familiares de participación estudiantil, los segundos, en muchos casos recientemente incorporados a la escuela secundaria, priorizan la participación barrial a la escolar, teniendo muchas menos críticas hacia la escuela que los primeros (Núñez, 2013).

Para cerrar este apartado, vale recuperar algunos resultados del trabajo de Dussel, Britos y Nuñez (2007) con respecto a la escuela y la participación: la escuela es para los estudiantes un espacio de reconocimiento de derechos y es el lugar en que el encuentro con los otros es posible. Es un espacio en el que la convivencia es posible, no en términos de eliminación del conflicto sino de la posibilidad de procesarlo a través de la palabra y el entendimiento. Los jóvenes valoran los derechos obtenidos en la escuela porque es un espacio en el que se aprenden y reconocen los mismos.

No se puede sostener la tesis de la apatía juvenil sino interrogarse por los modos de participación que desde la escuela se les está proponiendo a los jóvenes. Qué voces se habilitan y cómo, por qué ciertos sectores sociales encuentran que la escuela les facilita ciertos recorridos y modos de ser y hacer y otros encuentran poco anclaje entre sus experiencias de participación o involucramiento en lo público por fuera de la escuela y lo que en ella ocurre. Qué reglas de juego se establecen y quiénes lo hacen, sosteniendo qué representaciones sobre los jóvenes en tanto estudiantes y en torno a la tarea de la escuela valen como preguntas que siguen requiriendo más abordajes y nuevos interrogantes que amplíen la mirada y provean las posibles respuestas.

3. A modo de cierre

En este primer capítulo, se presentaron algunos tópicos que se consideran centrales a la hora de reflexionar en torno a la relación entre escuela secundaria y jóvenes de clases populares en el contexto actual. Es claro que la escuela secundaria que estamos analizando no es, bajo ningún aspecto, la escuela organizada primero para una elite y luego como herramienta de movilidad para las clases medias en ascenso. Las investigaciones recientes revisadas aquí abordan los sentidos diversos que adquiere la experiencia escolar para estos jóvenes, pertenecientes a sectores de clase que desde hace pocas décadas han comenzado a poblar las aulas de las escuelas secundarias, aunque ir no signifique terminar. Esto representa un desafío.

Muchas de las preguntas actuales en torno a la viabilidad de la escuela secundaria, los modos de ser habitada, las transformaciones y las resistencias que promueve, dan cuenta de la dificultad que supone pensar y rearmar una institución que ha sido una encargada fundamental en la justificación y/o reproducción de las desigualdades sociales. También el recorrido realizado en este capítulo muestra que la escuela lejos está de ser una institución desvalorizada o sin sentido para los y las jóvenes de clases populares. Al contrario, la escuela se sigue pensando como oportunidad de acceso y como un espacio que opera marcando diferencias con los otros. Asimismo, la cotidianeidad escolar es, quizás, el ámbito que se encuentra con mayores cuestionamientos e intentos de modificación. Está cruzada por tensiones de no fácil resolución, como hemos intentado poner en evidencia en este capítulo. En los capítulos que siguen, se analizarán los interrogantes aquí sistematizados a la luz de las situaciones singulares del referente empírico elegido: qué ocurre en la escuela en que se realizó la investigación con los sentidos de la escuela, del ser estudiantes, de las reglas de juego institucionales y del barrio en que la escuela se encuentra. El propósito es que, desde estos tópicos, podamos delinear cómo se construyen las relaciones nosotros/otros.


  1. En Argentina, en 1990, la tasa de desempleo abierto en zonas urbanas en los jóvenes de 15 a 24 años estaba en torno al 15 % de la PEA, duplicando al índice de desocupación total. En el año 2002 para los jóvenes de 15 a 24 años el desempleo era de casi 34%, siendo la tasa de desocupación total del 18% aproximadamente. Fuente: Jacinto (2004)
  2. Hacia fines de la década del ochenta, la educación media se expande a partir de la creación de escuelas secundarias en muchos barrios de los diferentes distritos del conurbano bonaerense. Los alumnos matriculados en las escuelas secundarias del conurbano bonaerense en 1966 eran 147.086, en 1970 eran 189.925, en 1977 eran 267.214 y en 1996 eran 567.537. Los datos muestran el crecimiento sostenido de la matriculación en la escuela secundaria desde mediados de la década del sesenta en el conurbano, pero, sobre todo, el crecimiento exponencial entre finales de la década del setenta y mediados de la década del noventa. (Fuente: Años 1966, 1970 y 1977 en Estadísticas de la Educación, síntesis 1966-1970 y1973-1977. Ministerio de Cultura y Educación. Año 1996 Anuario estadístico de la DINIECE)
  3. Es interesante señalar que, en el transcurso de casi treinta años de investigaciones en torno a la incorporación de jóvenes de sectores populares a la escuela secundaria, se sigue haciendo mención al hecho de que son primera generación de estudiantes secundarios, al constatar que en sus familias los adultos no se han titulado en el nivel. Podemos inferir que se debe a los altos índices de abandono en los primeros años de la escuela secundaria que dichos índices se han sostenido aún con el proceso de universalización del ingreso a la misma. Algunos datos presentados por el Informe de UNICEF “Carreras truncadas: el abandono escolar en el nivel medio en Argentina” (2005) grafican esta afirmación: Si bien para la generación nacida entre finales de la década del setenta y en la década del ochenta alrededor del 83% de quienes terminaban la primaria accedían a la escuela secundaria -dando cuenta de la expansión de la matriculación en el nivel-, el 30% de estos la ha abandonado. En el caso de los jóvenes de hogares con necesidades económicas insatisfechas, la probabilidad de abandonar la escuela era un 70% superior a la probabilidad de abandono de los jóvenes de hogares no pobres. Por ende, si bien la matriculación en el nivel ha ido en crecimiento considerablemente, no ha disminuido de la misma manera el abandono, sino que se han sostenido constantes los índices de deserción que, por ejemplo, para los nacidos entre las décadas de 1930 y 1960 eran de aproximadamente del 34%.
  4. Como señala Tiramonti [2008] (2011), con la noción de fragmentación se busca dar cuenta de la distancia social entre los diferentes sectores o estratos de la sociedad y, en el caso de la escuela media, entre diferentes escuelas que atienden a diferentes sectores socioculturales.
  5. Aunque esa inclusión suponga asumir que lo que se prioriza es la retención y la asistencia por sobre la calidad de la enseñanza (Kessler, 2002).
  6. La escuela secundaria fue concebida más por su función que por la edad de la población a la que estaba destinada. Esta organización, centrada en la función más que en la etapa o características del sujeto joven, mantuvo una alta perdurabilidad (Southwell, 2011: 56)
  7. En los últimos años de la década del ochenta aproximadamente, dos tercios de los jóvenes que estaban en condiciones de incorporarse a la escuela secundaria lo hacían, pero poco más del 40% de ellos la concluía (mientras que, en la década del cincuenta, ingresaba un 40% de los que estaban en condiciones de hacer la escuela secundaria pero egresaba el 60%). Por otro lado, la tasa de deserción asume un comportamiento curioso, ya que la misma, en el período que va de los años 51-55 a 61-65, disminuye en forma sostenida desde algo menos del 50% hasta cerca del 30% y luego inicia una tendencia ascendente para llegar, a principios de los noventa, a superar el nivel que exhibía a principios de los cincuenta (Giuliodori et al, 2004; citado en Southwell, 2011: 60).
  8. La tasa de escolarización secundaria pasó de ser del 51,5 % a ser del 79,4 % en el año 2001, según datos de la DINIECE. En el año 2006 era del 81 %, según datos extraídos de la encuesta permanente de hogares por la Fundación Cimientos (2010). Entre los años 2006 y 2009 – estando ya en vigencia la escuela secundaria obligatoria- la tasa de matriculación secundaria solo creció un 2%. Según los datos de la DINIECE (2011)
  9. Estamos haciendo referencia a la Ley 26.206, sancionada por el Congreso Nacional en diciembre de ese año.
  10. Cabe recordar que desde la Ley Federal de Educación se había extendido la obligatoriedad de la escolarización a dos años más que la etapa previa (de 7 a 9 años). Para la provincia de Buenos Aires, esto significó que la escolarización obligatoria era hasta el noveno año de la EGB, no siendo obligatoria la educación polimodal (los últimos tres años de escolarización secundaria). El nuevo cambio llevó a la Provincia de Buenos Aires a incluir como obligatorio el último año de jardín de infantes (sala de 5) y tres años más de secundario, totalizando 13 años (1 de jardín, 6 de primaria y 6 de secundario). En CABA la estructura de la escuela secundaria es de cinco años, la misma es obligatoria desde la sanción de la ley 898 de septiembre de 2002. La Ley Nacional de Educación permite a las jurisdicciones optar entre una estructura de 7 años de escolarización primaria y 5 de secundaria o una estructura de 6 años para una y otra instancia de escolarización, como ocurre en la actualidad en la provincia de Buenos Aires, garantizándose la equivalencia entre cualquiera de las dos opciones.
  11. Cuando hacemos referencia a “escuela en los márgenes”, estamos buscando dar cuenta de aquellas instituciones que han sido creadas puntualmente para recepcionar a los y las jóvenes de sectores populares y que generalmente fueron construidas en los barrios de residencia de los mismos, como es el caso de la escuela tomada en esta investigación (creada en 1988).
  12. El corte temporal que hemos tomado implica los últimos ocho años. Las investigaciones anteriores han sido referenciadas en los apartados precedentes.
  13. Cabe señalar que no todas las investigaciones que se recuperarán aquí los categorizan de este modo, sino que hacen referencia a sectores populares, pobres, en los márgenes, sectores vulnerables, etc. Aquí, como se ha decidido utilizar la categoría clases populares (como se explicitó en la introducción de esta tesis), se englobarán dichas denominaciones en la perspectiva adoptada, sin desconocer los matices y diferencias que entre ellas portan.
  14. Las “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria” – como se denomina la Resolución 93 del CFE-, busca ampliar la concepción de escolarización vigente, proponiendo diferentes formas de estar y de aprender en la escuela, pero garantizando una base común. Centra el planteo en buscar el sostenimiento y orientar las trayectorias escolares atendiendo a las situaciones y momentos particulares de las mismas. Para ello pone énfasis en que la escuela secundaria debe basarse en una organización variada y diversa en la que los docentes puedan organizarse de diferentes formas (por ejemplo alternándose en el desarrollo de las materias), agruparse a los alumnos de modos diversos y plantearse una nueva estructura temporal que combine los desarrollos regulares anuales con propuestas curriculares de duración diversa (como pueden ser seminarios, jornadas de profundización temática, talleres, proyectos socio-comunitarios solidarios, etc.) y/o proponiendo modos de acreditación diferentes (como ser parcial y progresiva). El objetivo sería que la escuela secundaria ofrezca diferentes itinerarios y que el régimen académico, en cada jurisdicción, refleje la regulación novedosa de estas cuestiones.
  15. Con esta denominación se nombra a aquellas instituciones que han sido constitutivas del nivel secundario: las escuelas medias, los ex nacionales y las escuelas técnicas.
  16. Las Escuelas de Reingreso en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires fueron creadas en el año 2004 en el marco del programa Deserción Cero, y se inscriben en el contexto de la obligatoriedad de la escuela media en la Ciudad de Buenos Aires. El objetivo se centró en disminuir “la deserción escolar” buscando recuperar a los ex-alumnos, de entre 16 y 18 años, que en algún momento habían asistido a la escuela y habían abandonado. (Ver Resolución Nº 814 de la CABA, del 31 de marzo de 2004)
  17. Cabe señalar que tanto los Bachilleratos Populares como las Escuelas de Reingreso recepcionan a jóvenes que, por diferentes motivos, se encuentran fuera del sistema educativo y que, de una u otra forma, han “fracasado” en las escuelas secundarias “tradicionales”.
  18. No estamos desconociendo que, para la particularidad del caso que tomaremos en esta tesis que corresponde a la jurisdicción de la provincia de Buenos Aires, es pertinente hablar de educación general básica y educación polimodal para el período anterior al año 2006 y de educación primaria y educación secundaria (básica para los tres primeros años y especializada para los tres últimos del nivel) luego de la sanción de la Ley Nacional de Educación y su correlato en la provincia de Buenos Aires.
  19. Esto hace referencia a la reconfiguración de la estructura de la educación primaria y secundaria que supuso la implementación, en la provincia de Buenos Aires, de la Ley Federal de Educación a partir del año 1997 con la creación de la EGB3.
  20. Las Escuelas Secundarias Básicas (ESB) surgieron en la provincia de Buenos Aires en el año 2005. Las mismas se crearon para superar dificultades generadas con la implementación del tercer ciclo de la EGB, transformando este ciclo en una institución independiente y brindando una atención específica para el segmento de alumnos que culminan su formación básica. Buscó construir un tránsito educativo específico para adolescentes, en una unidad académica con gestión institucional autónoma y una propuesta curricular diferenciada.
  21. Realizaron una investigación de alcance nacional, buscando reconstruir la percepción de profesores y estudiantes sobre la escuela secundaria. Realizaron encuestas a docentes y estudiantes en 16 lugares diferentes del país y entrevistas focales (grupos focales) en tres localidades.
  22. Los autores de esta investigación realizan una distinción entre estos estudiantes y aquellos con trayectorias “sin sobresaltos”. Los primeros tuvieron trayectorias con interrupciones por abandono, repitencia o alto nivel de ausentismo.
  23. Este trabajo es parte de la investigación de la que los autores participaron: “Intersecciones entre desigualdad y educación media. Un análisis de la producción y reproducción de desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones”. En este trabajo comparan los reglamentos de convivencia de escuelas secundarias de gestión pública y privada de dos de las jurisdicciones analizadas (Buenos Aires y Neuquén) y analizan entrevistas realizadas a alumnos en torno a las normas escolares.
  24. Analiza veintidós reglamentos de convivencia de escuelas medias con diferentes modalidades (Bachillerato, Comercial y Técnica) y gestiones (pública y privada) de cuatro jurisdicciones: Salta, Neuquén, Buenos Aires y CABA.
  25. Se hace referencia a las tomas de colegios ocurridas en CABA en los último meses del año 2010, también en Córdoba (y con menor visibilidad en otras jurisdicciones como Neuquén o Santa Cruz). En CABA volvieron a ocurrir en los años 2012 y 2013. Las cuestiones edilicias y las transformaciones curriculares han sido los focos de conflicto más evidentes entre estudiantes y autoridades educativas.
  26. Desde diferentes esferas del Estado se ha promovido la creación de estas formas organizativas estudiantiles. Por ejemplo la resolución 4900/05 de D.G.C. y E. de la provincia de Buenos Aires presentaba un modelo de Estatuto para los centros de estudiantes dándole reconocimiento y visibilidad a los ya existentes, buscando facilitar con esta herramienta su conformación; la resolución 4288/11 del mismo organismo señala que es deber de las instituciones educativas propiciar la creación de centros de estudiantes y otras formas de organización como los cuerpos de delegados, establece la fecha de elecciones para todos los establecimientos el 16 de septiembre y señala que todos deben tener estatuto que debe ser elevado a las autoridades competentes para ser archivado. En el año 2013 el Congreso Nacional sancionó la ley 26844 de fomento de los centros de estudiantes en todo el país, señalando que las autoridades educativas serán las encargadas de fomentar la participación y garantizar las condiciones institucionales para el funcionamiento de los centros de estudiantes y de reconocer a los centros de estudiantes como órganos democráticos de representación estudiantil; asimismo señala que cada institución educativa tendrá su centro de estudiantes.


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