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3 La condición estudiantil

Representaciones cruzadas y construcciones simbólicas de los lugares ocupados

En este capítulo se abordará la manera en que los sujetos se explican y explican los lugares que ocupan ellos y los otros en la institución. Cómo se identifican con los mismos, con las posiciones a las que se los convoca y cómo actúan estas posiciones y/o se distancian de ellas. Se comenzará trabajando en torno a los modos en que describen la condición de estudiantes los y las jóvenes entrevistados. Luego, de manera comparativa, se presentarán las lecturas que realizan los adultos/docentes entrevistados sobre dicha condición.

Las representaciones que se han podido mapear y reconstruir tanto desde la perspectiva de los y las jóvenes como de los adultos dan cuenta de las tensiones que se presentan en las miradas sobre “los otros” al interior de la escuela. Con respecto a los jóvenes, el “ser estudiante” se verá asociado al estudio y será en torno a éste que se construyan distintas representaciones sobre la condición de alumno. Los docentes focalizarán la mirada en la predisposición o apatía para con la escuela. En ambos casos las representaciones sociales reconstruidas se analizarán en articulación con la matriz meritocrática que ha regido a la escuela secundaria moderna (Van Zanten, 2008). Este mapeo de representaciones sociales respecto de la condición de estudiante permite, a su vez, dar cuenta de lo que queda por dentro y por fuera de lo que los y las jóvenes entienden como el sentido del ser estudiante en esta escuela y, desde éste, los vínculos que se entablan.

Luego se abordarán representaciones sociales vinculadas a la afectividad y/o los sentimientos. Se analizará cómo éstas complementan y/o complejizan las miradas en torno al ser estudiante en esta escuela anclada en un contexto de pobreza estructural. También se analizará cuál es el impacto de estas miradas en la reproducción de representaciones en torno a la condición juvenil desde la falta o carencia.

Por último, se presentarán cuatro criterios explicativos identificados como modos de describir las relaciones entre pares y la delimitación o conformación del nosotros/otros en el interior del aula en particular y de la escuela en general. Los criterios que se reconstruyeron son: la cuestión de género, la presencia de estilos juveniles, las diferencias entre turnos y el lugar ocupado en el aula, o sea, la geografía escolar.

Habitar la escuela supone reconocerse como actor de la misma. Supone visualizarse y ser visualizado en tanto sujeto capaz de establecer relaciones con otros. La manera en que se describe el campo en el que son puestas en juego diferentes estrategias de ser estudiantes va perfilando los sentidos en torno a cómo es vivenciada esta condición en la escuela analizada.

La pregunta por la condición estudiantil de los y las jóvenes supone interrogarse en torno a cómo es vivida, imaginada y representada esa posición en la red de relaciones institucionales y cómo los diferentes sujetos, desde los lugares que ocupan y asumen, se perciben o perciben a los otros. Cabe señalar, en este sentido, que la identidad social – en este caso en tanto estudiantes- es relacional ya que es “el punto de sutura” entre discursos y prácticas que interpelan y constituyen al sujeto, como ya hemos mencionado, por eso es más pertinente hablar de un proceso de identidad/identificación (Hall, 2003).

La identidad entendida como una construcción dinámica, nunca acabada, temporalmente sujeta a una posicionalidad relacional –también dinámica y conflictiva- en el juego de las diferencias y de relaciones de poder introduce la cuestión de la otredad como eje necesario para pensarla (Arfuch, 2005:24). Es la cuestión del nosotros/otros lo que se pone en juego en el análisis con respecto a la manera cómo se configuran los modos de ser estudiante en la escuela. Si todas las identidades actúan por medio de la exclusión y oposición, esto supone una construcción discursiva de un afuera constitutivo y de sujetos marginados o al margen de lo simbólicamente representado (Hall, 2003; 35).

Las estrategias simbólicas de diferenciación, reconocimiento, dominación, etc., nos hablan de sujetos sociales que no son meros ejecutores o reproductores de construcciones ajenas, sino que son agentes[1] insertos en un contexto social de interacción e inscripción de las propias prácticas. Allí se juegan de manera compleja relaciones de sujeción y/o de resistencia en el marco de una red de relaciones de poder en el cual los sujetos pueden elaborar activamente interpretaciones del contexto.

Las representaciones que se ponen en juego en torno a quiénes son y cómo son los estudiantes de la escuela secundaria pública en estudio van a dar cuenta de oposiciones, negaciones, naturalizaciones de dichos procesos de construcción, reconstrucción y circulación.

Retornando a la pregunta inicial de este capítulo, cabe comenzar señalando los posicionamientos de los y las jóvenes entrevistados, ya que frente a la pregunta acerca de cómo son los estudiantes o cómo podrían describirse esa condición, mayoritariamente éstos se colocaban por fuera de dicha categoría hablando en tercera persona para construir su respuesta. Primó, en ellos, una mirada en la que parecerían estar hablando de otros, sin incluirse en la definición dada o en la caracterización asumida, sobre todo en aquellos que describían a los estudiantes actuales desde una categorización negativa de su rol. En cambio, los egresados entrevistados sí hacían uso de la primera persona al referirse a la condición de estudiante. Los adultos, a su vez, han hecho referencia a estos jóvenes y, en muchos casos, señalaban las diferencias con otros estudiantes de otras instituciones educativas, es decir, caracterizaban a un estudiante situado en un contexto determinado y no uno genérico o universal. Retomaremos más adelante estas observaciones que abren el análisis que se presenta a continuación.

1. Representándose: El estudio en el centro de la escena

Las representaciones sociales en torno a la condición de estudiante que se identificaron en los discursos de los estudiantes se encuentran ancladas en la imagen de estudiante secundario que supone la “selección” de los mismos a partir de la medición de su mérito y esfuerzo. Esta sería la noción más aceptada o, al menos, con mayor circulación social alrededor de la función de la escuela y, por ende, del rol de los jóvenes en ella. Estamos haciendo referencia a aquellas definiciones que consideran el estudio como el parámetro para caracterizar el rol. Primará una óptica cuantitativa, ya que el peso estará puesto en cuánto se estudia o no se estudia y los resultados obtenidos por esto. La clasificación se centrará en diferencias de grado. El ideal valorado positivamente será el del “mejor alumno”, aquel estudiante que responde a la imagen del desempeño académico medido por los resultados altos en sus calificaciones y que redunda en “buenos promedios”. En el otro extremo se encontrarán los estudiantes que no logran las notas mínimas para la aprobación y acreditación de los contenidos escolares. Entre ellos estarán quienes no continúen con el recorrido escolar, naturalizándose así la repitencia y el abandono como resultado lógico de un desempeño escolar deficitario en términos de cantidad de estudio puesto en juego. Cabe señalar que no se visualiza como problema o dificultad la imposibilidad de continuar con la escuela por parte de aquellos que no llegan a cumplir con lo que se supone es un comportamiento estandarizado en/para la institución escuela secundaria.

La matriz meritocrática sobre la que se ha montado la escuela secundaria moderna ha dotado de sentido a esta imagen del desempeño escolar en términos de éxito y/o fracaso académico cuando la escuela, lejos aún de la masificación, se encontraba destinada a los herederos – los hijos de la élite- y comenzaba a abrirse a los becarios, a los mejores alumnos de las clases bajas. En ese contexto se (sobre)valoró a los estudiantes que se posicionaban como los mejores alumnos, leyendo en estos disposiciones especiales y una cierta capacidad de adaptación a un entorno diferente del de su origen social. Modelando y moldeando sus identidades al formato escolar, asumiendo que esto garantizaba la influencia de la escuela sobre las posiciones ulteriores de los sujetos, la escuela era leída como eficaz herramienta de integración social. La impronta de la selección permitía marcar distancia, establecer fronteras y diferencias con aquellos que fracasaban o eran excluidos de dispositivo escolar (Van Zanten, 2008). Con el avance de los sectores más desfavorecidos hacia mayor cantidad de años en el sistema educativo, en la segunda mitad del siglo XX, la lógica de la selección se montó sobre un imaginario sustentado en la idea de igualdad de oportunidades en el acceso a la educación secundaria. Éste se erigió como argumento legitimador de la tarea de la escuela en la reproducción de las desigualdades sociales al seleccionar a unos pocos para que permanecieran en el sistema educativo, obteniendo la acreditación necesaria para separarse del resto de jóvenes del mismo sector de procedencia[2]. Desde la óptica de la igualdad de oportunidades asumida en el supuesto acceso y permanencia en el sistema educativo, las desigualdades sociales serían desigualdades justas, ya que estarían mediadas únicamente por el mérito de los individuos. (Dubet, 2011:55) Esta ficción se fortalece, paradójicamente, en contextos y momentos de mayor desigualdad social:

“Hay que observar que el modelo de las oportunidades se impone cuando las posiciones se vuelven más escasas: cuando la vida social empieza a parecerse al juego de la silla, se discute menos el número de las sillas que sobre la manera de ocuparlas y sobre la equidad del árbitro” (Dubet, 2011:57)

En Argentina, la expansión de la escuela secundaria se dio en un proceso lento que comenzó en la década del cuarenta[3] con el fuerte impulso a la educación técnica –sin que esto modifique de fondo el formato de los bachilleres- y se profundizó a principios de la década siguiente. En estas décadas se consolidó la noción de la educación como una herramienta eficaz para formar un nuevo tipo de ciudadano miembro del pueblo, de la sociedad nacional y dejando de remitir ya al individuo liberal. Esto implicó, por otro lado, un avance en la legitimación de la educación media como derecho de los trabajadores. A partir de la década del sesenta se va produciendo, junto con el avance del proceso de masificación del nivel medio, una fuerte deserción y expulsión de aquellos que no transitaban exitosamente el mismo[4]. Este proceso se consolidará como fenómeno hasta entrada la década del noventa (Southwell; 2011). A la par de la obligatoriedad progresiva del nivel, que comenzará en esa década,[5] se manifiestan una serie de transformaciones sociales y económicas que impactaron profunda y directamente sobre la promesa de movilidad social.

Como consecuencia, nos encontramos con una titulación secundaria desvalorizada en términos de su eficacia simbólica para prometer un plus posicional/ocupacional al poner en juego, en el afuera, el capital escolar acumulado que la titulación secundaria condensaría. El riesgo que el éxito relativo en la masificación conlleva –sobre todo del imaginario sobre el que ésta se sostiene en términos de legitimidad social- es la devaluación de la certificación que la escuela ofrece, cediendo espacio, como capital, a otros medios sociales de distinción más escasos y, por ende, más efectivos (Lahire, 2008). Según diversos autores (Van Zanten, 2008; Lahire, 2008; Tenti Fanfani, 2000) en el contexto actual la matriz meritocrática se encuentra en tensión, ya que al centrarse en la lógica de la selección, su relativa efectividad material y simbólica para marcar distancia entre los triunfadores y los otros se debilita si están todos en la escuela como producto de las políticas de inclusión y retención que la obligatoriedad del nivel supondrían. Sin embargo, como venimos analizando, en la escuela sigue siendo un modo legítimo de explicar/se la condición estudiantil actual.

El estudiante mayoritario es representado –por los jóvenes entrevistados- como aquel que se encontraría en un espacio intermedio o por fuera de dos etiquetas opuestas vinculadas con los extremos de la lógica del mérito, una de carácter positivo, la otra negativa. Ese espacio intermedio se visualiza como aquel en el que el desempeño también puede ser cuantificado. Sin embargo, dicho desempeño se pondrá en juego en la medida en que permite la aprobación de los espacios curriculares y los coloca en un espacio homogéneo entre la mayoría de los estudiantes. Se presenta como un vínculo pragmático con el estudio: sólo se realiza lo indispensable para la aprobación, ni mucho ni poco, sólo lo necesario. El estudio y la cantidad de éste sigue siendo el parámetro de diferenciación.

Nosotros mediopelo estudiamos

P: ¿Como sería mediopelo?

Para llegar a un siete, ella le da, le da y le da para el diez, ella estudia para el diez, nosotros estudiamos para el siete, para el ocho

P: ¿Para aprobar, digamos?

Para aprobar, para zafar, esa es la palabra, para zafar (Estudiante varón, 5to año, turno mañana)

 

La reprobación en las materias es leída, por estos estudiantes, como un error estratégico que se paga con el riesgo de repetir el año y como una enseñanza transmisible: “hay que prestar más atención porque si no se paga caro más adelante”; reflexionaba una ex alumna de la escuela que, al momento del trabajo de campo, se encontraba realizando el Plan FINES[6] para obtener el título secundario.

El ser estudiante, en su componente específicamente escolar, es leído desde estas representaciones en una valencia positiva y negativa del mismo. La meritocracia como lógica clasificatoria en el interior de la escuela secundaria es reactualizada en su función en un contexto diferente al que le dio origen, pero no desaparece ni se debilita. En los sujetos sociales en el ámbito escolar, particularmente para los estudiantes entrevistados, esta lógica sigue operando como categoría organizadora de las percepciones en torno a qué implica ser estudiante y, en función de ella, quiénes pueden pertenecer y quiénes se quedarán afuera (Vecino, 2012).

En este marco, la imagen de que los estudiantes no respetan las normas, son rebeldes o “están muy revolucionadas” se ha presentado entre los jóvenes entrevistados no como una categoría valorada positivamente sino, más bien, para dar cuenta de una condición que estaría obstaculizando el transcurso “normal” de la cotidianeidad escolar. Dicha condición atenta contra la posibilidad de continuar con la escolarización ya que en el desgranamiento escolar, el denominado “abandono” escolar, se pondría en evidencia el efecto o consecuencia de la no aceptación de las pautas escolares. El comportamiento fuera de la norma es percibido como una tendencia decreciente con el avance en la escolarización:

En el momento que nos dicen en la conducta que es lo principal, si sos rebelde, no hacés nada, eso te juega en contra y después en el tema que te dicen tenés que preparar un trabajo por… para tal fecha hay que entregarlo porque en las pruebas hay que estudiar y por ahí lo que más vinieron, si participás en clases, te comportás bien (…)

(… ) porque en primero nosotros tuvimos compañeros muy rebeldes, entonces como que si me llevaba bien… si te llevabas bien con un profesor eras chupamedias. En cambio, en segundo ya no, porque era todo más amistad y aparte por ahí pensábamos más las cosas, porque en primero no podíamos… al ser tantos como te decía… porque por ahí prestabas hojas y capaz no te las devolvían y en segundo era otra cosa. (Estudiante mujer, de 6to año, turno tarde)

La lectura en torno a los comportamientos “fuera de la norma escolar” se relaciona con la percepción de la ruptura del devenir de la clase en términos de normalidad y anormalidad. Se sostiene sobre una imagen que estos jóvenes de clases populares construyen en torno a la escuela secundaria. Imagen que les otorga reconocimiento y valor a ser parte de la escuela en términos de producción de diferencias entre escolarizados y no escolarizados, entre expectativas futuras propias y las que leen en aquellos que no están[7]. Esto no significa que encuentren una relación lineal y segura entre terminar sus estudios secundarios y mejorar sus condiciones económicas por ello, pero sí le reconocen a la escuela la capacidad de ampliar su mundo social, de generar posibilidades de conversar sobre “otras cosas”, de generar otros vínculos.

La rebeldía no es vista como una característica positiva en términos de posición reivindicativa o como actitud que se manifiesta en oposición o confrontación hacia relaciones de poder que les son desfavorables, sino como aquella acción desmedida que repercute en reacciones adultas sobre la totalidad de los jóvenes y sobre las posibilidades o no de interactuar en el aula en la relación docente-alumnos de manera satisfactoria.

La mirada en torno a la existencia de un grado decreciente de rebeldía en los estudiantes de los años superiores o de un mayor grado de adaptación a la lógica escolar le otorga efectividad a la institución escolar en su rol socializador, la supone con capacidad de transformación y de modelación de los sujetos en su trayectoria escolar. Le otorga, entonces, efectividad en tanto institución social[8]. Por otro lado, refuerza la idea de que la escuela selecciona a los mejores –más adaptados, más interesados, menos rebeldes, etc.- ya que los otros son apartados en el camino.

Existe complementación más que oposición entre las representaciones referidas a la condición de estudiante que sostienen los jóvenes de esta escuela. La descripción sobre el “hacer lo que quieren” parecería ir en contra, atentar con el fin instrumental de ser un estudiante “medio” que, repetimos, no se acerca a la noción de “sacrificio por el estudio” ni “placer por hacerlo”, sino como una estrategia a seguir para “buscar la aprobación” y lograr la obtención de aquello que se espera de la escuela: el título[9].

Esta representación coloca el estudio –y por ende la trasmisión de conocimientos- como una condición de la escuela secundaria. Aunque la lectura que se realice del mismo suponga un mínimo interés en él, los y las jóvenes están atentos a su devenir. El estudio se presenta como algo necesario de llevar a cabo aunque sea motorizado en unas acciones de baja intensidad. Por ende, siguen leyendo la escuela como un espacio en el que se enseñan y se aprenden cosas y el estudio es el intermediario en esta relación. Esta es la lógica que le asignan a la escuela, desde la que interpretan la condición de estudiante, definiendo quiénes forman parte de esta categoría y quiénes no. Para esto se sirven de la meritocracia, reactualizada para pensarse como exitosos en la escuela frente a otros jóvenes.

2. Representándolos: La apatía como condición

Los estudiantes son, además, descriptos como desinteresados y apáticos. Esta descripción se corresponde principalmente con el planteo de los adultos entrevistados. Se sostiene que “les da lo mismo aprobar o desaprobar”, “no les interesa lo que vos les ofrecés”, “ahora vos les preguntás y no se acuerdan o no quieren contestar”, “son apáticos”.

La noción de apatía para caracterizar la condición estudiantil en la escuela se ha presentado, aquí, como una representación social que niega o desconoce la importancia o algún tipo de vinculación o interés por parte de los jóvenes con lo que la escuela puede brindar. Esta representación –identificada en los dichos de los docentes entrevistados- confronta con algunas representaciones analizadas anteriormente las que, entendiendo la condición de alumno mediada por el estudio, colocan al estudiante en un lugar activo (y estratégico) con respecto a su paso por la escuela, lejos de la pasividad que una posición apática supondría.

La apatía no es percibida como un posicionamiento confrontativo de los estudiantes, es decir, como una forma de desafiar la autoridad de los adultos o lo que ellos sostienen en sus dichos y prácticas; a lo sumo, es leída como desaprovechamiento del saber docente, pero no como desafío a éste. La caracterización de los y las estudiantes como desinteresados, sin ganas, “como tristes”, que “ni siquiera les interesa aprobar” obtura la posibilidad de leer el modo en que estos están utilizando o apropiándose de su paso por la escuela, qué sentido le dan y si resignifican o no ese recorrido supuesto que, desde la institución, se cree brindar. Como sostiene Chaves (2005, 2010), es una mirada que les niega la capacidad de acción, no busca explicar las lógicas de sentido y acción de los sujetos en su contexto, sino que se coloca en una concepción que mide las prácticas juveniles desde lo “bueno” o “deseable” y en consonancia con una óptica adultocéntrica.

Quedan atrapados –desde la óptica de los docentes entrevistados- en el lugar de la víctima. Víctimas, estos jóvenes, no de la escuela sino de su posición social, del momento histórico en el que les tocó ser jóvenes, de las familias que no están presentes, de adultos que no se posicionan desde la autoridad que les señale qué hacer, de sus propias trayectorias de clase. Los jóvenes son caracterizados así como “sin saber para dónde agarrar”, desorientados y estando a la deriva. Esta caracterización se explica por las posiciones que ocupan otros adultos (sean padres u otros docentes) que las fomentan; ellos son visualizados como permisivos o poco rigurosos para “reencauzar” a los estudiantes “apretándolos para que sean mejores”. A los estudiantes, en tanto tales, se los coloca en un lugar de imposibilidad de autoafirmación, de incapacidad de autonomía y de necesidad de la tutela adulta que, según se lee, es aún insuficiente.

La representación social que coloca a los estudiantes en el lugar de la apatía se organiza discutiendo o confrontando con una supuesta imagen hegemónica, que la sostendrían otros sujetos no relacionados directamente con estos jóvenes, vinculada a imágenes de los jóvenes como violentos o peligrosos.

“Yo los veo bien, los veo, sí, en el recreo y los veo bien. No veo una agresión, no salen con un cuchillo a matarte, pero esa es la idea que tiene la gente:

– ‘Vos trabajás en una escuela de Moreno’.

– ‘Sí’.

Y yo voy y vengo todos los días viva… (Docente mujer, con muchas horas y antigüedad en la escuela)

Hay un corrimiento de estos adultos del discurso del pánico moral que supondría a estos jóvenes como peligrosos, violentos, y que se constituyen en el enemigo interno que debe combatirse con políticas represivas (Chaves, 2010: 83). Este corrimiento se presenta como una opción racional: no se adhiere a esa caracterización que circula socialmente en torno a estos jóvenes, al menos cuando se da cuenta de ellos en tanto estudiantes que están dentro de esta escuela.

Por otro lado, en estas representaciones de los adultos aparece una escisión al momento de caracterizar a los estudiantes o, mejor dicho, una interpretación en torno a la condición juvenil que supone dividir las acciones y posicionamientos de los jóvenes entre características propias de su grupo de edad y otras referidas a un rol específico que supone la escuela.

La apatía o desinterés se vincularía con la condición de estudiantes. Sin embargo, en tanto jóvenes, abstrayéndolos o separándolos de la instancia concreta de estar en la escuela siendo estudiantes, son caracterizados como alegres, divertidos y ocurrentes. Estas características se filtrarían en la escuela y mostrarían otro rostro de estos jóvenes el cual, cuando es recuperado en la caracterización que de ellos hacen en tanto alumnos, provoca una fractura o dualización en la perspectiva que adoptan para describirlos. Se asume la alegría como una característica generalizada de este grupo de edad. La situación de vulnerabilidad en la que se encuentran (la victimización que mencionamos más arriba) parecería dotar de otro sentido a la tarea docente. Emerge la convicción de que a estos estudiantes -como jóvenes- les falta afecto, necesitan atención y alguien que los escuche. Desde esta representación se entiende que buscan esto en la escuela y, por ende, la misma no posee ninguna de las funciones otorgadas a ella en la modernidad, ni siquiera como un componente residual. Esta escuela no buscaría seleccionar a los mejores para darle puestos diferenciados en el mercado de trabajo, tampoco se adheriría a un imaginario que la suponga distribuidora igualitaria de conocimiento. Esta escuela, en función de las características que se les asigna a los jóvenes estudiantes de este sector social, deberá suplir la falta de afecto y convertir la apatía en interés por estar en la escuela. Esto se articula con lo trabajado en el capítulo anterior en torno a la reconfiguración y/o personalización del vínculo docente-estudiante como sentido novedoso para la escuela.

3. El compromiso y la afectividad en el ser estudiante

Al focalizar la mirada en torno a cómo son percibidas las estrategias escolares por los diferentes actores institucionales (profesores, directivos, preceptores, estudiantes y egresados) nos encontramos con una postura ambivalente con respecto a la lógica meritocrática.

Por un lado, encontramos que el estudiante ideal ya descripto es cuestionado o al menos puesto en duda –tanto desde la óptica de los y las jóvenes como de los adultos entrevistados- si no posee además otros atributos vinculados a la posibilidad o imposibilidad de ser solidario, ser buen compañero, preocuparse por los procesos de aprendizajes de los demás (ayudar en las tareas, pasar las actividades, sentirse convocado a acciones propuestas por otros). Aparece una tensión entre el atributo individual y la posibilidad de pensarlo y pensarse como parte de un colectivo más amplio. No alcanzaría con ser responsable, estudioso, responder las tareas escolares, no faltarle el respeto al docente, ser aplicado, etc., características que estarían reforzando la definición de alumno como un ente individual, aislado del entorno, sin vínculos con otros y en donde el éxito o el eventual fracaso está dado por actitudes y aptitudes propias en función de la adaptación a estímulos externos. Es necesario, además, considerar al entorno, a los otros, pensarse en relación. En palabras de los jóvenes cuando describen qué condiciones debería reunión un buen estudiante:

Mi compañera (haciendo referencia a los buenos alumnos), pero a veces le falta un poco más de compañerismo porque ella tiene todo diez, estudia, ayuda a su familia, cuida a sus hermanos con lo que puede, por lo que yo sé; ella estudia a cada rato, saca diez en todo. Pero a veces no es buena compañera con los compañeros, si yo tengo buenas notas no me voy a hacer la actriz, por ejemplo, si él no entiende un tema se lo voy a explicar; ella no, a veces sí, a veces no. Eso es lo que tiene de malo: no es una buena compañera, que digamos (estudiante varón 5to año, turno mañana)

Esta tensión no invalida la lógica meritocrática, pero incorpora a la misma un atributo extra que la complejiza y que supone la capacidad de mirar a los otros, considerarlos y este atributo viene a ser un plus que este tipo de estudiantes debería portar. Esta doble lógica para pensar el “buen estudiante” también funcionará para describirlos desde los adultos. Pero estos últimos entenderán a esta doble condición -o lo que leen como doble condición- como una diferencia generacional entre estos estudiantes y los de “otras épocas”:

Y ellos… los chicos que estudian, que les va bien en las materias. En una época los cargaban, ahora no, hace un tiempo que ya no; nosotros le decíamos traga, pero… como le decían ellos, pero no hay cargadas con esos chicos, los respetan en general. Los chicos estudiosos son responsables, comprometidos, buenos compañeros en general, no está el pibito ortiva de antes que era el estudioso, que era un desgraciado, no los veo (Miembro del equipo de Gestión)

Esta concepción sólo se aplica para los pocos buenos alumnos. En cambio, en la mirada de los adultos sobre las mayorías prima una concepción que se comienza a cristalizar como noción en la que se asume que “estos chicos rinden de otra manera” (como sostendrán algunos docentes entrevistados). Desde esta idea se desdibuja el lugar de la escuela como trasmisora de conocimiento, como problematizadora del saber científico, como constructora de sujetos críticos en términos de sujetos capaces de comprender y aplicar conceptos y, a su vez, entender su entorno para modificarlo, como sostienen los diseños curriculares jurisdiccionales adhiriendo a la corriente de pedagogía crítica en la que se referencian.[10]. Prima una concepción que supone la escuela como dadora de contención y acompañamiento psicológico. Aparece una delimitación, una frontera: estos jóvenes buscan afectividad más que saber, contención más que exigencia, amparo más que conocimiento. Son buenas personas, pero académicamente no responden. Y como no responden, la escuela se adaptará a sus necesidades. Como dirá un docente entrevistado: “No son estudiantes, están acá”. Esto no parecería estar en juego en todas las escuelas sino en esta escuela con estos sujetos.

La pregunta necesaria es: ¿qué consecuencias tiene este tipo de representaciones, ligadas a la afectividad, y corridas de la enseñanza de contenidos específicos y de la “trasmisión del acerbo cultural”, en términos de posibilidades futuras de inserción laboral o educativa para estos jóvenes de clases populares? O en otros términos: ¿cómo juega esta mirada desde el afecto en la reproducción de las desigualdades sociales, que ya cruzan a los jóvenes cuando ingresan a la escuela con desventajas en el capital cultural, social y económico acumulado, si la escuela no buscar operar sobre ellos para incrementarlos?

No podremos desplegar aquí una interpretación acabada, ya que la información obtenida no permite profundizar en este aspecto, pero podemos señalar que las emociones, los sentimientos y la afectividad no son naturales sino una construcción social producto de un entrenamiento. Por lo tanto, cómo se quiere, a quién se quiere, cuál es el sentido del afecto, qué emociones están o no están permitidas en el ámbito docente no emanan de una perspectiva individual, sino más bien de regulaciones sociales producto de relaciones de poder y de resistencia (Abramowski, 2010). Estos modos que adquieren las emociones y los sentimientos pueden pasar por un proceso de naturalización cuando ciertas formas de “apreciar al otro” son consideradas normales, son estatuidas como tales. Quizás este es el proceso que se está iniciando en el tipo de escuelas secundarias analizado: la mirada compasiva/afectiva para con sujetos castigados por los procesos de exclusión a los que fueron arrojados en las últimas décadas. La escuela adquiere una impronta contenedora y ésta es asumida ya no como mera contención sino principalmente como una contención emocional (Nóbile, 2011b).

En un contexto de fragmentación social y escolar[11] parecería que la escuela que recepciona a jóvenes de sectores populares, al sostener el discurso de la inclusión, reproduce circuitos escolares en donde la escuela se presenta como compensatoria de supuestas carencias del contexto social de los estudiantes[12]. La dupla contención-compasión se fortalece como explicación del vínculo adultos-estudiantes y, en ella, adquiriría sentido la tarea de educar. La educación es diferencial, distinta en esta escuela que en otras -desde la óptica de los docentes entrevistados-; aquí prima la representación social del estudiante bueno no como medición cuantitativa del estudio –como se sostiene desde la óptica desde los estudiantes- sino bueno en calidad de bondad, del ser humano víctima.

4. El vínculo entre pares: Explicaciones en torno a lo inter e intragrupal

La percepción en torno a los pares ha sido ampliamente abordada desde diferentes perspectivas en los últimos años, principalmente en el marco de la problematización de la llamada “violencia escolar” (Kaplan, 2006; 2009)  y en torno a cómo se construye la identidad estudiantil (Elbaum, 1998; Kessler, 2002; Falconi, 2004). En la escuela que estamos analizando la cuestión de los vínculos es estudiada a través de las categorías que los diferentes actores utilizan para definirse a sí mismos y a los otros, para caracterizar a la dinámica intraclase y la emergencia (o no) de conflictos.

En la delimitación de las relaciones entre pares, pudimos identificar cuatro criterios explicativos de la conformación de un nosotros/otros particular: 1) la cuestión de género, 2) la presencia de estéticas juveniles, 3) la caracterización que realizan del turno al que asisten o del otro turno [13] -producto de la propia organización escolar- y 4) el lugar que van ocupando, dando cuenta de una suerte de mapeo de la grupalidad al interior del aula y de la escuela, o una suerte de geografía escolar.

1) Con respecto a la explicación de las relaciones intra e intergrupales cruzada por la cuestión de género identificamos una categorización que supone a las mujeres “más tranquilas” y a los varones como “que molestan más”. Estos últimos son vistos como más rebeldes, más propensos a pelear y enfrentándose con mayor frecuencia a la autoridad adulta (preceptores y profesores). En contraposición, las mujeres no confrontarían con los adultos y, a su vez, se representan como más estudiosas que los varones (todas las referencias realizadas en torno a los “mejores alumnos” son los casos de estudiantes mujeres). Por ende, se espera de ellas mejores desempeños escolares en términos de calificaciones obtenidas y de la realización de las acciones que se suponen propias de la condición estudiantil: realizar las tareas, llevar los materiales, etc.

Esta definición, que caracteriza a las estudiantes con mayor adaptabilidad a la lógica de la institución que los estudiantes, se refuerza cuando se menciona a las peleas entre chicas como un fenómeno reciente y extraordinario. Se presentan a estas disputas como síntoma de un fenómeno novedoso en la institución, desestructurante de las lógicas de vinculación esperables entre pares.

A la mañana es re tranqui, a la tarde siempre se agarran a las piñas. Yo escucho que se agarran a las piñas. Se comenta mucho el golpe de las chicas, no sé, antes eran los varones y no de las chicas, pero más que nada por los varones (estudiante varón, 5to año, turno mañana)

La otra vez se pegaron en frente de mi aula dos chicas que se agarraron de los pelos y todo porque…hay algunas que se agarran de los pelos para mi es por un chico pero la verdad es que no tendría que, no sé, es como algo que no es lógico (estudiante mujer, 6to año, turno tarde)

Ciertos modelos de masculinidad y femineidad crean estereotipos que suponen que mujeres y varones son efectivamente –y naturalmente- como lo señalan esos modelos y cualquier cuestionamiento o diferenciación de los mismos pone en evidencia un desajuste, que “algo no funciona” o “está en crisis”. La violencia física entre varones se encontraría legitimada, no así entre las mujeres. Como señala Elenor Faur (2003), estos jóvenes han transitado por las instancias de socialización de la infancia y han recibido a través de madres, padres y docentes – e internalizado- expectativas con respecto a lo que se espera de mujeres y varones. Han construido sus subjetividades en un marco o estructura binaria que naturalizó metáforas como “los hombres son más fuertes, activos y valientes” y “las mujeres más emotivas, asustadizas y dependientes”.

Esta construcción de “lo femenino” y “lo masculino” en lógicas opuestas construye cuerpos que son normados también diferencialmente. En las escuelas secundarias, estos cuerpos se hacen más evidentes y las mujeres tienen más pautada su corporeidad que los varones. Ésta resulta central en la construcción de la feminidad (Záttara, 2010). Cómo vestirse, cómo maquillarse –o no hacerlo- qué largo debe tener la pollera, la remera, etc. se hace presente como pauta de convivencia en las escuelas secundarias en la actualidad y la escuela tomada para el análisis no es la excepción. También se hacen presentes consideraciones con respecto a la vestimenta masculina, pero en estas apreciaciones sólo aparece la cuestión del uso de la gorra o visera y las insignias futbolísticas o el calzado.

No necesariamente estas “reglas del buen vestir” se encuentran explícitas, sino que se deducen a partir de las observaciones realizadas sobre acciones concretas de los jóvenes. Al analizar la normativa institucional –los Acuerdos Institucionales de Convivencia- nos encontramos con que la referencia a la vestimenta se vincula con considerar “falta leve” la utilización de vestimenta no acorde al ámbito escolar (AIC, Modificaciones 2009), quedando expuesto un criterio difuso sobre los modos de vestir que remitirá a los modelos de feminidad y masculinidad hegemónicos.

En este marco puede entenderse la mención de la cuestión del guardapolvo –el intento institucional por convertirlo en hábito para las estudiantes- como un problema sólo femenino en términos de control sobre sus cuerpos pero también generando resistencias y solidaridades sólo entre ellas.

(…) cuando había algo de algún profesor que nos molestaba, ahí sí éramos unidos.

P: ¿Por ejemplo? ¿Frente a qué situación se unían?

Y por ejemplo con lo de los guardapolvos, las chicas. No los varones, porque a ellos no les importaba. (Egresada, estudiante primer año profesorado de inglés)[14]

Si las regulaciones sobre los cuerpos recaen con mayor frecuencia sobre los cuerpos femeninos, los malestares en torno a esto también se construirán de este modo. La escuela no borra o erosiona las desigualdades que cruzan las relaciones de género en los barrios populares. Éstas colocan a las mujeres en un lugar de subordinación para con el género masculino, que repercute en mayor control sobre sus prácticas. La escuela, en estas acciones, refuerza la subordinación. Como señala Bourdieu (2010):

La fuerza del orden masculino se descubre en el hecho de que prescinde de cualquier justificación: la visión androcéntrica se impone como neutra y no siente la necesidad de enunciarse en unos discursos capaces de legitimarla (Bourdieu, 2010: 11)

2) Otro criterio de diferenciación está dado por la identificación de diferentes estéticas, las cuales estarían fuertemente vinculadas a la conjunción de vestimenta y gustos musicales que estaría dando cuenta de grupalidades diferentes en el interior de la escuela. Será la relación entre los atributos o componentes estéticos y el proceso de simbolización la que permitirá la conformación de colectivos identitarios que marcarán una frontera entre lo interior-propio, y lo exterior-ajeno (Reguillo, 2012). Las estéticas identificadas en la escuela -y mencionadas por los estudiantes entrevistados- dan cuenta de una lógica de oposición nuevamente binaria: cumbieros vs. rockeros, darks o punks vs. rockeros o cumbieros. Esta diferenciación contendría “naturalmente” una estigmatización o discriminación del otro sin que se la considere ni conflictiva ni extraordinaria, ni que se crea que se producen perjuicios en el trato cotidiano. Se estigmatiza a los otros en lo que es evidente o visible: una estética que no se comparte. Al distinto se lo mira diferente y esto lleva a su autoexclusión o a la separación del grupo pero sin que la situación lleve a una conflictividad intergrupal.

Entre nosotros siempre hubo discriminación, pero ahora también, eso siempre pasó y no dejó de existir. Por gordo, por flaco, pero uno, si se prende, es para problemas, porque te perjudica a vos. (Ex alumna. Cursante del Plan FINES)

La noción de culturas juveniles a las que nos estaría remitiendo el concepto de estéticas se vincula el concepto de culturas subalternas, entendiendo éstas no como una voluntad de oposición explícita sino, más bien, caracterizada por una precaria integración a la cultura hegemónica. Las culturas juveniles en general, y las clases populares en particular, se encuentran comprendidas en esta noción junto con otras condiciones sociales subalternas, con la diferencia de que la de los jóvenes es una condición transitoria y no así la de otras subalternidades (Feixa, 1998). Para el caso analizado debemos reconocer una doble condición de subalternidad: por jóvenes y por pertenecer a la clase baja.

La identificación de estéticas juveniles estaría habilitando -dentro de la lógica de la oposición/diferenciación- procesos de distancia real y simbólica entre estudiantes.

Puede ser en el sentido… ya te digo de las tribus entre los chicos, porque los adolescentes se definen así ¿no? en todo más eso y… nada. A mí ya porque tenía la zapatillas de otra forma, con esas zapatillas podés estar con ellos o sea por ese lado creo que va (…)

Y los chicos que se visten así con zapatillas…y se visten así (haciendo referencia a quienes usan zapatillas e indumentaria deportivas) o también los menos aceptados serían los que se visten de negro, que son muy cerrados. Antes prefieren estar así que con alguien que se les reía de su onda, de los que ellos piensan, porque es un tema ser todos darkis y esas cosas, pintados de una manera distinta, porque a ellos tampoco les cabe y son todos anarquistas que están en contra del Estado; yo escuchaba, está bien, yo no les dije nada si es la onda de ellos

P: ¿Y vos como te caracterizarías? ¿Cuál sería tu onda?

Común ahora, no soy rocker ni nada, antes sí era flogger, tipo pelos así. No puedo definirme de una manera. Escucho toda una música amplia, pero más que nada reggetton me gusta mucho el reggetton (estudiante varón, 5to año, turno mañana)

Por otro lado, el uso de la noción de “estilo y/o tribus” por parte de los estudiantes para señalar diferencias inter e intragrupales se presenta como una categoría laxa que coloca en el otro alguna característica distinta a uno a partir de una estética diferente. No opera como oposición a los adultos, sino como criterios de agrupamiento juvenil al momento de señalar diferencias entre ellos. No leen la cuestión del “estilo” como una lógica de confrontación generacional o de oposición hacia los adultos o lo que ellos representan de/en la escuela, sino que lo señalan como criterio para juntarse con otros.

Adhiriendo al planteo de Feixa (1998) -quien recupera la conceptualización de Hall y Jefferson (1993) con respecto a la necesidad de abordar las culturas juveniles desde diferentes escenarios-, las culturas juveniles deben analizarse en el entrecruzamiento entre la cultura hegemónica, las culturas parentales y las culturas generacionales. Para estos autores, la cultura hegemónica refleja la distribución del poder cultural a una escala social general. Los jóvenes de clases populares -que comparten una misma cultura parental y generacional- establecen relaciones contradictorias de integración y de conflicto con la cultura hegemónica, negociando de formas diferentes sus relaciones con ésta. Los estudiantes pueden adoptar soluciones adaptativas con respecto a la institución y la cultura escolar en las imágenes del “buen estudiante” o el “chico laborioso”, o soluciones disidentes en la figura del “rebelde” o “inadaptado” (Feixa, 1998). Imágenes éstas que han sido observadas en las representaciones analizadas en torno al ser estudiante.

3) Otro modos de entender la grupalidad o la delimitación entre unos y otros se vincula con el turno al que se asiste a la escuela. Este criterio se monta sobre condiciones dadas por la estructura misma de la escuela a la que asisten y la elección (o no) del turno[15]. Si se asiste a un determinado turno, las relaciones inter e intragrupales son menos conflictivas; en cambio, no es así en el otro. Las relaciones entre compañeros son leídas, por parte de los estudiantes, en el turno al que no se asiste, como “más complicadas”, menos solidarias, con relaciones más distantes entre compañeros.

Esta caracterización no responde a una única percepción que supone a lo ajeno o desconocido como lo negativo, sino que se vincula principalmente con la experiencia vivida: lo negativo es lo transitado con anterioridad cuando ese tránsito necesitó ser modificado -porque repitieron en el otro turno, porque se quedaron libres por faltas por llegar tarde, porque tuvieron que cambiarse por conflictos con pares, etc-. Se compara la experiencia pasada y la actual, siendo esta última más grata y armónica que la anterior. Varios estudiantes entrevistados han relatado experiencias de conflictos con otros compañeros en el turno anterior al que asistían (o lo han relatado en tercera persona como experiencia de algún compañero cercano, si es que ellos no han experimentado estar en ambos turnos) y caracterizan el vínculo presente como apacible, en el que “todos se relacionan con todos”.

(…) a la mañana hay más quilombos y a la tarde no, a la tarde todos son más compinches, son más copados, no sé; aparte porque los conozco a los chicos será, no sé (estudiante varón, 18 años, turno tarde)

La mirada que aportan algunos adultos entrevistados también da cuenta de la distinción entre turnos para caracterizar la escuela, y en ella a los estudiantes por un lado y al rol adulto por otro.

(…) Notás como que a veces… ahora es más tranquilo, tendría que ser al revés, a la mañana están dormidos, pero venís a la mañana y están más pilas los chicos, están repilas, están más despiertos, prestan más atención, pasás, se ríen; a la tarde están más tranqui. No sé si es la hora de la siesta o qué, son menos, pero uno puede decir son menos, pero uno puede hacer bullicio igual, pero son más tranquilos, en eso sí son diferentes. (Miembro del Equipo de Orientación Escolar)

También en su mirada se puede identificar la cuestión del vínculo más cercano o más lejano para caracterizar los turnos[16].

P: ¿Por qué creen que a la mañana tienen más intervenciones?

No sé, por ahí los profesores acuden más y la situación que tuvimos a la tarde fue por… al menos yo pienso. A la mañana trabajamos con un punto: principalmente que cuando empezamos este año eran muy revoltosos o sea eran gritos, que se revoleaban cosas. Igual esa es su forma de vinculación con los gritos y revoleándose cosas, las sillas, que eran más ruidosas. Ahí nos fuimos acercando más (…) como conocemos más a los chicos de la mañana o sea tengo más vínculos de amistad con ellos. A los chicos de la tarde son muy pocos a los que conocemos; ahora empezamos a tener más chicos. (Miembro del Equipo de Orientación Escolar)

No se está afirmando que existan diferencias objetivas entre los grupos de estudiantes que asisten a la mañana y aquellos que asisten a la tarde a la institución –nada del trabajo de campo realizado permitiría afirmarlo-, pero sí que existen percepciones, sensaciones, afectividades diferentes al momento de describir los y las jóvenes de los diferentes turnos en función de la propia experiencia vivida en ellos. Diferencias que son vividas por los actores como diferencias objetivas.

4) El último criterio identificado se relaciona con la descripción de los modos de agruparse en el interior del aula, así como de la escuela en general. A diferencia de lo que se podría suponer a priori, no existen modos tan disímiles de mirarse y ser mirados tanto desde las percepciones de los estudiantes entrevistados como desde las de los docentes.

La mirada institucional es una mirada sustentada y construida en el despliegue histórico del formato “escuela secundaria”, que divide a los grupos entre estudiosos, el polo opuesto y a los que no están ni en uno ni en otro. Una geografía escolar o mapeo del espacio clásico. Así se expresaba en el grupo de preceptores:

Yo tengo en mi curso el grupo de los vagos, los revoltosos y el grupo de los nerd y después están los del medio, que no están acá ni allá (preceptor con poca antigüedad en la escuela)

Al momento de realizar una descripción fotográfica de los modos de agruparse dentro del aula, las regularidades señaladas suponen un aula en la que los “inteligentes” y/o más estudiosos se sientan adelante y suelen tener menos vínculos intergrupales que otros. Luego encontramos a los que se juntan para pasarla bien (y “hacen lo que pueden”), son más lieros o “jodones” y, en líneas generales, se sientan en el fondo. Por último se ubica a los que ni una cosa ni otra o, a veces, una cosa u otra según la circunstancia y/o la materia (reaparece la figura del espacio neutro o posición intermedia) que no son visualizados como mayoría sino como un grupo más. Los modos de leer los lugares en el aula no dan cuenta de un procesamiento particular de la escuela o de alguna lógica institucional propia o distintiva de la comunidad que asiste sino, por el contrario, a modelos estereotipados de funcionamiento de la dinámica escolar y de ubicación de los sujetos en ésta.

Se mencionan otros criterios, algunos vinculados a la presencia de estilos musicales bien marcados en el interior del aula –aunque cabe aclarar que esto no fue corroborado en las observaciones realizadas- y otros vinculados a la disponibilidad de más o menos recursos económicos. Pero tanto en uno o en otro caso, no se pudieron recuperar relatos de experiencias o anécdotas que reforzaran o sustentaran esta división enunciada. Sí, en cambio, aquellas que refuerzan la primera clasificación señalada:

Nosotros nos sentábamos juntos porque nos cagábamos de risa, nos sentábamos un poco más atrás porque nos reíamos, otros que se sentaban más adelante capaz porque estudiaban un poco más. No es que se forman grupos y no hablás con nadie, porque capaz que a los de adelante les pedías las cosas. Llamo grupo a los que más hablabas, hay gente con la que andaba en la escuela con la que todavía me sigo viendo, juntando, todo (Egresado, estudiante primer año profesorado de filosofía)

¿A qué se debe esta similitud en las descripciones? ¿Por qué actores sociales con intereses diferentes y miradas posicionadas en lugares institucionales distintos reproducen descripciones similares al dar cuenta de la estructuración de la clase en determinados grupos que tienden a verse como homogéneos hacia su interior y heterogéneos entre sí? La pertenecía a una determinada configuración cultural (Grimson, 2011) permite comprender estas similitudes. La configuración cultural[17] estructura una trama de significaciones común; un campo de posibilidad, una delimitación y prefiguración de lo decible, pensable, categorizable. Asumiendo este concepto, se puede entender por qué la lógica de vinculación entre pares se presentaría como transhistórica y sin marcas espaciales concretas. Los vínculos y el aula antes descriptos –tal cual fueron verbalizados por los entrevistados- podría remitirnos, también, a nuestra propia experiencia escolar. Sin duda la especificidad de la experiencia no se encuentra en esta característica acotada; sin embargo, sí permite dar cuenta del peso de ese marco compartido de supuestos, de miradas que hacen a la posibilidad de sustento de la hegemonía, ya que la misma:

Es todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida (…) Es un sistema vivido de significados y valores –constituyentes y constituidos- que en la medida que son experimentados como prácticas parecen confirmarse recíprocamente. Por lo tanto, constituyen un sentido de la realidad para la mayoría de las personas (…) (Williams, 2009:151)

Lo anterior no hace no conflictiva ni homogénea la lógica de los vínculos intergrupales, sino que permite señalar que los conflictos se inscriben dentro de una “lengua” que puede ser compartida por “todos” dentro de una lógica de dominación social, económica y cultural. No un criterio único sino:

la sedimentación de ciertos principios de (di)visión compartidos, una lógica sedimentada de heterogeneidad que habilita e inhabilita posiciones de sujetos y lugares de enunciación (Grimson, 2011: 176)

En definitiva, es en el marco de un sentido común construido y compartido que se reproducen las desigualdades sociales. Y como ya se ha señalado, la hegemonía actúa deshistorizando las experiencias sociales, mostrándolas como naturales e inevitables (Williams, 2009), inscribiendo el conflicto en una supuesta normatividad que debe ser recuperada. Los sujetos sociales entrevistados inscriben su experiencia escolar de este modo en la escuela.

5. A modo de cierre

Comenzamos este capítulo buscando dar cuenta de las representaciones que circulan en la escuela en torno a la condición estudiantil. En el análisis realizado se pudo apreciar que, por un lado, “algo” de la promesa de la escuela moderna sigue funcionando en esta escuela de un barrio del conurbano, ya que desde la óptica de los estudiantes se mide el tránsito por la misma desde el estudio. Desde la posición de alumno, se reflexiona en torno a la importancia de pasar por la escuela, aunque se sepa que el esquema de movilidad ascendente que ésta pareció prometerles a otros no funciona como tal para ellos en el contexto actual. El mérito y el esfuerzo –combinado con ser buen compañero, solidario, atento a las necesidades de los otros- sigue operando en la visión de estos jóvenes para explicarse su condición escolar. O bien para señalar lo lejos o lo cerca que están o bien para colocarse en lo que hemos denominado una suerte de espacio intermedio desde donde analizan los polos opuestos que identifican en el interior de la escuela. En esta suerte de lógica dicotómica, “el común” de los estudiantes se encontraría por afuera, asumiendo una relación estratégica con la escuela en búsqueda de transitarla sin demasiados sobresaltos ni sobreexposiciones.

Por otro lado, hemos observado que, desde la mirada de los adultos entrevistados, prima una concepción que desconoce a los estudiantes como agentes sociales con capacidad de incidencia para imprimirle sus propias dinámicas a la escuela o, al menos, para reapropiarse de la lógica que la escuela ya tiene. Esta mirada está fuertemente vinculada a la figura de la apatía o a la necesidad y demanda de tutela afectiva por parte de los docentes. Esta concepción, en principio, opera desconociendo aquella que sigue esperando que la escuela premie el desempeño escolar medido en cantidad de estudio y/o de esfuerzo puesto en cumplir con las demandas docentes. A su vez sostiene un mandato novedoso con respecto a estos jóvenes escolarizados recientemente: debe contenerlos afectivamente.

Al analizar las relaciones intra e intergrupales se ha dado cuenta de una persistencia en la lógica dicotómica para presentar las diferencias, encuentros, sentidos compartidos y modos de agruparse. A su vez, esta perspectiva resulta similar entre los diferentes actores institucionales, más allá del grupo de edad al que pertenezcan y al lugar en la red de las relaciones de poder institucionales. Esta persistencia se puede explicar asumiendo la existencia de representaciones sociales trans-subjetivas que hacen que los sujetos se apropien de representaciones sociales específicas de esos espacios institucionales en los que se mueven, y adhieran a ellas por la afiliación a esos lugares, en este caso, a la escuela (Jodelet, 2009).

En los docentes y estudiantes entrevistados se pone en juego, en la relación entre ellos, el reconocimiento de las posiciones diferenciales ocupadas tanto en el interior de la escuela como en la sociedad. En el caso de los estudiantes, la profesión docente posee una carga valorativa positiva[18], ya que es un horizonte formativo deseable en el marco de sus familias con escaso acceso a la educación secundaria y superior, como vimos en el capítulo anterior-. Los docentes se reconocen como pertenecientes a otra fracción de clase distinta a la de los estudiantes y marcan la distancia con estos. Los adultos de la escuela no perciben que los jóvenes puedan realizar un recorrido escolar que los habilite a continuar los estudios superiores, como sí han podido hacer ellos. Por eso, su lectura ubica a los estudiantes desde la falta o la carencia afectiva -que lleva a la desmotivación- que ellos, los docentes, asumen que no tuvieron y eso marcaría la diferencia entre unos y otros.

Ahora bien, el compartir ciertas perspectivas, el mirar a “los otros” asignándoles ciertos atributos que los colocan en un lugar que, si no llega a ser de negatividad, sí es de inferioridad y distancia permite justificar la reproducción de las desigualdades sociales y las posicione que ellos ocupan y que ocupan los otros. Esto es posible porque existe una correspondencia entre las estructuras objetivas y subjetivas, en donde el curso del mundo y las expectativas que provoca coinciden (Bourdieu, 2010). La escuela funciona como operadora clave en este sentido, ya que, en el marco de las relaciones de dominación actuales, los docentes defienden sus lugares obtenidos justificando la imposibilidad de acceso a estos por parte de los jóvenes de este barrio por los modos en que asumen su condición juvenil, negándole incidencia a la mirada y a las expectativas que estos estudiantes poseen en torno a su paso por la escuela secundaria.


  1. “Presentar al individuo como agente implica el reconocimiento en este último de un potencial de selección de acciones que le permite escapar a la pasividad con respecto a las presiones o coacciones sociales e intervenir de manera autónoma en el sistema de las relaciones sociales en tanto que detentor de sus decisiones y dueño de sus acciones” (Jodelet, 2008: 44) Esta afirmación no desconoce los condicionamientos estructurales, las posiciones de clase, los límites históricamente fijados sino que, en ellos, reintroduce al sujeto.
  2. Este proceso da cuenta del pasaje de una selección basada en el privilegio de nacimiento a una selección basada en un examen autónomo y formalmente equitativo que invisibilizaba los mecanismos de consolidación de circuitos de exclusión basados en el capital cultural heredado (Lahire, 2008).
  3.  En el año 1943 la matrícula del nivel secundario era del 6,43% considerando el grupo de edad entre 14 y 21 años. Datos extraídos de Southwell, M (2011)
  4. A fines de la década del ’80 ingresaba a la educación secundaria aproximadamente dos tercios de aquellos jóvenes que estaban en condiciones de hacerlo, pero sólo el 40% de los mismos concluía sus estudios. En la década del ’50 ingresaba sólo el 40% de personas en condiciones de continuar con los estudios secundarios, pero concluía el nivel el 60% de estos (Southwell, 2011: 60)
  5. Primero con la expansión de la Educación General Básica a 9 años, sancionada la Ley Federal de Educación en el año 1993 y con la unificación del nivel secundario y la obligatoriedad en su totalidad a partir del año 2007, con la sanción de la Ley Nacional de Educación N° 26206 en nuestro país. Comparando los datos del censo 2001 y del censo 2010 nos encontramos con que aumentó un 5,3 % la asistencia a un establecimiento educativo de nivel medio en esta última medición. Del mismo modo aumentó la tasa de egreso un 7,2% tomando los datos de los 24 distritos del conurbano bonaerense, pasando del 50,7% en el 2001 al 57,9% en el 2010. Sin embargo cuando se toma la población de 15 a 17 años -grupo etario con el que se trabajó en esta investigación-, la asistencia al nivel secundario sólo aumentó un 1%.Fuente: http://www.censo2010.indec.gov.ar/cuadrosDefinitivos/analisis_cuarta_publicacion.pdf
  6. El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FINES) creado por el Ministerio de Educación Nacional, comenzó a implementarse en el año 2008 y en una primera etapa estaba destinado a personas mayores de 18 años que hubieran finalizado la escuela secundaria, pero adeudaran materias. Los estudiantes interesados en concluir sus estudios recibían en las escuelas sedes el acompañamiento de tutores y docentes, el material de estudio y el uso los recursos propios de la institución sede. Las materias se acreditan con estrategias variadas que van desde la preparación de una monografía, la realización de trabajos prácticos parciales y finales, la realización de una investigación, etc. A partir del año 2011 este plan se amplió a estudiante que hubiesen abandonado la escuela en cualquier año o ciclo para que concluyan la misma en un formato de cursada más flexible que el propuesto por el formato actual de escuela secundaria. Fuente: https://goo.gl/M2AV7v En el caso de la estudiante entrevistada, ella se encontraba comprendida en la primera situación descripta.
  7. Como se ha trabajado en el primer capítulo de la tesis, esto ya lo ha señalado hace unos años Silvia Duschatzky (1999) con respecto a la valoración que los jóvenes de sectores populares realizan con respecto a su trayectoria escolar.
  8. Como sostienen Berger y Luckmann (1974) la habituación y la institucionalización de las prácticas sociales hacen que éstas se constituyan en pautas para quienes las ejecutan; este es el fundamento de las instituciones sociales y lo que les otorga efectividad en tanto control social de sus miembros a través del planteo de pautas y reglas de juego que los sujetos leen como realidad objetiva.
  9. Cabe recordar, como vimos en el capítulo anterior, que este objetivo se logra luego de avanzar en una verdadera carrera de obstáculos en trayectorias escolares no lineales y en muchos casos con intermitencias. De ahí la valoración de esta posición intermedia y estratégica para lograr sostener la escolarización hasta lograr el objetivo de la titulación.
  10. Estos lineamientos de política curricular en la provincia de Buenos Aires se plasman en documentos tales como el Marco General para la Educación Secundaria (2007) y el Marco General de Política Curricular (2007), Disponible en: https://goo.gl/pKRgj7
  11. Con este concepto, tomado de Tiramonti (2008) se busca nombrar una “distancia social” entre diferentes sectores sociales dando cuenta de una configuración de la sociedad que resulta de modos segregados de las prácticas sociales, conformándose no sólo circuitos de escolarización desiguales sino extrañamiento cultural y ajenidad entre sectores sociales.
  12.  Es interesante recuperar, en este sentido, el trabajo de Arroyo y Poliak (2011) vinculado a las Escuelas de Reingreso en CABA. Las autoras analizan cómo se reconfigura la tarea docente en este tipo de escuelas que son las últimas escuelas a las que los jóvenes de sectores populares expulsados o excluidos de otras modalidades de escuelas pueden asistir para cumplimentar su educación obligatoria en la actualidad.
  13.  Cabe recordar que la escuela que se ha tomado como referente empírico para el análisis funciona en turno mañana y tarde únicamente.
  14.  Cabe señalar que al momento del trabajo de campo no usaban guardapolvo ni ellas ni ellos, pero sin embargo en los jóvenes mayores – los ex alumnos al momento de las entrevistas- apareció en su relato fuertemente como marca de conflictividad y/o arbitrariedad el intento de la institución para imponerlo –en las mujeres- que concluye sin éxito.
  15. En muchos casos los estudiantes entrevistados han dado cuenta de la no elección del turno (o de la orientación del bachillerato que cursan) por no encontrar vacantes en el turno deseado, por haber repetido o inscribirse más tarde que otros luego de rendir en mesas de exámenes en marzo o por provenir de otras instituciones educativas.
  16.  El Equipo de Orientación Escolar (EOE) asistía tres días en el turno mañana y dos días en el turno tarde a la escuela, por ende tenía más presencia en el turno en el que menciona como de mayor participación, en el que hay más estudiantes y tienen más vínculo con preceptores y docentes.
  17. “La configuración cultural es la sutura constantemente reconstruida, de las heterogeneidades inestables, pero sedimentadas. Es la (im)posibilidad de fabricar alteridades y alterar desigualdades de poder. Es el espacio en el cual, a través de la hegemonía siempre con riesgo de erosión y de socavamiento, se instituyen los términos de la disputa social y política” (Grimson; 2011: 194)
  18.  Varias condiciones objetivas le otorgan esta positividad: hay institutos de formación docente con amplia oferta de carreras y franjas horarias en el distrito; quienes egresan de las carreras docentes consiguen empleo rápidamente (y en algunos casos antes de egresar), vecinos, conocidos o familiares que han accedido a la formación docente, se han titulado y han mejorado visiblemente su poder adquisitivo y su capacidad de consumo en el barrio.


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