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5 Los jóvenes, el barrio y la escuela

Relaciones y representaciones

En este capítulo nos proponemos abordar los modos de simbolizar el espacio barrial en el que se encuentra inscripta la escuela en estudio, ver cómo se delimita el nosotros/otros desde la óptica de los estudiantes – mayoritariamente miembros del barrio- y de los docentes, que se ubican por fuera de éste para pensarlo. Guiarán este capítulo interrogantes tales como qué límites y contornos se establecen y qué fronteras simbólicas y marcas de permisividad se ponen de manifiesto en la percepción de los actores. Asimismo, nos detendremos en analizar de qué manera es construida simbólicamente la relación escuela-barrio, considerando, junto con Dubet y Martucelli (1998), que la escuela secundaria del barrio pone en acción un doble juego en dicha relación, ya que, por un lado, es estigmatizada, pero a la vez estigmatiza al barrio. Por ende, la dinámica que adquiere dicha relación es central para mapear de qué modo se reconfiguran, en el contexto actual, los lugares ocupados por la escuela pública del barrio en función de cómo es descripto y analizado el mismo. Tomaremos, en sentido amplio, la acepción de barrio dada por los entrevistados y seremos cuidadosos en señalar las diferencias y las comparaciones que estos establecen entre diferentes ubicaciones geográficas, al mismo tiempo que buscaremos respetar sus propias delimitaciones del barrio que habitan y en donde se encuentra la escuela.

Por último, nos abocaremos a analizar cómo son conceptualizados los jóvenes de este barrio desde la óptica de los actores institucionales entrevistados. Cómo son descriptos, qué prácticas se les atribuyen, qué lugares se les otorga, qué se visibiliza e invisibiliza de los mismos y de qué manera.

1. El distrito de Moreno y la conformación de los barrios de clases populares

Para pensar el barrio en que se realizó la investigación, las relaciones entre éste y la institución escolar, dar cuenta de las miradas de los jóvenes de su propio barrio, así como de los docentes en torno al lugar en donde se encuentra enclavada la escuela, necesariamente debemos asumir que la dinámica de los barrios habitados mayoritariamente por clases populares en el conurbano bonaerense se encuentra fuertemente vinculada -al menos en sus orígenes- con la explosión demográfica de las grandes ciudades en nuestro país a partir de la segunda mitad del siglo XX. Esto se relaciona con el proceso de industrialización por sustitución de importaciones y la paulatina incorporación de gran número de trabajadores, provenientes mayoritariamente del interior del país, al sueño de la casa propia con mayor o menor niveles de precariedad.

El distrito de Moreno es fundado en 1864, a partir del trazado del Ferrocarril Oeste que llegó a la localidad el 12 de abril de 1860, al inaugurarse la estación denominada Moreno. En sus inicios, las tierras en las que hoy se delimita el distrito fueron utilizadas para la explotación ganadera, localizándose en las mismas familias provenientes de los sectores altos, propietarias de estancias con grandes extensiones de tierra que fueron paulatinamente parceladas en medianas y pequeñas fracciones para dar lugar a los diferentes pueblos, villas y barrios del distrito. En el año 1922 se electrifica el tramo Once -Moreno, haciendo más rápido el recorrido y con mayor frecuencia de servicios. En el año 1949, con la nacionalización de los ferrocarriles, el Ferrocarril Oeste pasó a denominarse Ferrocarril Nacional Domingo Faustino Sarmiento. Desde principios del siglo XX hasta la década del cuarenta del mismo siglo, Moreno se caracterizó por ser una zona tambera y, gracias a su conexión ferroviaria, una zona elegida para veranear o tener sus casas de fin de semana propias o alquiladas por parte de familias de la Capital Federal (Ocampo, 2008)

Sin embargo, la localidad de Moreno mutará en poco tiempo pasando de ser un pequeño pueblo que en 1946 tenía 15.000 habitantes a ser una populosa localidad que en 1960 tenía 59.028 habitantes y que en 1970 ya tenía 114.000 habitantes. Este crecimiento demográfico cambió totalmente la fisonomía del Partido con la incorporación de numerosas barriadas obreras (Salcedo, 2011:15). La expansión, con el consiguiente desarrollo de barrios distantes entre sí y con dispar cobertura de servicios públicos en los que se asentarán las clases populares, se dará a partir de los lotes en cuotas y tarifas accesibles para los trabajadores urbanos que, a partir de la década del sesenta, permitirán el crecimiento sostenido del distrito consumándose su mutación hacia un distrito dormitorio que albergará a las clases trabajadores[1] debido a las posibilidades de transporte -por frecuencia y cercanía- hacia las zonas más industrializadas del Gran Buenos Aires y de la Capital Federal. Con respecto al loteo o venta masiva de terrenos en cuotas, es un fenómeno que comienza en el distrito en la década de 1940 y se acentúa en las dos décadas siguientes; en el caso del loteo del barrio en que se encuentra la escuela, este ser realizó en el año 1952 (Passarelli, 2006)

Se fueron configurando, así, en el distrito de Moreno barrios que paulatina y desigualmente irán accediendo a diversos bienes y servicios, como ser el asfalto, la sala de primeros auxilios, el servicio eléctrico y el alumbrado público, la escuela, el colectivo, etc., en función de su cercanía o no al centro del distrito. A diferencia del primer cordón del conurbano bonaerense, donde los barrios se fueron conformando en torno a la expansión de las industrias accediendo así sus pobladores a servicios básicos y transporte, en el distrito de Moreno, perteneciente al segundo cordón, el crecimiento poblacional ha sido mucho más irregular, vinculado a la disponibilidad de tierras baratas y del servicio de trenes que une este distrito con los centros industriales. Esta doble condición es la que permitió un rápido crecimiento y expansión que lo llevó a duplicar su población en tan sólo veinte años, combinándose así la conformación de barriadas populares por loteos baratos y con tomas de tierras fiscales (Bonaldi y Del Cueto; 2010). Como señalamos más arriba, el caso que estamos analizando corresponde al primer tipo de conformación mencionada.

Este proceso de conformación de los barrios populares del conurbano bonaerense mutará en la década del noventa del último siglo, a partir del proceso de pauperización de las condiciones de vida que trajo aparejado el aumento del desempleo y la precarización del trabajo. A diferencia de la sociedad salarial, en donde el Estado social se ocupó de edificar un conjunto de protecciones colectivas dadoras de seguridad, en las que podemos incluir el loteo en cuotas de los terrenos de las periferias de los distritos del conurbano bonaerense, la etapa abierta con el neoliberalismo condujo a un aumento del individualismo, a la inseguridad social y a la descolectivización, tal como señala Castel (2004). En este marco, los barrios populares del conurbano bonaerense comenzarán a ver, paulatinamente y durante más de veinte años, el deterioro de los servicios a los que se había accedido lentamente, pero también comenzaron a vivenciar el deterioro de las confianzas mutuas (Svampa, 2005; Merklen, 2010; Corral, 2010).

2. El barrio y su escuela secundaria

La escuela del barrio fue creada en el año 1988 por resolución 6100 de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires al mismo tiempo que una serie de escuelas en otros barrios cercanos. Esto posibilitó el acceso y permanencia en la educación secundaria de muchos jóvenes a quienes el traslado al centro del distrito de Moreno para su escolarización hacía dificultosa la continuación de los estudios. Traslado muchas veces obstaculizado por la escasez de servicios públicos de pasajeros y por las distancias y tiempos que se deben recorrerse y destinar al hecho de salir del barrio para estudiar.

Los jóvenes de clases populares que habitan los barrios del conurbano bonaerense, como el que se tomó como referente empírico para la investigación, muchas veces combinan la escolarización con múltiples responsabilidades que les demandan un tiempo que no pueden colocar en otras actividades, como puede ser el traslado hacia la escuela, ya que ese tiempo lo usan para cuidar hermanos, hijos o sobrinos, colaborar con las tareas domésticas, realizar changas, ayudar en la actividad económica que realiza la familia para sostenerse, etc.[2] Por otro lado, las escasas escuelas céntricas -hacia finales de la década del ochenta – no podían absorber la matrícula proveniente de los barrios e implementaban mecanismos de selección que priorizaban la residencia en la zona, la no repitencia y la ausencia de sanciones para acceder a una vacante o, según las circunstancias, recurrían a un sorteo previo para su obtención[3].

El barrio en el que se encuentra la escuela, si bien no es homogéneo en su conformación y características materiales y simbólicas, cuyos inicios datan de mediados de 1950, como dijimos más arriba, fue creciendo y extendiéndose hacia zonas con escasa cobertura de servicios, viviendas más precarias y, además tornándose, simbólicamente, más inseguro. Entre 1990 y el 2010 se ha dado un proceso simultáneo de continuidad del crecimiento demográfico[4], empeoramiento de las condiciones de vida de los habitantes viejos y nuevos del barrio y estigmatización de aquellos en que se hizo más evidente este deterioro de las condiciones de existencia. Los estudiantes entrevistados pertenecen a diferentes sectores del barrio o a barrios cercanos al que reconocen como propio de la escuela. La pertenencia a un barrio u otro, desde la perspectiva de los actores, es difusa ya que varía según el lugar dónde se establezca la frontera entre éste y otros.

La escuela se encuentra sobre una avenida asfaltada por la que circula el colectivo que ingresa al barrio. El ingreso se realiza por la ruta que une el distrito de Moreno con el de San Miguel y para llegar a la escuela se recorren diez cuadras desde la ruta hasta ella por la avenida en cuestión[5]. Sobre dicha avenida encontramos mayoritariamente casas de material y una serie de comercios, prevaleciendo los de productos alimenticios (supermercado, kioscos, almacenes, panadería, etc.), casa de lotería y servicios tales como remisería, locutorio y/o ciber, y no mucho más. Cuando nos alejamos de la avenida principal, encontramos que se empiezan a multiplicar las calles de tierra y las casas de material se entremezclan con construcciones más precarias y se desvanece la zona comercial. Los negocios quedan delimitados a la zona del recorrido del colectivo desde la ruta, concentrándose en las cuadras cercanas la escuela.

La escuela fue construida en el barrio hace 25 años, a partir de la demanda de los vecinos que la consideraron una necesidad; por ello funcionó, hasta tener edificio propio, en la sociedad de fomento y en la capilla del barrio[6]. En los relatos de la directora fundadora y de miembros de la cooperadora de la escuela -con quienes se sostuvo charlas informales en diferentes oportunidades- se pone en evidencia tal necesidad o demanda, no sólo porque se facilitaron espacios cuando no se contaba con el propio sino también porque -según se narra- la construcción inicial del edificio se emprendió como una tarea mancomunada de todos los vecinos, quienes realizaron jornadas de trabajo los fines de semana. Sin embargo, el edificio propio generó polémica entre diferentes grupos de vecinos y también con las autoridades escolares. El mismo se levantó en los terrenos que un club barrial de fútbol utilizaba para realizar sus entrenamientos, surgiendo así una situación conflictiva entre quienes veían la necesidad de promover una institución secundaria en el barrio y quienes veían la necesidad de sostener el espacio deportivo existente, provocándose una división en la comunidad en torno a la lectura sobre la prioridad para el barrio. Esta tensión en la relación escuela – barrio es fundante de la institución. El conflicto se encauza a través de la relocalización del club de fútbol en otro terreno disponible en el barrio por medio de la intermediación de quien era el secretario de deportes del municipio en ese momento[7].

Como indicamos en párrafos anteriores, la presencia de una institución de educación secundaria en el barrio habilitó a muchos de los jóvenes a continuar sus estudios, aunque no los concluyeran. Veremos más adelante cómo este dato cobra importancia a la hora de analizar las representaciones en torno a los jóvenes del barrio –escolarizados y no escolarizados-, y la valoración o no que se hace de la institución.

3. El barrio y sus sentidos. La inseguridad como variable de análisis

El barrio en que se encuentra la escuela no es el barrio de residencia de todos los estudiantes que asisten a ella. La cercanía de la misma con el cruce de varios recorridos de colectivos que parten de Moreno, pero recorren varios barrios de la zona norte del partido de Moreno, potencia su accesibilidad[8]. Muchos de los estudiantes entrevistados han residido en otros barrios cercanos en alguna instancia de su vida, sea porque han vivido con distintos parientes, porque se han independizado de sus padres o formado parejas o porque su familia se ha trasladado, cambiando de vivienda. La referencia al barrio en que se encuentra la escuela se hará en función no sólo de su experiencia en el mismo sino de la comparación con otro/s conocido/s y transitado/s.

Los límites sociales y ecológicos de un barrio pueden ser flexibles y difusos; una posibilidad es delinearlos a partir del análisis de las relaciones sociales que tengan como sustento una referencia geográfica (Saraví, 2004). Buscaremos recuperar los modos de simbolizar el espacio barrial (Segura; 2006) según la percepción de los estudiantes y docentes entrevistados.

3.1 Descripción del barrio de la escuela

Cuando se describe el entorno de la institución escolar se mencionan ciertas situaciones tales como los robos frecuentes, la venta de drogas y los actos vandálicos, estos últimos vinculados concretamente con las instalaciones de la escuela-[9]. Los y las jóvenes entrevistados entienden que los robos y los actos vandálicos que tienen como objeto a la escuela y a quienes asisten a ella serían perpetrados por jóvenes que no asisten a ella -ni a otra-. Por otro lado, señalan una distinción entre el pasado y la actualidad y esta diferenciación se explica por un cambio de actitud de la población joven del barrio que queda por fuera de la escolarización. En palabras de una entrevistada:

Antes era bueno –haciendo referencia al barrio en que está la escuela- porque ahora no podés ni caminar a la noche, ya no podés caminar porque cualquiera te roba. Están parados acá en la esquina y los mismos pendejos de acá del barrio que no van a la escuela te roban, como ellos no vienen a la escuela están al pedo y antes no era así

P: ¿Por qué? ¿Decís que son los mismos pibes que vienen a la escuela?

No, los del barrio, los que no hacen nada, vienen y rompen la escuela, los salones, hasta prendieron fuego la escuela (estudiante mujer, sexto año, turno mañana)

Las inmediaciones de la escuela son descriptas como inseguras. El barrio en general es visto de esa manera por parte de los estudiantes entrevistados, pero también por los docentes. En esta descripción del barrio como inseguro la escuela es el punto de referencia obligado; será recurrente en los estudiantes la mención a los robos sufridos cerca de la escuela, tanto a la entrada como a la salida y en la asistencia a educación física (a contraturno y en un terreno lindero a la escuela, pero fuera de su delimitación perimetral). Las medidas tomadas institucionalmente le conceden centralidad a estos hechos[10] y confirman la descripción de “barrio inseguro”. Por ejemplo, existe la indicación de que, en los meses del año que oscurece más temprano, los estudiantes se retiren de manera anticipada.

Ahora en el invierno, nos hacen que nos salgamos un poco antes 6:10 y hace dos años atrás salíamos 6:20 nos fueron restando horario para… Porque era muy peligroso en la noche, porque salíamos 6:20 que era oscuro y por ahí teníamos que salir todo en grupo para aquel lado porque robaban en la esquina o te ibas por aquel lado solo también y te robaban, saliendo apenas del colegio también por eso fueron restando para salir un poco de día ahora salimos a las 17:55 (…) estabas en la vereda de enfrente estabas sola, tranquila y venían y te robaban en cambio ahora por ahí si hay alguien… si te roban o te van a robar frente al colegio… por ahí un poco más para allá, porque ahí está la policía, haciendo referencia a la presencia de efectivos policiales en el horario de entrada y salida del colegio . (Estudiante mujer, sexto año, turno tarde)

El barrio es leído como peligroso. Esto también se considera que incide de manera negativa en la escuela (los estudiantes entienden que comparten con el resto de los actores de la escuela esta preocupación). La reducción de la jornada escolar y/o la suspensión de las actividades de educación física, así como que en el horario de entrada y salida se encontraba en la puerta de la escuela personal policial[11], son un indicio de la preocupación de los adultos y del diagnóstico compartido. Por otro lado, como veremos un poco más adelante en este mismo capítulo, tanto las situaciones descriptas como las acciones de la escuela para preservarse de la “inseguridad” van en detrimento de las apreciaciones positivas que se construyen desde algunos vecinos del barrio hacia la escuela.

3.2 La cercanía o distancia entre el lugar de residencia y el barrio de la escuela

Cuando desde los jóvenes entrevistados se menciona que el barrio en que está la escuela es inseguro, existe una cierta homogeneidad en el diagnóstico realizado, tal como se puede observar en los siguientes relatos:

Acá, por lo que cuentan, es bastante heavy, porque se roban acá, roban en el barrio todos los chicos viste que están en la droga y le roban a los vecinos (Estudiante varón, 5to año, turno mañana)

Es zarpado pero te explico…Si no estás con conocidos es complicado (varón, 5to año, Turno Tarde)

Antes era bueno, porque ahora no podés ni caminar a la noche, ya no podés caminar, porque cualquiera te roba, están parados acá en la esquina (Estudiante mujer, 6to año, turno mañana)

Jodido en el sentido de que también, como te digo, andan robando mucho así, pero lo que pasa es que si estás dentro del barrio no…es muy difícil, a vos no pero si dejás a tu casa sola te la desvalijan, a mí me pasó. Bastante jodido de noche, bah de día también (egresado varón, estudiante primer año del profesorado de Filosofía)

Sin embargo, los matices se hacen presentes cuando se pone en consideración otras variables de análisis tales como el lugar de residencia de los jóvenes o si son mujeres o varones quienes hablan.

En relación a lo primero, cuanto más distante es el lugar de residencia con respecto a la escuela, el entorno de la misma es percibido como mucho más inseguro. En cambio, cuando los estudiantes viven en las inmediaciones de la escuela, esta percepción se matiza al hacer referencia a que “si sos del barrio, el mismo es tranquilo o estás tranquilo”. En líneas generales, el propio barrio será visto como más seguro y tranquilo que el ajeno y esto se debe a que es el espacio conocido por los y las jóvenes, en el que se mueven y viven. Cuanto más alejados del lugar de residencia, más inseguridad es percibida, ya que se torna un ámbito más desconocido. El peligro disminuye cuando el territorio es conocido, por esto la organización territorial se va a mapear en función de lo conocido como sinónimo de seguro y lo desconocido como sinónimo de inseguro (Reguillo, 1998)

Se incorpora al análisis, además, el hecho de ser conocido por los otros, de compartir la cotidianeidad barrial con aquellos que, según dicen, introducen la inseguridad en el barrio. La identidad/identificación barrial estaría dotando a los jóvenes de un plus de seguridad o de un supuesto escudo frente a la inseguridad –no siempre infalible, pero bastante efectivo en términos simbólicos- que les permite manifestar que, en líneas generales, el barrio “es tranquilo”. En el otro extremo, entonces, queda el no ser conocido en el barrio, esto “es complicado” y agrega un plus de inseguridad en la vivencia de los que no habitan o residen en el lugar.

En relación a la segunda diferencia observada, vemos que lo anterior de ser o no de barrio funciona siempre y cuando son varones, vemos que las relaciones de género también marcan vivencias diferentes del espacio barrial. En el relato de las mujeres entrevistadas no se hace visible la sensación de tranquilidad por pertenecer al barrio o sentirse parte de un ambiente conocido. Para ellas, la calle es mucho más insegura, sean o no del barrio, conozcan o no a quienes lo transitan. El barrio es recorrido siempre con otros -si son varones mejor- mayoritariamente con padres, hermanos mayores o novios. Las estrategias femeninas que minimizarían el riesgo se vinculan con la compañía de otros (preferentemente de género masculino y adultos), a diferencia de las estrategias masculinas de conocer el entorno, ser parte del barrio y ser reconocido como tal. Estas son marcas de posiciones desiguales de mujeres y varones en el contexto barrial. Prima una representación masculina del uso del espacio público, en donde los que se encuentran mejor posicionados para resistir a las tentaciones y enfrentar los peligros del barrio son ellos (Reguillo, 1998).

Para las mujeres, el espacio privado sigue siendo el lugar en donde se sienten cómodas y donde encuentran su pertenencia, no sucediendo así en el espacio público barrial. Las jóvenes de clases populares son socializadas con menos permisos que los varones, tanto en el plano del tiempo libre como en el del terreno sexual, la movilidad territorial y la asociación con sus pares (Kuasñosky y Szulik, 1996: 152). Estas restricciones hacen que participen en menor medida de los espacios asociados a “los jóvenes”, no permitiéndoles estar en las calles ni salir por las noches solas y hacen que que perciban como espacio propio y legítimo el hogar. Serán ellas las que señalen al espacio público como más inseguro, sin posibilidad de minimizar el riesgo desde la categoría proximidad – lejanía que sí ponen de manifiesto los varones. Como señala Kessler (2009), a partir de diversas encuestas que realiza y analiza, paradójicamente las mujeres dan cuenta de mayores índices de temor, siendo que los varones son los que poseen más altos porcentajes de victimización. Este dato debe cruzarse con el hecho de que el temor por parte de las mujeres con respecto a lo que puede ocurrir en el espacio público no radica únicamente en la posibilidad de ser víctima de un robo, sino también de delitos sexuales, acosos y conductas agresivas de los hombres hacia ellas en la calle (Kessler; 2009: 162).

3.3 Delito en el barrio y condición juvenil

Los y las estudiantes entrevistados esbozan un intento de explicación en torno a lo que entienden es el crecimiento sostenido del delito en el barrio. En su discurso, lo vinculan a la falta de “códigos” de los jóvenes, introduciendo la cuestión etaria relacionada a la pérdida de valores para explicar la existencia de lugares más o menos inseguros. La falta de códigos como cuestión etaria nos remite a una mirada adultocéntrica que supone la imposibilidad de reconocer reglas de juego, parámetros éticos, límites valorativos de ciertos jóvenes con los que se convive en el espacio barrial. Cabe señalar que los jóvenes escolarizados -con los que hemos trabajado- ofrecen como argumento que la escuela sería una herramienta eficaz para evitar o corregir la falta de códigos juveniles, ya que en ella hay adultos que poseen códigos y están encargados de trasmitirlos, como ya hemos visto en el capítulo 4.

Esta apreciación que remite a la falta de códigos refuerza la noción esbozada por los mismos jóvenes en torno a que el ser conocido y reconocido como parte del barrio funciona como estrategia preventiva de robos. Esta estrategia, entienden, tiene un grado alto de efectividad -durante el día más que por la noche- que se plasma en frases tales como “prefiero tenerlos como amigos que como enemigos”, “nos conocemos todos o de la escuela o del ciber”, “si no estás con conocidos es complicado”. O como lo expresa el siguiente relato:

Yo estoy seguro, yo ando tranquilo por el barrio, pero cuando me alejo del barrio ando mirando para todos lados. Porque si sos del barrio y conocés a todos, no te van a robar y andas mirando para todos lados. Ahora, cuando salía del colegio en invierno, te robaban acá, a media cuadra, en la esquina y no se puede. Y eso que… también porque capaz no son del barrio, no, son de por allá y eso no conozco. Yo conozco a todos y cuando ando, ando tranquilo… bah, depende, porque si conozco a alguno, lo ficho bien y voy tranquilo (Estudiante varón, 5to año, turno tarde)

En los dichos de los estudiantes se pone en evidencia la existencia y el sostenimiento de ciertos códigos barriales. Por otro lado, al articular el hecho de ser conocido en el barrio con la persistencia de robos en las inmediaciones de la escuela, los jóvenes entrevistados -como se refleja en el relato aquí presentado- argumentan que muchos no son miembros del barrio, que son externos al mismo. Son otros. ¿Son otros jóvenes? ¿Son de otros barrios? ¿Son aquellos que no asisten a la escuela? Son un poco de todo eso. Así parecería cerrarse la descripción del barrio esbozada por los jóvenes entrevistados. La caracterización que realizan los docentes presenta algunas variantes que consideraremos a continuación.

3.4 Los adultos de la escuela y sus representaciones del barrio

Una primera diferencia que encontramos entre la óptica de los adultos entrevistados y los jóvenes es la que realizan entre un antes y un ahora. Aunque muchos docentes con los que se dialogó no hayan sido partícipes -por su poca antigüedad en el establecimiento- de ese “antes” que narran igualmente recuperan ese pasado distinto –y para ellos mejor- que el barrio, y por ende la escuela, supieron tener.

Los docentes coinciden en afirmar que el barrio es diferente a como fue en los inicios de la escuela, a fines de los años ochenta. Sin embargo, los sentidos que adquiere la diferencia entre el pasado y la actualidad no es similar en todos los relatos, pero se pueden rastrear tres características que se presentan, a veces de manera aislada y otras combinada: el barrio 1) es caótico e inseguro 2) es parecido a muchos otros y 3) es menos pujante y más apático en relación con la escuela.

Por un lado, se lee el barrio como caótico e inseguro, principalmente el entorno de la escuela, que es lo que los docentes -que no son vecinos del barrio- conocen, ven y vivencian. En sus relatos, se presentan situaciones de robos, hurtos a ellos y/o colegas y sus pertenencias (por ejemplo, sus autos que quedan estacionados en las inmediaciones de la escuela). Refuerzan o acompañan con sus relatos la descripción realizada por los estudiantes. Pero, a la vez, esta característica se relativiza al afirmar que es similar a otros barrios, comparación posible ya que los docentes, por la característica del empleo docente en el nivel medio, transitan diversos barrios del distrito o de distritos cercanos; en este sentido no estaría siendo ni más ni menos inseguro, ni peor ni mejor, ni con más o menos servicios, ni en mejores o peores condiciones de infraestructura.

Sin embargo, en los adultos entrevistados, el rasgo más destacado del barrio – ya que aparece como una representación recurrente, con mayor peso y presencia que las antes mencionadas- será que “se fue quedando”, que “no es tan pujante como hace unos años”, que está “como aislado” en comparación a “otros” barrios. Nos encontramos con una descripción del barrio que lo supone inseguro como otros, pero, a su vez, que se presenta como menos movilizado y emprendedor, mostrándose apático en su relación con la escuela. Esto último lo distinguiría de otros barrios, así como de su propio pasado. Las representaciones en torno a la diferencia con el pasado se ponen en evidencia en los relatos que reconstruyen los inicios de la escuela en/con un barrio movilizado, cercano a la escuela, colaborando con la construcción del edificio, gestionando espacios para que la escuela pueda funcionar mientras no poseyó su propio edificio, etc.

El siguiente relato refleja cómo se articulan los elementos antes mencionados al momento de describir el barrio:

Es un barrio como cualquier otro, lo que pasa es que uno tiene miedo por comentarios, han pasado muchos hechos delictivos acá en la esquina, a un par los han robado cuando venís a la mañana, le robaron a un profesor. Por ahí sí, si salimos, salimos con cuidado, tipo dos o tres de la tarde que no hay nadie, que están todos durmiendo. Yo lo veo como apático al barrio con respeto a la escuela en sí; en otros barrios o en otra escuela como que la gente del barrio participa más, como que la tiene más en cuenta a la escuela, acá como que le falta involucrarse (miembro del Equipo de Orientación Escolar)

Ahora bien, aunque se toma distancia de una definición cerrada del barrio como peligroso e inseguro en términos absolutos, relativizando estos aspectos al señalarlos como compartidos con otros contextos –hasta los de procedencia de los mismos docentes-, la particularidad que va a adquirir en sus relatos la descripción del barrio coloca a los jóvenes del mismo en el centro de la escena. La escena barrial adquiere una connotación especial en el discurso docente, construyéndose una explicación situada de por qué el barrio es caótico o inseguro: la violencia, el vandalismo, los robos, las prácticas ilegales son atribuidas a los jóvenes del barrio. La escuela termina siendo, según estos adultos, receptáculo de disputas y prácticas externas a la misma que se filtran en la institución por la dinámica de las bandas juveniles actuantes en el barrio.

El barrio cambió un montón. El año pasado estuvo más complicado, a la escuela la entraron a robar varias veces, la quemaron, entraban y se metían dentro de los tanques, los usaban para bañarse, se ve que hay como un cierto miedo en…

P: ¿El barrio?

Sí el barrio; cuando pasa algo, muchas veces los vecinos tienen miedo a llamar. Los pibes, acá atrás, están fumando en el horario de educación física, muchas veces tienen que venir a hacer las cosas acá adentro porque molestan

P: ¿Los chicos son del barrio?

Sí, los chicos son todos del barrio. Entonces, cuando hay problemas los sábados, cuando salen a bailar, los problemas del boliche y los problemas del barrio aparecen y continúan acá, vienen a pelearse o a agredirse, si bien tienen conversaciones con nosotros para que traten de separar los problemas” (Preceptora del turno mañana)

Aquí aparece un elemento nuevo o distinto para pensar la dinámica del barrio, no sólo habría cambiado en relación a su pasado en términos de compromiso y participación de los vecinos, en el involucramiento para la resolución de sus propios problemas y dificultades[12], sino que los modos de vincularse entre pares es distinta, según el discurso de los adultos de la escuela. Los modos de grupalidad juvenil dan cuenta de un fenómeno que definen como un problema nuevo en el interior de la escuela: las bandas juveniles.

Es como que hay bandas: los chicos pertenecen a una banda y se enfrentan y los padres los vienen a buscar a la escuela y entonces, bueno, ahí somos nosotros que no mediamos, pero tratamos de llamar a los papás que los vengan a buscar, porque hacen líos cuando salen de la escuela. Y eso fue mucho el año pasado, este año no, pero sí. Sí los chicos pertenecen a una banda u a otra también los manifiestan, que no se animan a formar otra banda y quedan solos y nadie los defiende. Si pertenecen a una banda, está toda la banda atrás por algún problema, pero si a veces se quieren alejar porque hay bandas que no andan en las buenas, ellos se quieren alejar pero no pueden y se quedan solos. Y acá, como que necesitas protección o sino tenés que vivir encerrado en tu casa, eso lo dicen los chicos. Los chicos más problemáticos están en una banda (…) (miembro del equipo de gestión)

La escuela, en este sentido, no queda exenta de lo que ocurre en el barrio y pareciera que esto modifica lo que sí ocurría en otro momento en que la escuela se había erigido como protección frente a un mundo externo hostil o difícil. Como sostienen Dubet y Martuccellli (1998), la sensación de los docentes se acerca a considerarse defensores de una fortaleza asediada, en donde el mundo escolar es constantemente invadido, puesto en jaque, por el mundo social, no habiendo posibilidad de continuidad entre uno y otro, sino una ruptura insuperable. Ahora bien, desde este planteo los docentes de la escuela se encuentran en una postura paradojal, ya que por un lado demandan un mayor involucramiento de la comunidad para con la escuela, pero por otro lado buscan escindirse de las lógicas propias del barrio y sus relaciones, conflictos y necesidades.

Para los adultos entrevistados los modos de vinculares de los jóvenes en diversas interacciones cotidianas –ajenas o externas a la escuela- debería quedar por fuera de la institución. Consideran que una cosa es la vida escolar y otra la barrial. Como se señaló en el párrafo precedente, esta concepción genera una contradicción al interior del discurso docente, que lee apatía para con la escuela por parte de los vecinos del barrio, pero que busca preservar a la escuela de la influencia del mismo. Esta contradicción puede entenderse si consideramos que para los docentes hay un modo de involucrarse que es el apropiado (un buen involucramiento) y se relaciona con cómo fue éste en los orígenes de la escuela al colaborar con su creación y sostenimiento. El mal involucramiento supone, entonces, el traslado de la dinámica de la vida en el barrio al interior de la escuela o la demanda de que la escuela intervenga en las disputas o problemas que en el mismo se generan.

La dinámica que supone disputas barriales trasladadas al interior de la institución es, desde la óptica de los docentes entrevistados, un fenómeno nuevo que conceptualizan como la problemática de las bandas. Esta último no será una novedad para los barrios pobres –desde principios del siglo XX la sociología se ha ocupado de este fenómeno de la grupalidad juvenil en las periferias de los grandes centros urbanos- asociándose muchas veces con la patología social y la desorganización social (Brake; 2008). Sin embargo, lo es para estos docentes que están sosteniendo una representación social que entiende como novedoso el ingreso de las bandas juveniles en la escuela y lo lee, hasta con cierto tono de pánico moral, como sinónimo de descomposición social y cultural. Parados en esa interpretación de la experiencia juvenil, el intento es evitar su inclusión o buscar su neutralización en la escuela. Ya hemos analizado en el capítulo 3 cómo se naturaliza la deserción y cómo no se problematiza qué ocurre con los estudiantes que no se reinscriben al año siguiente en la escuela, sobre todo cuando son considerados conflictivos o revoltosos.

La lectura como novedad del problema de las bandas juveniles en la escuela nos habilita a hipotetizar que, en el marco de una mayor inclusión que supone la obligatoriedad social y legal del nivel así como las políticas públicas en ese sentido, ciertos mecanismos propios de regulación y desarticulación de las bandas se tornan menos eficaces y, por ende, se ponen de manifiesto como tales.

Para los adultos entrevistados, el carácter de la violencia y/o el vandalismo no estaría sólo en el aumento de robos en las inmediaciones de la escuela, sino también en su inclusión en la propia escuela. Aquí encontramos una diferencia clave entre las representaciones en torno a la inseguridad en el barrio que sostienen los jóvenes y aquellas que sostienen los docentes. Para estos últimos, los estudiantes son, también, parte del fenómeno analizado. A ellos se les atribuyen los conflictos, la inseguridad y los actos de vandalismo y no lo centran, como sí hacen los jóvenes, en ser o no ser parte de la escuela, ser o no ser del barrio, conocerse o no. La conflictividad de los jóvenes del barrio se vincula con modos de interactuar de la juventud del barrio en general en la actualidad.

4. El lugar de la escuela en el barrio

Los modos de articular acciones con la comunidad o modos de intervenir en la dinámica barrio-escuela se encuentran en estrecha relación con las representaciones que se tienen sobre el barrio, la escuela y los distintos actores sociales. En la sección anterior, hemos analizado cómo el barrio en que se encuentra la escuela es leído como inseguro y apático. Bajo este nuevo subtítulo, trabajaremos sobre cómo es descripta desde el barrio la escuela según los actores escolares, qué representaciones en torno a cómo es circulan, cómo se cruzan y se hacen presentes en la cotidianeidad escolar. Hemos encontrado que, tanto para los estudiantes como para los docentes, existe una escisión entre el reconocimiento de la “calidad” de la enseñanza que la escuela brinda/brindaba y la imagen negativa que la escuela posee en el contexto actual vinculada a los robos, la inseguridad y los actos vandálicos que sobre ella sucedieron.

“El barrio es inseguro” dicen docentes y estudiantes -con los matices ya señalados- y esto impacta sobre las representaciones que se poseen sobre la escuela, pero sin poner en discusión su función educativa. Lo que se pone en tensión es qué prácticas se deberían llevar a cabo para que la imagen que la escuela misma tiene en función de su contexto condiga con lo que los actores de la institución creen que ocurre dentro de ella en torno al acto de educar.

Las miradas de docentes y estudiantes no coinciden en el diagnóstico que realizan sobre las percepciones del barrio con respecto a la escuela. En principio, porque los estudiantes sostienen que la escuela brinda una educación de calidad aun con el impacto de un contexto adverso, mientras que los docentes sostienen que la adversidad ingresó a la escuela y, por ende, la misma “no es lo que era”. Por otro lado, porque la alternativa que los estudiantes entienden que se debe asumir es la de generar mayor condiciones de seguridad en las instalaciones de la escuela, esto es, por ejemplo, contar con personal de vigilancia en la puerta y/o más alarmas en diferentes lugares de la escuela. Se refuerza así la imagen de la escuela como una institución autopreservada, inmune a su entorno, que evita filtraciones desde éste, conteniendo y evitando el contagio. Contagio que, en función de lo analizado previamente, desde la óptica de los adultos entrevistados, ya ha ocurrido.

Sin embargo, la crítica que estos realizan a la relación escuela – barrio será, justamente, aquello que los estudiantes parecerían demandar: que la escuela haya buscado aislarse del barrio, del entorno. Por otro lado, esta crítica entra en tensión con su propia afirmación respecto a cómo ciertas lógicas y prácticas del barrio ingresaron a la escuela complejizando su cotidianeidad. Los adultos entrevistados parecerían estar señalando, como mencionamos más arriba, una contradicción entre la necesidad de aislarse de la dinámica barrial y las consecuencias de este aislamiento. Es en la estrategia de autopreservación -que es la que estos adultos defienden- donde encuentran la explicación de los actos de vandalismo y los robos que ha sufrido el establecimiento en los últimos años (como no ocurría en otros momentos históricos).

Si la estrategia para controlar la dinámica institucional es aislar más a la escuela para evitar que la lógica de funcionamiento del barrio ingrese a la misma, algunos docentes leen en esta estrategia la explicación de la situación actual del establecimiento en su vínculo con la comunidad. El “descuido”, por parte de los vecinos del barrio, de las instalaciones de la escuela o la “indiferencia” frente a lo que le pase tendría que ver, según estos docentes, con una desvinculación de la escuela con el barrio, acción frente a la cual los vecinos reaccionan, desinteresándose por el devenir de la escuela. Esta interpretación del desinterés como contrapartida de la falta de fomento del vínculo entre escuela y barrio, de su aislamiento, se explica en el siguiente extracto de una entrevista con una docente que pertenece a la institución desde los comienzos de la escuela:

Yo creo por los problemas con la gente que… del barrio, no sé, porque la escuela… se cree que son del barrio… la escuela se cerró por temor a la inseguridad. Eso no se hace con la gente de afuera, porque puede decir algo que… capaz que el otro se anima a decir “te la cuido”, ¿no? No sé, hace eso, no se trabaja con nadie de afuera, cuidado que son peligrosos, hay seguridades… creo que esa palabra no existe (profesora de Inglés, con mucha antigüedad y mucha carga horaria en la escuela)

Este cierre sobre si misma de la escuela también es leído por los estudiantes, pero no le atribuyen dicha cerrazón al descuido del barrio por el devenir de la escuela (los robos, la rotura de las instalaciones, etc.). Para los estudiantes, la explicación parecería estar puesta en el barrio y no en la escuela.

P: ¿Cómo creés que el barrio ve a la escuela?

No sé, porque nosotros siempre pintamos para que esté linda, porque del lado de adentro está linda, pero del lado de afuera siempre la escriben cuando hay elecciones. Uno hace para que esté más linda y la escriben toda, en vez de cuidarla; en vez de escribir deberían avisar y nadie avisa nada (estudiante mujer, sexto año, turno mañana)

Para ellos, el “desinterés” o “desidia” por lo que ocurre con la escuela se cristaliza en la fachada descuidada, deteriorada, llena de inscripciones, que contrasta con un “adentro” mucho más ordenado y prolijo; una cuestión de estética desmejorada que no redundaría en una similar calidad de lo que se enseña. Sobre esto último, hay una defensa unánime desde los estudiantes: una cosa es lo que se ve desde afuera y otra cosa es lo que pasa adentro; un edificio deteriorado no significa, para ellos, educación en las mismas condiciones. No comparten esta lectura los docentes que, como ya hemos visto, no consideran que la escuela sea una escuela “de calidad”. Como señala el siguiente relato:

P: ¿Cómo creés que el barrio ve la escuela? ¿Cómo te imaginas que la ven?

Esa misma pregunta me la hicieron y tuve que hacer una encuesta

P: ¿Y qué te decían?

La gente decía que a esta escuela la ven como buena escuela que… un buen nivel de educación muy buena, más que lo que le faltaba, más que nada lo estético de la escuela, arreglar las cosas y la ven buena, no es que la ven tan mala; es obvio que muchos padres dicen “yo la conozco que no tiene seguridad”. La gente de este barrio la ve bien, no es que tienen mala idea sobre la escuela, hay inseguridad. Como toda escuela, es buena, además, la educación es buena, los profesores, la forma de tratar a las personas (estudiante varón, 5to año, turno mañana)

La escuela es vista por los vecinos del barrio -según entienden los estudiantes- diferenciando su rol educador, al considerar que brinda una buena educación, de su vínculo con el entorno, el que leen como conflictivo o desinteresado, al multiplicarse los descuidos, el vandalismo, las roturas y robos. Esto los lleva a encontrar una distinción entre la imagen de la escuela en tanto institución y las representaciones en torno a esta de quienes asisten a ella y del uso que hacen de la escuela. En este último aspecto, encuentran que los adultos del barrio consideran negativamente a los y las jóvenes que están en la escuela. Como sostiene el siguiente entrevistado:

De la escuela como escuela yo siempre escuché que hablaban bien, que era buena escuela, como escuela. Ahora capaz que te dicen, no sé…comentarios boludos de.. ¿viste…?Esas se visten todas villeras, onda así, pero como escuela se hablaba relativamente bien

P- ¿Y eso que dicen comentarios de qué? ¿De quién?

Escuchás de los más grandes, así: – Ay!, no sé, ¿cómo se pueden vestir así? Por qué andan de chupín, zapatillas con tapones, el rodete acá, – ay! no pueden ser tan villeras! Cosas así” (egresado, estudiante de 1° año del profesorado de Filosofía)

Algunos testimonios dan cuenta de que existe poca vinculación entre lo que ocurre dentro de la escuela y el resto del barrio. Tanto docentes como estudiantes han mencionado, por un lado, la existencia de muy pocas acciones de articulación con la comunidad y, por el otro, poca presencia de la comunidad en la escuela. Lo primero puede explicarse a partir de lo ya trabajado en torno a “las puertas cerradas” por el “miedo a la inseguridad”. Las lecturas sobre el motivo de la poca presencia de la comunidad en la escuela o de la escuela en el barrio difieren según el lugar que ocupan los actores sociales en la institución.

Los estudiantes, más que de los docentes, -que son los agentes externos al barrio – sostienen miradas estigmatizantes con respecto al barrio en general y de su relación con la escuela en particular. Los docentes, en cambio, esbozan una explicación condescendiente para con los vecinos de la escuela y su desinterés por “cuidar” la escuela de robos y actos vandálicos; para ellos esto puede explicarse en función del repliegue de la institución hacia sus propias problemáticas, olvidando al contexto cercano y desatendiendo un vínculo que se supone existente previamente.

La mirada desde el barrio en torno a la escuela, según entienden los diversos actores institucionales entrevistados, se encuentra entrecruzada por el reconocimiento de la enseñanza que imparte, la falta de participación e involucramiento con ella, el “no cuidado” de las instalaciones y el entrecruzamiento con las representaciones y discursos en torno a la inseguridad.

5. Los jóvenes del barrio

Si articulamos la descripción que, desde los actores institucionales, se realiza del barrio y lo dicho anteriormente con respecto a las posibilidades y límites del vínculo escuela-barrio, encontramos que el eje articulador y tensionante de los diferentes aspectos es la cuestión de los jóvenes.

Los jóvenes son presentados como los depositarios de todos los males y los responsables de la imagen negativa en torno a la escuela o del deterioro de la misma en comparación con otras épocas del barrio. La zona en la que se inscribe la escuela y sus inmediaciones en la actualidad dista de las imágenes que se guardan del pasado. Pasado reconstruido, en muchos casos, por relatos de terceros, ya que los jóvenes o eran muy pequeños o no habían nacido en los primeros años de la escuela y muchos docentes entrevistados no son parte de la institución desde sus comienzos. Se les atribuye este viraje a los pobladores jóvenes actuales.

Los estudiantes de la escuela (que son a su vez jóvenes del barrio o de barrios cercanos) marcan distancia entre los otros jóvenes del barrio y su propia experiencia vital. Esta distancia es construida porque en ellos es diferenciador el pasaje por la escuela y la permanencia en ella. Cuando relatan experiencias que involucran a jóvenes o reflexionan cómo son los jóvenes en la actualidad, no hablan de ellos mismos, hablan de otros. Se presenta una diferenciación que no aparecerá en la óptica de los adultos: ellos son estudiantes, los otros no.

Al describir a los jóvenes del barrio y en el barrio, los asumen como no escolarizados. Una primera clasificación se produce cuando hacen mención de las prácticas y características de los jóvenes del barrio. En esos casos, están hablando predominantemente de aquellos que no van a la escuela, que la dejaron, que nunca asistieron, que no les interesa, etc. Construyen una distancia a partir de la condición de estudiantes. Los adultos entrevistados, en cambio, no harán esta diferenciación y al hablar de los jóvenes del barrio estarán también hablando de sus estudiantes, no de otros. Para los docentes, el asistir o no a la escuela no es una variable a considerar en el momento de describirlos o pensarlos.

Los jóvenes de la escuela se desentienden, se desmarcan -necesitan hacerlo- de las representaciones que colocan a los jóvenes como victimarios del resto de los participantes de la dinámica barrial y escolar. Si las representaciones que circulan colocan a los jóvenes como chivo expiatorio, nos podemos preguntar: ¿Cómo se van a identificar ellos mismos con esta descripción? Según los estudiantes, los jóvenes que no pertenecen a la escuela son parte de la otredad caótica que hace del barrio un lugar inseguro. Se marca con claridad la barrera, la frontera, que delimita dónde están ellos y dónde están los otros, quiénes son ellos y quiénes son los otros, de quiénes se habla cuando se dice que la juventud está perdida y de quiénes no. Se hace referencia, al hablar de los jóvenes, a la inseguridad que generan aquellos que no estudian y, por ende, aquellos que no son como ellos. Como señala una estudiante:

Antes era bueno, porque ahora no podés ni caminar a la noche ya. No podés caminar porque cualquiera te roba. Están parados acá, en la esquina, y los mismos pendejos de acá del barrio que no van a la escuela te roban. Como ellos no vienen a la escuela están al pedo y antes no era así

P: ¿Decís que son los mismos pibes que vienen a la escuela o que no vienen a la escuela?

No, los del barrio, los que no hacen nada, vienen y rompen la escuela, los salones, hasta prendieron fuego la escuela pero acá no vienen, los de acá del barrio son. (Estudiante mujer, 17 años. 6to año, turno mañana)

Las representaciones identificadas en los discursos de los estudiantes refuerzan la imagen de que gran parte de la juventud está perdida, como dirá un estudiante: “Hay algunos que van a la escuela y hay otros que la única escuela para ellos es salir a robar y salir a trabajar, olvidalo”. O como señalará otra entrevistada: “No les interesa la escuela. Saben que es más fácil ir a robar. Ir a la escuela es como perder el tiempo”. O en palabras de otra joven: “No tienen conciencia que después, el día de mañana, lo van a necesitar”. Esta representación de la juventud perdida se vincula con aquella que la supone como no productiva, proclive a la desviación y a constituirse como peligrosa para los otros (Chaves, 2010). En la caracterización se prioriza lo que “no hacen” y lo que se espera que realicen: estudiar o trabajar. Al no hacerlo, quedan en un lugar de vulnerabilidad que los coloca en la posición de “hacer” lo que “no se debe hacer”: robar. Como señalamos anteriormente, será el discurso del pánico moral el que operará generando una representación de la juventud perdida y peligrosa en la cual se aglutinarán todos los elementos aquí mencionados, haciendo eficaz esta caracterización de juventud para aquellos que quedan/están por fuera de la institución escolar.

Por otro lado, para los jóvenes entrevistados no solo son las representaciones negativizantes sobre las prácticas de los que no asisten a la escuela las que marcan distancia. También lo hace el capital cultural acumulado que entienden el tránsito por la escuela otorga, en contraposición con lo que no otorgarían, u otorgarían en menor medida, otras instancias socializadoras como la calle, el barrio, los amigos, etc.

Este capital cultural no se reduce a la obtención de la titulación; la escuela brindaría algo más profundo y menos tangible a corto plazo que el título. Para los estudiantes, el paso o no por la escuela deja marcas, señales de distinción que aunque se minimicen en el relato, muestran la distancia simbólica que se construye entre el adentro y el afuera, entre haber estado en la escuela y permanecido en ella y no haberlo hecho, entre los jóvenes del barrio que asisten a la escuela y aquellos que no o ya no. Los estudiantes señalan que, comparativamente, ellos han ampliado su perspectiva de la realidad, pueden hablar de más temas, interactuar con más personas, elegir entre más opciones, moverse mejor en diferentes ámbitos no tan conocidos como el barrio, etc. Así lo señalan algunos entrevistados:

Yo capaz que en una charla familiar siempre salen temas y digo, cómo no vas a saber dónde queda tal país, tal lugar… y por ahí, no sé, tu jefe te pregunta algo y vos no sabés nada, sólo sabés comer, dormir y nada más…-en relación a los hermanos que abandonaron la escuela– (Ex alumna, cursante Plan FINES)

P: ¿Hay diferencias entre los que fueron a la escuela y los que no?

¡Nooo! No para nada. Ahora que estoy estudiando el profesorado me cargan así, pero chistes…boludos nomás y… les digo andá vos a mulear a la fábrica.

P: ¿y ellos qué te dicen a vos?

Nada me dicen, como estoy estudiando el profesorado de filosofía, andá vos filósofo. Boludeces, pero nada de rechazo, nada (Egresado, estudiante en un instituto de formación docente de la zona)

Los relatos permiten analizar el reconocimiento del capital escolar no ya como una cuestión de aptitudes individuales – como don-, sino como algo que se adquiere y se distribuye de modo desigual. La escuela es, en esa interpretación, una institución clave en la distribución de dicho capital. Teniendo en cuenta que el capital cultural existe en diferentes estados: a) el incorporado, que remite a “una propiedad hecha cuerpo”, b) el objetivado, que supone todo aquello que posee un soporte materialy c) el institucionalizado, que da cuenta de la titulación escolar (Bourdieu, 2011 [1979]), podríamos creer que los jóvenes entrevistados están asumiendo la posibilidad real de investirse con capital cultural gracias a la escuela y la reconocen como distribuidora del mismo. Su planteo no parecería remitir netamente a la competencia cultural otorgada por el título en tanto capital objetivado, aunque no la desconozcan ni la nieguen, sino más bien, con lo que supone el estado incorporado del capital cultural:

La acumulación de capital requiere una incorporación que, por cuanto supone un trabajo de inculcación y de asimilación, tiene un costo de tiempo, y de un tiempo que debe ser invertido personalmente por el inversor (…) trabajo personal, el trabajo de adquisición es un trabajo del sujeto sobre sí mismo (Bourdieu, 2011:215). En el reconocimiento de que el capital cultural se acumula, se funda en los estudiantes la creencia de que la diferencia entre ellos y los que no están en la escuela radica en la inversión de tiempo puesta en incorporación del capital que allí está disponible y que, a través de la asistencia a la institución, se corporiza. Nosotros podríamos decir que se constituye entonces un habitus. Esto supone, además, el reconocimiento, por parte de los jóvenes, de la escuela como una institución que puede anteponerse al capital heredado (patrimonio innato). Es decir, que se puede superar o valorizar ese capital heredado a través del mérito que le otorgan a la trayectoria escolar. En vínculo con lo anterior, podemos observar además que, para los estudiantes, este capital cultural (que leen en estado incorporado gracias a la escuela) funciona como capital simbólico frente a los jóvenes que no permanecieron en el sistema escolar.

Por otro lado, cuando describen a los jóvenes en general -pero a partir de la descripción de los jóvenes que conocen-, caracterizan la pertenencia de estos a “tribus urbanas o estilos” (conceptos que utilizan alternativamente como sinónimos), lo que les permite decir algo más sobre la condición juvenil en su barrio, pero ellos, en estas caracterizaciones o descripciones, no se incluyen en esas grupalidades reconocidas[13]. Esta categoría les resulta útil para describir qué caracterizaría a su grupo de edad, diferenciándolo de otros y, a su vez, qué particularidades tienen estos jóvenes de este barrio o zona en particular. Señalan cómo esas adscripciones particulares los colocan en lugares diferentes frente a la mirada de los otros.

Al mencionar los diferentes “estilos juveniles” que identifican en los jóvenes del barrio, señalan que, si bien son diversos, predominan las estéticas que suelen vincularse a los jóvenes de sectores subalternos de la sociedad por las que suelen ser estigmatizados: el uso de visera, ropa deportiva, zapatillas con cámara de aire, etc. En torno a ellos circulan una serie de prejuicios que reafirman las imágenes de desviación social y peligrosidad de los jóvenes pobres. Remiten a “imágenes culturales” (Feixa, 1998) construidas en torno a los jóvenes de clases populares urbanas que los supone con escaso capital cultural, deslegitimando sus prácticas, saberes y elecciones estéticas (Silba, 2011).

Hay, digamos, en las sociedad, lo que llamamos lo que sería cultura que en los adolescentes, digamos, los diferencia demasiado y aparte están las tribus o cultura -no sé cómo se los puede denominar- están marcando demasiado el paso de los chicos; por ejemplo, los chicos deportivos podemos decir que andan con la ropa deportiva, están marcando una trayectoria, porque si ves un pibe en la calle con una gorrita, traje deportivo, ya te da un poquito de miedo, ya está marcado como un afano y aparte no son conscientes de ese tipo de personas que no se visten igual o escuchan la misma música y al estar haciendo lo mismo, aparte de insistir a los demás que hagan lo mismo, están perjudicándose a ellos más que a los demás (…) (estudiante, varón, 4to año, turno mañana)

P: ¿Cómo definirías a los jóvenes?

Muy diferentes a una escuela de Moreno, por ejemplo, te voy a decir algo, pública también, por ejemplo acá se visten todos así bien cumbieros o rockeros o así stone, viste, y en una escuela de Moreno capaz que vas y te encontrás capaz lo mismo ,pero un poquito más arreglado (estudiante varón, 4to año, turno tarde)

Profundizando la deslegitimación de sus prácticas y apuestas estéticas se retoma la deslegitimación de ciertos géneros musicales y modos de vestir. La deslegitimación de las apuestas estéticas y las prácticas que estas suponen parte de los varones entrevistados; no serán modos de identificar a los y las jóvenes desde las mujeres entrevistadas, es decir, las estudiantes no harán referencia a las estéticas para caracterizarlos. Como ya hemos señalado, esto puede deberse a las posiciones desiguales que mujeres y varones ocupan en el barrio, siendo el lugar visible de lo público reservado principalmente para los hombres y, por ende, siendo ellos quienes dan cuenta de cómo se construyen las estéticas juveniles en el barrio.

El hincapié está puesto en el predominio de estéticas de “cumbiero” o “rockero” desde un análisis en el que se impugna a estos. Los jóvenes entrevistados toman distancia, así, de los gustos musicales y la vestimenta que entienden como propios de las identidades juveniles en el barrio. Identifican a estas estéticas con prácticas de riesgo y/o impugnables por muchos, asumiendo como propio un imaginario negativizante de la vivencia de la condición juvenil de los sectores pobres urbanos, de los que son parte. Señalan una diferenciación o distancia entre su estética y la de los otros que cobra su efectividad en el marco de las diferentes las posiciones reales que los sujetos ocupan en el barrio: unos están en la escuela, los otros no. La concepción negativa de cierto modo de vestirse y ciertos gustos musicales y a quiénes se les adjudica, a su vez, refuerza la idea de que el barrio es inseguro.

La mirada de los adultos se sostiene en complementariedad a los planteos de los estudiantes y se vincula directamente con la imagen que sostienen del barrio. Para los adultos, los jóvenes del barrio se dividen entre los que están en la calle todo el tiempo y los que viven encerrados porque sus padres no los dejan salir para evitar el contacto barrial. La división no se explica desde la categoría de escolarizados y no escolarizados, creemos que esto puede deberse a que la descripción en torno a los jóvenes la construyen partiendo de la visión que tienen sobre los jóvenes que asisten a la escuela. Los que están en la calle pertenecen a bandas, dicen los docentes, y son los más problemáticos en la escuela. Son parte de bandas, son descriptos como amigos de jóvenes que roban o saben que se roba o ellos mismos roban. O usan armas -a veces las llevan a la escuela- y- se enfrentan entre bandas dentro o a la salida de la escuela. Esta descripción se encuentra en consonancia con la caracterización que realizan del barrio en general. Los que viven encerrados son aquellos que parecería que tienen “familias más presentes” (que no los dejan salir y les controlan horarios de llegada) y que aparecerían como garantes de la adaptación de los estudiantes a la lógica escolar, apareciendo el barrio como un problema contra el que hay que defenderse porque obtura esta adaptación a la “lógica de la escuela” que, como ya hemos señalado, es definida desde la búsqueda de la preservación del medio más que desde la articulación con éste.

Por otro lado, los adultos entrevistados describen mayoritariamente a los jóvenes como sujetos desresponsabilizados, tomando este criterio en comparación a lo que leen que fue su propia juventud. Desde ese lugar se caracterizan algunas de sus prácticas: deambulan por el barrio, se quedan en la calle, se juntan en las esquinas, regresan tarde a sus hogares, asisten poco a la escuela, etc., prácticas que los actuales adultos no reconocen como propias en su juventud. En palabras de un docente entrevistado:

Cuando yo terminé la secundaria empezamos a laburar. Siempre fue para no pedirle más plata a papá, en realidad era para no pedir más plata en casa. Por ejemplo, comprarte tu pilcha o salir vos y tener la posibilidad de comprártelo, pero otra cosa no. Pero como que ellos esa parte de ayudar a la familia, no, pero sí noto que a veces ellos no quieren ir a casa porque “tengo que limpiar y cuidar a mis hermanos”. Es para lo único que no quieren ir a la casa y después cuando van a la casa hacen ese rol y se van directamente a la calle y no es que contribuyen, no sé, a quedarse a ayudar a los padres, por ejemplo. Yo en mi casa… mi responsabilidad como alumno o lo que estuviera haciendo… y tenía reglas, en mi casa “no podés venir a cualquier hora”, por ejemplo. Después uno, a los 18, comienza a tener más libertad, pero hasta esa edad, no, tenías tus responsabilidades (preceptora del turno mañana)

Los jóvenes son presentados como seres improductivos (Chaves, 2010) tanto porque no trabajan como porque las prácticas que se les reconocen suponen una evasiva a las “verdaderas responsabilidades” que estos adultos les reclaman y suponen que deben asumir. La utilización que hacen del tiempo y los vínculos sociales que construyen en la apropiación ociosa del espacio no son válidos o legítimos desde la mirada de los adultos entrevistados.

Anclan esta representación en torno a los jóvenes en la explicación de ciertas acciones y /o conductas que les atribuyen a las familias de estos. Desde su óptica, no acompañan ni guían a sus hijos como sí lo hicieron sus padres con ellos:

Hay un abandono total de la familia porque no tienen ganas o porque realmente están trabajando pero si hay…- Mis viejos laburaban los dos, pero igual estaban presentes. Más allá de que no hay demasiada conciencia, me parece que hay una falta de valores en cuanto a la responsabilidad, en cuando a los hábitos. El pibe puede estar solo y tiene buenos hábitos, puede andar, puede solucionar, pero me parece que no hay hábitos desde la familia. Los padres no son responsables, no hay hábitos comunes de responsabilidad. Porque… va a ser tu futuro… porque ese fue el lema de mi viejo y yo me crié sola, y mis viejos también… por eso te digo, no hay hábitos (Preceptora, turno mañana, mucha antigüedad en la escuela)

P: ¿Hábitos? ¿Qué hábitos?

Los comunes de convivencia de familia, de acostarte temprano porque mañana tenés que ir temprano al colegio. Hábitos comunes que los tuvimos todos, que son esos: volvé temprano. Pero me parece que tiene otras cosas… ellos se juntan en una esquina a tomar o a drogarse o a pavear en una esquina y nadie les dice ” Che, a las ocho tenés que estar en casa porque te puede pasar esto” y ahí hay más peligro que antes. Por ahí, nosotros podíamos estar más tiempo en la calle, total no pasaba nada, pero ahora con los pibes hay más peligro. Hábitos comunes de cuidados, de cariño, no están (…). (Preceptora, turno mañana)

La no productividad de los jóvenes, que señalábamos antes, se combina con una representación de los jóvenes que habitan contextos de pobreza urbana como desresponsabilizados. Lo consideran un posicionamiento asumido para no tener que tomar compromisos en sus hogares, tales como el cuidado de hermanos y realización de tareas domésticas. Atribuyen esta falta de responsabilidad al acceso actual a mayores libertades que jóvenes de otras épocas. Esto los colocaría, además, en un lugar de mucha vulnerabilidad en un barrio inseguro. No sólo porque se encuentran proclives a sufrir de la violencia barrial, sino porque en esas formas de vida que tienen/llevan, se encuentran estimulados a generarla. No les quitan o niegan capacidad de agencia, ya que entienden que estas acciones son estrategias con las que enfrentan el contexto y sus relaciones con otros (Ortner, 2009), sino que se entiende que haciendo uso de ésta se colocan en lugares y realizan prácticas peligrosas y/o insanas para ellos y para con los otros.

Los jóvenes entrevistados saben y reconocen que los adultos los miran comparándose con ellos en esa misma edad cronológica, pero no leen el sentido negativo o riesgoso que le asignan a sus prácticas. En muchos casos, asumen las miradas de los docentes de la institución, pero también de sus padres, como una reacción propia de otra generación que no puede comprender sus modos de inscribirse en el mundo e interactuar con otros. No los comprenden, simplemente porque fueron jóvenes hace mucho y su época fue distinta y “ya fue”, dirían los jóvenes actuales. En el mismo sentido, los adultos introducen la noción de distancia generacional: los códigos propios los alejan y diferencian de los más jóvenes[14]. Señalan como aspecto distintivo una supuesta escala valorativa trastocada en la actualidad. En la búsqueda de una supuesta relativización de la diferencia de clase o las condiciones reales de existencia, dicen asumir que en sus hogares también había padres ausentes o que trabajaban y sin embargo, las prácticas familiares eran otras: de acompañamiento adulto, a diferencia de la actual desresponsabilización que observan en los adultos que están con estos jóvenes. La actitud de estos últimos es considerada de manera similar a la de los más jóvenes. Queda exento del análisis de los adultos entrevistados lo que ha venido ocurriendo en las últimas décadas en el contexto local, regional y nacional, en términos de transformación de las condiciones reales de existencia en los barrios poblados mayoritariamente por las clases populares. Si, según los adultos, el problema son los valores sociales y no las condiciones de vida, lo que la escuela debe hacer es reforzar los primeros y no problematizar las segundas.

6. A modo de cierre

Las representaciones que hemos analizado en este capítulo tratan sobre la escuela, el barrio y los jóvenes. En las definiciones de unos y otros, la cuestión de la inseguridad es una variable central de sus análisis. Los actores institucionales se colocan desde un cierto extrañamiento con respecto a la dinámica y las prácticas barriales, particularmente con aquellas vinculadas a los y las jóvenes. La estrategia que desde la escuela se despliega es la de búsqueda de aislamiento del entorno y, en paralelo, de demanda de mayor involucramiento. El aislamiento se justifica desde la sensación de que no se comparten códigos y valores con los otros miembros de la comunidad y es necesaria la autopreservación. La demanda de mayor involucramiento se sustenta en el reconocimiento de un pasado con mayor vínculo y en la lectura de que los actos vandálicos o de robos podrían evitarse desde el cuidado o la atención o la presencia de la comunidad “mirando” la escuela. Aislamiento y demanda de mayor involucramiento se constituyen así en un callejón de difícil salida.

A su vez, como bien expresan muchos de los entrevistados, ese aislamiento presunto es sólo una ficción o una solución endeble e insostenible a mediano plazo. El contexto se filtra todo el tiempo por los poros de la institución escolar Ya sea porque se debe reaccionar frente alguna supuesta amenaza externa: las bandas del barrio, los saqueos e incendios, los robos y actos vandálicos, o porque se deben transformar prácticas cotidianas condicionadas por la dinámica barrial (concluir más temprano el turno tarde o dejar de hacer educación física en el predio lindero a la escuela son ejemplos de esto). La ansiada preservación o no contaminación de la escuela con el inminente y permanente declive del barrio –según la lectura de nuestros entrevistados- no se logra como tal. Esto genera malestar en el vínculo en el interior de la escuela: unos identificados, pero no necesariamente identificándose, con el barrio, otros ajenos al mismo. Este malestar se refuerza no sólo en las percepciones de los actores intervinientes, sino en las decisiones que la institución toma con respecto a cómo y cuándo vincularse con la comunidad.

Las posiciones que se ocupan en la institución muestran matices en las miradas que se adoptan. Encontramos que los estudiantes varones relativizan la variable de la inseguridad al asumirse como parte del barrio y “ser conocidos”, pero esto no pasa con las mujeres. Por otro lado los preceptores focalizan su mirada en las transformaciones históricas que entienden se sucedieron entre su propia experiencia vivida en barrios que dicen similares y la de los estudiantes y sus familias. Y por parte de los profesores, se mantiene una posición ambivalente hacia el entorno, señalándolo como más hostil y desinteresado, pero reconociendo el repliegue de la escuela como contraparte.

En este sentido, cabe la pregunta en torno a cuánta de esta hostilidad, de este desinterés o apatía no se relaciona con la propia lógica institucional, ya que el posicionarse desde una cierta distancia con lo que ocurre en el barrio –como si uno fuera ajeno a esto o un extraño- hace que se refuerce la separación entre un supuesto adentro más controlado o controlable que busca autopreservarse, y un afuera leído como caótico e imposible de domesticar. La mirada estigmatizante sobre el barrio se retroalimenta con la buena imagen de la escuela en sí misma. La “buena imagen de la escuela en el barrio” es parte de un relato de un pasado no muy lejano que es revisitado para señalar las diferencias con el momento presente. Imagen que, utilizada en la actualidad, termina justificando la descripción de la escuela como un campo minado del que dificultosamente se sale sin secuelas.


  1. Tomando la caracterización realizada por Denise Merklen (2010) respecto de los posibles orígenes de los barrios populares en la que distingue: la villa, el loteo barato, los monoblocks construidos por el Estado y los asentamientos, podemos afirmar que el caso que estamos considerando remitiría al segundo tipo descripto por este autor. El barrio – producto del loteo barato- es el resultado de grandes operaciones inmobiliarias y las casas son construidas por sus propios habitantes, en algunos casos mediante algún tipo de ayuda o crédito del Estado y con la paulatina provisión de servicios urbanos (Merklen, 2010:148)
  2. Según datos suministrados por la propia escuela (construidos a partir de una encuesta de hogares realizada por la institución en el año 2011) el 45% de los estudiantes de los últimos tres años de la Escuela Secundaria trabaja. El 71% de las familias de los estudiantes de toda la escuela –en sus seis años- son familias numerosas y los estudiantes comparten las habitaciones con más de dos personas y el 12% de estos comparte la cama con un hermano.
  3. En el distrito de Moreno hasta el año 1987 existían cuatro instituciones de educación secundaria de gestión estatal, tres ubicadas en la zona céntrica del distrito, una en el centro de Paso del Rey y ninguna en los barrios. Entre los años 1987 y 1991 se crearon trece escuelas de educación media, de las cuales doce se localizaron en diferentes barrios del distrito y una en el centro del mismo. En el año 1999 se crearon dos escuelas más, también en barrios de la zona norte de Moreno. Entre los años 2011 y 2013 se crearon doce escuelas secundarias agregándole el ciclo superior -ahora obligatorio- a ex- ESB. Información suministrada por los Supervisores del nivel secundario del distrito de Moreno.
  4. Según el Censo Nacional de Población del año 1991 Moreno tenía 287.715 habitantes; según el Censo 2001 la población de Moreno era de 380.503 y según las mediciones del año 2010 Moreno tiene en la actualidad alrededor de 462.242 habitantes. Según el Censo 2001 la población en Moreno creció un 24% en el período intercensal. En el período intercensal 2001-2010 la población de Moreno creció casi un 18%. Si se toma el período 2010 los habitantes de Moreno son un 37,75% más que en 1990. Fuente: Instituto Nacional de Estadística y Censos. http://www.indec.gov.ar/
  5. Aunque si tomamos como referencia la escuela a dos cuadras de la misma se encuentra un “cruce de calles” por el que se encuentran – se cruzan- tres recorridos diferentes de colectivos (de la misma empresa), lo que posibilita que desde los barrios cercanos se acerquen jóvenes así como que desde este barrio elijan asistir a otras escuelas. Sin embargo, la disponibilidad de varios recorridos de colectivo cerca de la escuela no significa mayor accesibilidad al centro del distrito.
  6. La escuela se fundó en el año 1988 pero sin poseer edificio propio hasta el año 1990. Si bien aún la escuela no posee la titularidad del predio, en el año 2000 la DGCyE autoriza la construcción del edificio para la ESB (hoy fusionada con el ciclo superior ex-polimodal)
  7. Que ahora es Concejal por el Frente para la Victoria y con quien se pudo dialogar informalmente en torno a dicho conflicto en el barrio en la fiesta del 25 aniversario de la escuela.
  8. Moreno cuenta con una única empresa de colectivos que tiene a su cargo todos los recorridos por los barrios del distrito; los recorridos no se identifican por barrios sino por números, ya que recorren varios barrios en un mismo trayecto. Como excepción a la línea única de colectivo hacia el distrito, se encuentra alguna zona de Cuartel V en la que ingresan colectivos de José C. Paz y las líneas que unen Moreno con otros distritos como Pilar, San Miguel, Rodríguez y gran parte de los distritos por los que corren las vías del tren Sarmiento. Esas son líneas interdistritales, pero no ingresan a los barrios sino que su trayecto está delimitado por alguna de las rutas de acceso a Moreno. En la zona en que se ubica la escuela, un recorrido parte de Moreno, pasa por la `puerta de la escuela y continúa su trayecto hacia un barrio más alejado de la Ruta 23, luego retorna a Moreno realizando el recorrido inverso. A dos cuadras de la escuela se cruzan ese recorrido y dos recorridos más que también se originan en Moreno; uno de ellos recorre previamente los barrios que tienen un origen similar al que se está analizando y el otro realiza un recorrido que da cuenta de la traza nueva y de la expansión de la urbanización en esa zona de Moreno.
  9. Durante el ciclo lectivo 2010 la escuela había sufrido un incendio intencional que la había inutilizado en gran parte. Esto hizo que los cursos tuvieran que rotar para la utilización de las aulas, inasistiendo una vez por semana. También había sido objeto de varios robos durante los fines de semana, rotura de caños y tanques de agua, etc. que provocaba la interrupción del dictado de clases los días posteriores a los sucesos, según consta en el “Informe de Establecimiento educativo” fechado en septiembre de 2010, al que se tuvo acceso durante el trabajo de campo.
  10. Cabe señalar que todos los hechos delictivos vinculados al ingreso o egreso de la escuela son narrados en tercera persona. Ninguno de los y las jóvenes entrevistados habían vivido hasta el momento de las entrevistas hechos delictivos que los involucraran directamente a ellos. Sin embargo, estos circulaban en la escuela y eran recuperados por los entrevistados para dar cuenta de cómo las inmediaciones de la institución se tornaban como un espacio inseguro.
  11. Así lo observamos durante el trabajo de campo en el año 2011 y frente a la pregunta a miembros de la comunidad en torno a la presencia policial, los mismos no podían especificar si siempre se encontraba personal policial, ni en qué horarios ni cuál había sido el motivo concreto de su presencia naturalizando que en la puerta de entrada de la institución se encuentre personal de una fuerza de seguridad.
  12. Se señala que, desde el barrio, se le demanda a la escuela la intervención en la resolución de cuestiones que no le atañen, desde su óptica, a ella como ser: pedir que se resuelva la rotura de algún caño de agua de la calle, que reclamen por los baches, que convoque para tomar medidas en torno a la inseguridad, etc. Esto refuerza la representación de que la comunidad ya no es “tan pujante” como en el pasado y que en su pasividad deposita en la escuela expectativas en torno a su intervención en el mejoramiento de la vida barrial.
  13. Cabe recordar que en el capítulo 3 ya hemos hecho referencia a la cuestión de “las tribus” o “estilos” en la descripción que los estudiantes hacían de los agrupamientos entre alumnos en la escuela. En ese capítulo, nos centramos en señalar cómo los estudiantes dan cuenta de diferencias intra e intergrupales a partir o a través de diferencias en los modos de vestir y en los gustos musicales, dentro de una lógica de oposición binaria entre estilos. Sin embargo, esto no era utilizado como criterio de exclusión –ni de confrontación generacional- sino de diferenciación descriptiva de otros estudiantes.
  14. Serán las semejanzas hacia adentro y las diferencias hacia afuera una características de las generaciones en tanto grupos. Según Klaudio Duarte (2000) éstas se autoidentifican y son significadas por otros, produciendo códigos propios que marcan distancias entre las generaciones anteriores y posteriores temporalmente.


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