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La legítima nación

Disputas curriculares entre ciudadanía, democracia y nación en la educación durante el posperonismo (1955-1973)

Augusto Geraci[1]

Introducción

El presente capítulo intenta comenzar una línea de investigación en la que están presentes dos elementos que a priori pueden ser contradictorios. Por un lado, la idea de una identidad nacional “desde abajo”, una nación que surge desde una raíz en común. Las implicancias de este término son variadas y serán analizadas a lo largo del trabajo; sin embargo, creemos que, para que esos conceptos y/o sentimientos tomen consistencia, debe haber un discurso que los articule y los presente coherentemente. El otro elemento que está presente en este trabajo y que se articula con el anterior es la idea de una nación que ya existe, pero que es debatida con otra visión de nación. La historia contemporánea argentina muestra diferentes concepciones no solo de nación, sino también de Estado, de democracia, de república y de ciudadanía que se han debatido en el campo de las ideas, pero también en el plano de las políticas públicas, de las cuales la educación es uno de los campos visibles en los cuales se ha tomado mayor dimensión. Nos proponemos dilucidar cómo luego de un período de fuerte crisis política, que terminó con un golpe de Estado en septiembre de 1955, se intentó articular un discurso de “lo que debería ser” la nación tensionado por elementos que rechazaban lo previo, pero que también desconocieron las disputas anteriores a 1943. Para poder comprender este proceso, analizamos decretos, programas de estudio, trayectorias particulares de personajes relevantes y también analizamos manuales escolares. Somos conscientes de que estamos trabajando con fuentes oficiales y de que podemos organizar el discurso “desde arriba hacia abajo”. Claramente nos resta reconstruir la llegada, la recepción y articulación de ese discurso descendente, pero eso será fruto de futuras investigaciones.

Una de las preocupaciones que reúne a todos los trabajos que componen esta propuesta es la cuestión de la violencia política como problema histórico en el cual las antinomias peronismo-antiperonismo, así como también los diferentes nacionalismos en pugna, resultan centrales para comprender el período. ¿Cómo sentían la patria los libertadores en contraposición a los peronistas?

Creemos que este trabajo se inserta en la historiografía de las emociones ya que los procesos políticos, las revoluciones, los golpes de Estado, las elecciones y las prácticas políticas y sociales están mediados por emociones que se afirman en defensa de “unos” y en contra de un “ellos”, sobre todo en periodos de aguda crisis política, como el período 1955-1973.

El concepto de “sistema” y la educación formal

La institucionalización de la educación y su paulatino control estatal desde la segunda mitad del siglo xix dieron como resultado un sistema escolar nacional, uno de los pilares fundamentales del Estado nación moderno. Su éxito se fundamentó en la capacidad de distribuir significados culturales específicos a una buena parte de la población, al mismo tiempo que le confirió una lógica racional a la educación (Ruiz, 2017: 13).

Podríamos afirmar que la escuela, como engranaje de un sistema, logró transmitir lineamientos generales de dos aspectos en simultáneo: el Estado y la nación. Aquello que ocurría dentro de las aulas organizado y unificado y diferenciado por niveles, llamado “currículo”, es resultado de una elaboración tecnocrática e ideologizada que los hombres de cada momento histórico de la vida nacional intentaron marcar.

Entonces cabe definir qué es un sistema. Tomando el concepto de Niklas Luhmann (Ruiz, 2017: 14) sobre la teoría de los sistemas, entendemos que hace referencia a que los sistemas sociales constituyen sistemas organizados en torno a significados y a que sus líneas divisorias son los confines de las áreas de significado. Para que esto suceda, es necesario que los actores involucrados tengan como horizonte una valoración similar de los significados en común que vinculados unos a otros se comunican más allá de la realidad exterior al mismo sistema. Es por esto por lo que, si bien la política curricular aplicada al sistema educativo en general no tiene un efecto inmediato, sino que, como sistema poblado de sujetos que responden a significados establecidos, las políticas curriculares impactan parcialmente en el sistema, este tiene una inercia propia.

A inicios de la década de 1960, la sociedad argentina estaba altamente estratificada. El grado de complejidad de los estratos sociales como fruto de la “democratización del bienestar” de los años peronistas hizo que la única forma de poder acceder a generar significados medianamente unificados en una sociedad con tensiones políticas crecientes, pero con una situación de movilidad social ascendente y de profundización del consumo, fuera la burocracia educativa estatal.

Las estructuras organizativas de los Estados modernos surgen como reflejo de normas institucionales racionalizadas o por lo menos con un arreglo a fines. La constitución de estas estructuras en las sociedades modernas permitiría explicar la expansión y el aumento de la complejidad de las estructuras escolares por parte del Estado. Las normas institucionales funcionan como mitos que las organizaciones incorporan y les permiten obtener legitimidad y estabilidad. Es decir que permiten generar un consenso. Los sistemas de educación, al ser subsistemas funcionales particulares de la sociedad, se constituyen en una de las formas de organización de la sociedad. Es así como las sociedades modernas producen una organización altamente compleja, como el caso del sistema educativo argentino en 1960.

Para Cecilia Braslavsky (Braslavsky, 1985, en Ruiz, 2017), en la conformación histórica de los sistemas educativos modernos, se puede identificar la coexistencia de tendencias, a veces contradictorias, a veces complementarias, que hacen referencia a las tensiones propias de los diseños de la política curricular. Esto sin duda estará presente en la vida de la asignatura Educación Democrática en el nivel medio, ya que, creada en 1956 por el gobierno de facto de Pedro Aramburu para desperonizar el área al reemplazar a la materia Cultura Ciudadana, luego atravesó la experiencia desarrollista hasta 1962, cobró un impulso curricular durante la gestión radical de Arturo Illia, en donde hubo una fuerte renovación editorial, para dictarse durante la experiencia dictatorial de la Revolución argentina, y ser derogada por un decreto del presidente Héctor Cámpora en 1973.

Nuestra hipótesis es que la materia Educación Democrática de 1956 significo no solo una política educativa para la desperonizacion de la educación formal, sino que además intentó ser un “puntal de la reconstrucción” del nacionalismo liberal que, a consideración de sus impulsores, se había perdido durante la experiencia nacionalista popular de 1945-1955.

Las intenciones y los discursos: los decretos

Los cambios introducidos en los lineamientos curriculares en el sistema educativo de la Argentina posteriores a la toma del poder por los generales nacionalistas y liberales del Ejército desde 1955 fueron evidentes.

Mediante los decretos 1023 del 17 de octubre de 1955 y 4217 del 29 de noviembre del mismo año, el gobierno de facto del presidente Aramburu suprimió en todos los planes de estudio, tanto de establecimientos oficiales públicos como privados, las llamadas asignaturas de la “doctrina nacional” y “cultura ciudadana”. Se justificó este hecho afirmando que la intención de dichas asignaturas era el de apropiarse e inculcar políticas partidarias denigrantes del pasado argentino y la creación de odios, recelos y suspicacias.

En el decreto se expresa:

[…] la supresión de tales asignaturas no es bastante para borrar las huellas dejadas por sus enseñanzas, con la cual cabe agregar la inevitable deformación sufrida por el pueblo esos conceptos y sus hábitos políticos, inclinado a los fácil credulidad del engaño acerca de las auténticas forma cívicas de la convivencia por la fuerza de una demagogia avasallante que tendía arrebatarle toda capacidad de iniciativa para discernir el vicio el error y la mentira de un sistema exclusivamente fundado en la transitoria atracción de las prebendas y las ventajas materiales (Decreto 7625 del 30/12/1955, p. 3).

Este párrafo trata sobre la necesidad de volver a formas naturales republicanas y liberales que fueron deformadas durante el peronismo y su ejercicio totalitario:

[…] la difusión de las doctrinas totalitarias y el ejercicio arbitrario despótico del poder altera el concepto de las verdaderas relaciones entre libertad del individuo y la autoridad del estado y promueve la conciencia nacional, una peligrosa predisposición a la tolerancia de sus excesos coma empobreciendo el valor de las virtudes republicanas que sostienen la vigencia de una auténtica democracia (Decreto 7625 del 30/12/1955, p. 3).

Parece evidente la fe de estos hombres en la lectura de los conceptos seleccionados creyendo firmemente en la tarea de inculcar con el tiempo una gimnasia republicana a partir de la repetición de estos en el ámbito escolar. Cito:

[…] para tal fin es conveniente organizar una asignatura que integre los planes de estudio enseñanza de aquellas nociones más exigidas por la formación democrática de nuestro pueblo coma entre los cuales constituyen el centro medular de los principios de nuestra forma de gobierno representativa republicana y federal conjuntamente con la declaración constitucional de los derechos y garantías para que la juventud a quiera la conciencia de pertenecer a una comunidad fundada sobre el respeto a la persona humana Y aprende a cultivar el sentido de su responsabilidad en el cumplimiento de los deberes que conciernen al bien común y general. Qué para contrarrestar tales daños y defectos se hace necesario salvaguardar con premura y eficacia el espíritu cívico de las nuevas generaciones inculcándoles con métodos adecuados y objetivos el conocimiento de las auténticas tradiciones que enaltecen el pasado argentino y zona substancia de la organización y dinamismo de la vida política de la nación cómo se encuentran recogidas en las normas e instituciones fundamentales de su derecho público (Decreto 7625 del 30/12/1955, p. 3).

En los decretos citados, aparece recurrentemente la idea de un destino malogrado. Para la coalición libertadora y los civiles que acompañaron con su pluma, cargos y producciones la idea de la desperonización institucional y por consiguiente una desperonización cultural, en el fondo recrudece el debate en torno a conceptos que son esgrimidos una y otra vez: la nación argentina fue desviada de su curso natural por la acción totalitaria del Estado durante el gobierno de Juan Perón. Este pudo lograr su cometido porque, además de abusar de la tiranía de la mayoría, logró rescatar para su causa a personas que fueron manipuladas desde la prebenda y un nacionalismo emocional no racional. Es allí en donde el debate en torno a la nación cobra relevancia. Para la coalición libertadora, la nación emana de una racionalización de conceptos jurídicos aprendidos en la escuela y cuidados celosamente por las instituciones estatales. Para estos mismos, la idea de nación propuesta por el peronismo es baja, abyecta, ya que se fundamenta en la emoción para luego servir al líder, alejándose de la razón.

Sin embargo, autores como Andrés Ascolani (2000) sostienen que la libertadora restauró leyes e instituciones previas por igual en la educación. El peronismo y la Revolución Libertadora tuvieron en común las acciones estatales excluyentes en lo político, pero inclusivas en la económico y social. En tanto que la Revolución Libertadora fue renovadora en el nivel universitario por el peso de reformistas en la coalición, fue más continuista en primaria y secundaria dado el intento de volver al año 1942, a la restauración de una Argentina liberal compartida con nacionalistas no populistas y católicos militantes. La “normalización” se trataba de la desperonización, aunque terminó siendo una política de desperonización que instauró una doctrina jurídica tradicional/argentina contra una doctrina justicialista, una inversión del peronismo/antipatria (Ascolani, 2000: 121). Prevalece o subyace la idea de Germani de la manipulación de una mayoría inexperta políticamente:

“que el ejercicio de la libertad y el culto de la dignidad ciudadana aparte de las insustituible fundamentos morales sobre las que ha de subsistir exige no sólo el frío conocimiento de los preceptos sino que ya vivas conciencia de la justicia que mueve naturalmente las acciones de los hombres dentro del ámbito del derecho haciendo fecundos y constructivas la soberanía del número y el uso de la fuerza” el problema de la mayoría en democracia. Y sigue con el tema:
[…] que tales conceptos de ampliar considerablemente el ámbito mental del ciudadano inclinado por la fuerza de sus convicciones cívicas y el sentido de su responsabilidad a percibir y valorar la relación entre sus deberes y el bien de la comunidad, completando de ese modo la importancia justamente atribuida al ejercicio del sufragio por medio de una comprensión más rápida y penetrante de la diversidad (Decreto 7625 del 30/12/1955, p. 4).

El 31 de diciembre del año 1957, se publicó el documento oficial “Memoria del Ministerio. Síntesis de la memoria del Ministerio de Educación y Justicia: 1955-1958”. En él se fundamentó lo hecho por la cartera desde el 23 de septiembre de 1955 hasta ese día, y se proyectó su labor hasta marzo de 1958, cuando se daría paso a la entrega del poder a un gobierno constitucional emanado de las elecciones del mismo año.

El actual Ministerio de Educación y Justicia se conformó por el Decreto ley n.° 10.351 del 8 de junio de 1956, separando Justicia de Interior e incorporándola a Educación, que estaba sola como ministerio.

El texto oficial expone que la cultura en su totalidad fue pisada por la dictadura: la escuela primaria, los colegios secundarios, los institutos, las universidades, las academias, etc., todo el conjunto de las instituciones de libre pensamiento que forman y reproducen la cultura fueron alcanzados.

No se salvaron de este ominoso castigo ni el niño que se inicia, ni el joven que modela y decide su destino, ni la experiencia ya definida del genio creador. La persecución iniciada por la asfixia material –cesantías, supresión de aportes estatales o definitiva clausura– se completó luego con el sojuzgamiento mental y la desembozada corrupción demagogia (p. 15).

Encontramos nuevamente la idea de la profanación de la nación mediante el abuso gubernamental de los adultos, pero especialmente de los niños y jóvenes.

El magisterio y el profesorado, injustamente castigados con cesantías, traslados y demoras punitivas –cuando no se rendían incondicionalmente a la política dominante– estaban a la merced paradojal de quienes habían resignado su dignidad. El alumnado en general, engañado, hastiado hasta lo ridículo con la monótona predica oficial y el contenido político de los programas, pero halagado inconscientemente por la holganza organizada, la relajación de la autoridad y de la disciplina, era el juguete del desgano y de la anarquía”.

Así las cosas, la Revolución Libertadora se concibió a sí misma como un movimiento de reparación que, si bien tuvo momentos de errores y omisiones, se justifica por el avasallante impulso de la verdad y la buena fe.

Esta labor de fe y verdad se refiere a la Comisión Investigadora n.° 20 dependiente de la Comisión Nacional de Investigaciones que llegó a las siguientes comprobaciones, sintetizadas a continuación según el documento oficial:

  1. 1 748 docentes no diplomados obtuvieron un cargo, mientras que había 4 706 en el registro de aspirantes.
  2. En lo referido a los libros de lectura primaria, se organizó una campaña de propaganda política, y la Comisión de Didáctica se decantó solo por las producciones que propagaban la ideología del gobierno peronista.
  3. Existieron irregularidades en los concursos docentes para cubrir cargos en materias especiales de difícil cobertura.
  4. Hubo defraudaciones por falta de control en la Dirección de Obra Social del Ministerio de Educación.
  5. Hubo denuncias de falta de decoro e irregularidades de orden moral dentro de la Unión de Estudiantes Secundarios (el documento oficial no aporta más datos sobre lo dicho).
  6. Se dio una marcada tendencia partidaria dentro de los conflictos desarrollados en la Unión de Docentes Argentinos (UDA).
  7. La materia Cultura Ciudadana, impartida en el nivel secundario, fue convirtiéndose en una materia destinada a la transmisión y adoctrinamiento de la ideología del régimen peronista como el culto a la personalidad.
  8. En los libros de texto escolares, se introdujeron variadas disciplinas y contenidos afines al régimen depuesto.
  9. Hubo una progresiva cooptación de las instituciones dependientes del Ministerio de Educación como instrumento de transmisión ideológica.
  10. Investigaciones dejaron como saldo el estado de irregularidad y el mal funcionamiento de muchas instituciones educativas dependientes del Ministerio.

El documento menciona que los primeros pasos en la puesta en orden del sistema educativo fue la descentralización del sistema alegando como factores clave la normalización de las universidades nacionales, la reinstalación de las academias, la puesta en vigor plena de la ley 1.420, para luego crear los consejos de enseñanza secundaria y técnica y la coordinación general de un Consejo Superior que nuclee a estos nuevos organismos destinados a garantizar el buen funcionamiento mediante la normalización y descentralización administrativa.

Es llamativo que el documento insista en el deficiente estado de la infraestructura estatal, alegando que se contaban por millares los edificios educativos en paupérrimo estado, sumado a la falta de nuevos edificios; según el documento, esto redundaba en el deterioro de la infraestructura disponible por falta de inversión y mantenimiento durante el peronismo. También incluye a museos, unidades académicas y la biblioteca nacional. Dispone que el Poder Ejecutivo llevara una contundente y racional inversión para empezar a revertir la situación.

En el documento oficial aquí analizado, se le otorga una enorme importancia a la creación de la materia Educación Democrática: el sello definidor de la inspiración que debe guiar a la enseñanza es la creación de la asignatura Educación Democrática, no como imposición sectaria y proselitista, sino como vehículo del auténtico contenido tradicional de la historia patria y columna vertebral de nuestra estructura constitucional.

En el apartado dedicado a la labor en los niveles secundario, normal, especial y superior, el documento oficial sintetiza de la siguiente manera su accionar desde septiembre de 1955:

  1. Se desmanteló la estructura totalitaria. “[…] entre los fines de la Revolución Libertadora se destacó la necesidad de devolver a los establecimientos de enseñanza la alta función que tradicionalmente les había correspondido: la educación de una juventud libre de prejuicios y consciente de sus derechos y responsabilidades ciudadanas”. Para ello se dedicaron primeramente a eliminar todo indicio de exaltación a la figura de Perón y de Eva, como también cualquier rastro de la doctrina contraria a “nuestras tradiciones democráticas y federalistas”.
  2. Se intervinieron los establecimientos en gran número.
  3. Se retiraron dos objetos alusivos al régimen, como también bustos, imágenes, leyendas, inscripciones, etc.
  4. Se retiró la nominación de establecimientos de enseñanza, aulas, salones de actos, biblioteca, campos de deportes y otras dependencias que respondían a los intereses del proselitismo.
  5. Se suprimió la propaganda proselitista comprendida en diversas conmemoraciones señaladas en el calendario escolar. Por eso mismo, quedó también suprimida la exigencia de vincular cualquier actividad económica al llamado “segundo plan quinquenal”.
  6. Al prohibirse los libros de texto escolares creados e impulsados por el régimen depuesto, y al no existir aún una manualística que los reemplazara, se autorizó a los maestros y profesores a utilizar en el aula los libros de anterior data o a valerse de los recursos didácticos que racionalmente demanda el cumplimiento de los programas de estudio. La autorización data del 29 de septiembre de 1955.
  7. “[…] por las mismas razones creyéndose en los establecimientos de enseñanza el uso de libros de autores que habían realizado por los mismos adoctrinamiento o proselitismo político mediante la exaltación de las figuras o actos del régimen depuesto en violación de la Independencia y dignidad de la cátedra y en pugna con las normas republicanas y democráticas de gobierno. 22 de febrero de 1956”.
  8. Se suprimieron las asignaturas Cultura Ciudadana y Doctrina Nacional en los decretos n.º 1023/55 y 4217/55. Resultado de los programas de esta asignatura, de las instrucciones dadas a los profesores para su enseñanza y de los textos utilizados, su implantación tuvo como finalidad inculcar en las mentes juveniles una llamada “doctrina nacional”, que no era otra cosa que le dieron guía del partido gobernante y que también llevaba su nombre. Para ello se usaban falsas informaciones, la adulteración de los hechos históricos y su burda mistificación, realizando una tarea orientada sistemáticamente a la denigración de nuestro pasado histórico y a la creación de odios recelos y suspicacias, todo con el propósito de apropiarse solapadamente de la voluntad de los estudiantes en beneficio de la orientación política partidaria. Con tales antecedentes la supresión de la asignatura “cultura ciudadana” en la enseñanza media y su homóloga en la enseñanza superior de la minada doctrina nacional resultó una necesidad impostergable que el gobierno de la revolución afrontó de inmediato.”
  9. Se cesanteó a todos los docentes que habían sido designados para dictar la materia Cultura Ciudadana con el Decreto n.º 2936/55
  10. La comisión interventora en las organizaciones estudiantiles dispuso que quedarían disueltas definitivamente las organizaciones Unión Estudiantes Secundarios, rama femenina y masculina, la Confederación de Estudiantes de Institutos Especializados, la Confederación de Estudiantes Secundarios y la Liga Estudiantil Argentina.
  11. Se suprimieron las secciones de bibliotecas escolares denominadas “bibliotecas justicialistas”, ya que estaban destinadas a coleccionar material de propaganda del régimen depuesto el 5 de enero de 1956.
  12. Mediante el Decreto n.º 6680/56, se estipuló la revisión de todos los planes y programas de estudio y se depuró todo contenido político-partidario.
  13. Se procedió a una rápida depuración de los cuadros docentes y administrativos necesarios para desmantelar la estructura totalitaria de los establecimientos educativos. El ministerio manifestó que estas personas fueron necesarias para propiciar la propaganda político-partidaria y la delación, olvidando sus deberes esenciales como docentes y trabajadores de la educación. Teniendo en cuenta el peso asignado por las autoridades a estas situaciones, se perciben cuestiones complementarias al problema de la nación en pugna. Subyace la denuncia de que, durante el peronismo, las instituciones educativas perdieron su principal y tal vez única función social, socializar a las nuevas generaciones, y se volvieron únicamente instrumentos de propaganda política. Toma forma, entonces, la idea de que, durante el peronismo, la que fue denigrada, entre otras, fue la educación, al politizar el discurso educativo puertas adentro. Mediante diferentes decretos ley, se reformaron y restablecieron los planes de estudios de algunas instituciones secundarias.
  14. Se implantó la asignatura Educación Democrática mediante los decretos 7625/55, 4603/56 y 9086/56. Esta materia fue concebida, en una primera instancia, como un espacio de higiene cívica. “Se estableció la inclusión de la asignatura educación democrática la que desarrollan sus conceptos alrededor de los principios de nuestra organización institucional, tanto en lo que respecta a su forma representativa republicana y federal coma cuanto lo que concierne al respecto de los derechos y garantías que se refieren a la dignidad de la persona humana, con el fin de instruir a los estudiantes sobre la tradición histórica, su doctrina y actual validez y educarlos en el cumplimiento de los deberes y derechos a su condición de ciudadanos.”

La comisión y las entrevistas

Para Sandra Alucin (2018), la dicotomía democracia/antidemocracia era uno de los ejes de esta materia para abordar el pasado histórico, mientras que el presente se pensaba desde la categoría del patriotismo. Se aplicaba esta noción de una manera muy diferente a la que funcionaba durante el peronismo, desde una retórica aparentemente neutral que invocaba a un ciudadano soldado que debía tener la virtud de amar a su patria y defenderla frente a los avatares que se presentaran (Porro e Ippolito, 2004).

De acuerdo a lo planteado por Bottarini (2007), la ciudadanía que se pretendía formar desde este proyecto educativo debía ser desmovilizada e individualista, con más responsabilidades que derechos, que se definieron jurídicamente recurriendo a los valores del liberalismo clásico. Para la autora, Educación Democrática no fue más que un intento de retorno a la vieja materia Instrucción Cívica.

Mediante el Decreto n.° 1.097, se creó la asignatura Educación Democrática en los planes de estudio de las FF. AA. Luego, el 13 de marzo de 1956, el Decreto n.° 4.603 creó la Comisión Nacional Honoraria, encargada de redactar los programas de esta asignatura para todos los niveles del sistema educativo y en todas sus ramas.

La Comisión estaba compuesta por los siguientes integrantes: el presidente Dr. Santiago Nudelman;[2] los secretarios Prof. Florencio Jaime[3] y Prof. Héctor Ramos Mejía;[4] como vocales los Dres. Carlos Adrogue[5], Lucas Ayarragaray[6], Federico Fernández de Monjardin[7], Julio Gonzalez Iramain[8], Emilio Hardoy[9], Camilo Muniagurria[10] y Manuel Portela Ramirez.

En el mes de abril, los miembros de la Comisión Nacional Honoraria Redactora de los programas de Educación Democrática brindaron una extensa conferencia de prensa y se sometieron a una carrera por diferentes radios de distintas localidades del país para dar a conocer los fundamentos fundacionales que estaban dispuestos a realizar.

El presidente declaró:

[…] el programa no debe ser un instrumento rígido, sino base de orientación para los profesores y alumnos. […]. Se ha conversado también sobre la conveniencia de que la materia se vincule y complemente con la Instrucción Cívica (para el ciclo superior) y al mismo tiempo, que toda la enseñanza sea una unidad funcionalmente impregnada de democracia, a fin de aprovechar al máximum las horas de clase para formar al ciudadano del futuro, a la vez que recuperar con igual sentido el espíritu de los niños y jóvenes que hubieren sido alcanzados por el régimen totalitario depuesto.

La materia rápidamente argumentó su función dentro de un objetivo en dos órdenes. Uno instrumental, en el que la asignatura debía ser el espacio mediante el cual se formara al ciudadano argentino en los valores democráticos y fundamentales de la democracia liberal. Al mismo tiempo, la materia tenía como fin urgente un objetivo expresivo, la reeducación de los jóvenes que recibieron una educación totalitaria. El ojo de atención fue puesto en aquellos jóvenes que fueron percibidos como contaminados de una ideología antiliberal que en tiempos del peronismo aprendieron las bases ideológicas con las que “tenderían” a expresarse políticamente como adherentes al proyecto derrotado. El alerta con esos jóvenes y niños no podía ser rápidamente censurado mediante la prohibición de los símbolos peronistas o la imposibilidad de demostrarse abiertamente peronistas, sino que el plan debía ser la resocialización de las mentes corrompidas por el tirano.

En la misma conferencia, el Dr. Julio González Iramain declaró:

[…] en verdad tengo yo un gran defecto que me ha ocasionado muchas veces decir cosas que no son oportunas, pero sí útiles. Yo estoy en esta Comisión sin ninguna condición docente; solo quiero traer la fe democrática a la que he servido tanto tiempo y que creo que es una de las grandes fuerzas que el país reclama en este instante. […]. Los que han vivido íntimamente el dolor de la dictadura podrán apreciar mejor cuánto necesitamos nosotros llegar al espíritu y a la emoción del pueblo argentino, Educación Democrática significa mucho, casi la nación entera. Es un título amplio. Queremos volver a la juventud y acaso también a los viejos que deben renovar su espíritu, a lo que la nación fue antes y a lo que ha de ser en el futuro. Creo que hay una revolución posible en la enseñanza, como en todas las cosas, y a esta Comisión le corresponde el alto honor de estar compuesta por hombres de distintas ideologías, pero movidos por un solo sentimiento, la nación, la libertad, la justicia, y solo la vamos a alcanzar por la Educación Democrática.

Es claro que estas personas tenían como misión una idea refundacional de la nación. Esto es llamativo ya que se repite en varios de los discursos de otros miembros, que, por razones de espacio, no son citados en este trabajo. Si la tarea impuesta por el Gral. Aramburu y por el ministro Dell’Oro Maini era crear el programa de un espacio curricular, ¿por qué la insistencia en la reeducación ciudadana como forma de salvar a la nación? La deriva populista del concepto de “nacionalismo” llevada a cabo por Perón habría desviado a la nación, de forma que dejó como resultado un fascismo totalitario. Es decir que, para los miembros de la Comisión, podía percibirse una relación directa entre nación y Estado. La enorme preocupación por la reeducación democrática se fundaría en que el peronismo encarnó en Argentina un totalitarismo que, al plantear un nuevo tipo de nacionalismo fascista, modificó las bases del Estado liberal burgués.

Si esto fuese así, faltaría definir qué es “nación para los miembros de la Comisión. Un aporte para discriminar históricamente el discurso sobre el nacionalismo en nuestro país desde 1870 hasta 1970 lo ofrece el historiador Federico Finchelstein. El autor plantea una evolución no lineal del concepto de “nacionalismo” (Finchelstein, 2016: 39-47). En primer lugar, establece una conceptualización de nación como parte de un proyecto liberal democrático que, luego de la batalla de Caseros en 1852, comenzó a moldear la trama institucional, cuya máxima expresión fue la redacción de la Constitución Argentina. Pero una inmediata reconfiguración del liberalismo sucede cuando, a partir del proyecto sarmientino, se estructura un nacionalismo “inclusivo” que conlleva un componente homogeneizador como premisa ordenadora. Esta “torsión” del liberalismo en nacionalismo liberal mediante la “normalización” de la sociedad argentina es la que nos permitiría entender la fe racional en el acto irracional del primer genocidio: la conquista sobre el indio. La Constitución Nacional fue puesta en estado de excepción por la necesidad de aplicar un plan superior: fundar la nación. Es allí, en la creación del nacionalismo liberal pos-Conquista del Desierto, donde se puede configurar un sentimiento de lo nacional y liberal como unificadores de “lo argentino”. La Argentina liberal, autoritaria y racista engendró a la Argentina fascista. Algo similar habría ocurrido en 1955 al propiciar el golpe de Estado y suspender luego la Constitución reformada en 1949. La excepcionalidad institucional de esgrimir la nación sobre la Constitución para restituir la nacionalidad tradicional desviada por el peronismo estaría justificada para “salvar a la nación”.

Indicios sobre los cambios en el concepto de “nacionalismo” en Argentina podemos encontrarlos en la implementación de políticas curriculares en la escuela. En “Los ‘perseguidos’ en vías de ‘rehabilitación’: Las representaciones del gaucho y del indio en las escuelas argentinas, 1930-1950”, Marta Poggi, Berbardo Pacciani y Matías Emiliano Casas dan cuenta de lineamientos curriculares que trascienden más de 20 años de historia hasta entrado el segundo mandato de Perón. Los resignificados que entre fines de 1930 y la dictadura de 1943 se hicieron sobre el “gaucho” bueno y paisano y sobre el “indio” como preargentino ligado a la madre territorializada son imágenes que se mantuvieron no solo durante el periodo peronista, sino que se extendieron durante la larga década de los 60 e incluso llegaron al máximo de expresión durante el gobierno de Juan Carlos Onganía y la expansión de la liturgia gaucha de las fiestas nacionales y provinciales en distintas localidades del interior de las provincias (Chamosa, 2012).

Si bien los orígenes del sistema educativo argentino tuvieron un rol preponderante en la transmisión de un sentimiento patriótico, y durante los años 30 ante una crisis de expansión del sistema, la política curricular que surgió como respuesta fue la implantación del fervor nacionalista mediante una liturgia cada vez más trasladada desde el Ejército (Casas, 2016). Si bien se dinamizó y transformó en parte durante el período peronista, ¿por qué la Comisión debía reeducar a la población en defensa de la nación? Podríamos arriesgarnos a afirmar que, por un lado, la Comisión tenía como objeto la reeducación política de los estudiantes. Una característica del período peronista es que el régimen siempre ganó las elecciones sin fraudes. Entonces, lo que está por debajo de esa reeducación es la vieja idea aristotélica de gobiernos puros e impuros, y no de su legitimidad de origen. Por otro lado, la experiencia peronista fue vista como totalitaria por la Comisión ya que el cambio de rol que tuvo el Estado durante el peronismo fue tal que lo que planteaban en sus sucesivos discursos era la necesidad de que el Estado solo atendiera demandas focalizadas en los conflictos sociales. Es decir, un rol típicamente liberal en la cuestión social.

Lo prescripto: la construcción del ciudadano argentino. Nacionalismo y racionalización liberal

Antes de seguir adelante, es necesario realizar algunas precisiones conceptuales. En primer lugar, adherimos a la proposición innovadora de Núñez Seixas sobre nacionalismo. El autor plantea que el nacionalismo es un concepto previo a la nación, la precede, ya que el nacionalismo se refiere a las prácticas culturales de un grupo social que, ejecutadas en la individualidad, cobran sentido en una estructura valorativa que confiere a su portador el sentido de pertenencia (Núñez Seixas, 2018: 4-10). Es decir que la nacionalidad es un concepto etnográfico, y por ello debe ser estudiada en su práctica y no únicamente en el orden de los discursos políticos racionales. En cambio, la aparición y articulación del concepto de “nación” pertenece al tránsito del siglo xviii al xix en Europa, cuando apareció un nuevo orden adscriptivo en la sociedad. Es así como el nacionalismo desde abajo se encuentra con la nación desde arriba conforme se van estableciendo los Estados nacionales y prevalece la noción homogénea de nación, tanto desde el plano cultural, como desde el étnico. Por otro lado, siguiendo a Pablo Giori, tomamos de él su conceptualización sobre los factores de la nacionalización en las sociedades modernas. Para él, la nacionalización de los sujetos se da por la vía de las prácticas políticas y culturales. La sociedad civil es productora de prácticas culturales que redundan en la nacionalización de los individuos, es decir que descarta que las prácticas nacionalizadoras sean ejercidas en un sentido descendente por el Estado, sino que es una dinámica dialéctica que permite la expansión de la cultura nacional a través de acciones no siempre convergentes, pero que redundan en el efecto centrífugo de nacionalización de los individuos. En definitiva, para Giori, la socialización es el proceso de nacionalización, y, por lo tanto, un proceso dual sociológico y antropológico. La nación se vive, se siente y se hace (Giori, 2017: 95). En efecto, el nacionalismo es un proyecto colectivo y también una experiencia personal mediada por un grupo de pertenencia que, a diferencia del Estado, no es únicamente racional sino experiencia y sentimiento.

Entre los años 1956 y 1973, la formación ciudadana en el nivel medio se denominó Educación Democrática. Su creación fue constituida por el Decreto nacional n.° 7625/55 del presidente de facto Pedro Eugenio Aramburu como parte de su política de desperonización de la sociedad argentina. Mediante el Decreto nacional n.° 4603 del 13 de marzo de 1956, se creó la Comisión Nacional Honoraria encargada de la Redacción de los Programas de la asignatura.

La historiadora Mara Petitti (2014) plantea un enfoque más amplio que solo la desperonizacion educativa, y divide en dos secciones su análisis del periodo 1955-1958: en primer término, la caracterización de las acciones destinadas a desperonizar a la sociedad, específicamente en el plano educativo y las disidencias; en un segundo nivel, analiza los elementos de continuidad entre la política peronista y la posperonista y se interesa en el diseño institucional y la organización en torno a la organización y control de los aparatos encargados de aplicar la legislación y analizar la normativa peronista que sobrevivió.

Para eso hace hincapié en un personaje notable de la época, el ministro de Educación de la nación Atilio Dell’Oro Maini, de extracción católica, y también a Juan Canter en la Provincia de Buenos Aires, con el mismo cargo, pero de extracción liberal. Designados por el presidente de facto Eduardo Lonardi, siguieron en sus cargos con el desplazamiento del primero y la asunción de Pedro Aramburu.

En cuanto a los niveles educativos en primaria, existía la llamada Educación Cívica para el quinto y sexto año; esta materia había sido implantada desde el año 1952 por el gobernador peronista de la Provincia de Buenos Aires Carlos Aloe. La autora sostiene que, en cuanto se consumó el golpe de Estado de 1955, se inició la restauración de la Revolución Libertadora. En el caso específico de la Provincia de Buenos Aires, se utilizó a los inspectores para cesantear y suspender docentes y administrativos peronistas, pero eran los nuevos o repuestos por los inspectores del período 1943-1955 los que fueron expulsados. Estas acciones fueron instrumentalizadas a partir de la creación de comisiones investigadoras, de las cuales se creó una subcomisión especial del Ministerio de Educación de la nación.

Los años 1955-1958 fueron sumamente álgidos. El ciclo lectivo 1955 terminó adelantadamente el 11 de noviembre, y el ciclo 1956 comenzó en el mes de mayo, en principio por el brote de poliomielitis. El año 1958 tuvo un período de máxima tensión en el debate público educativo debido a la aparición con fuerza del debate “laica o libre”, que llevó a la renuncia del ministro Dell’Oro Maini. Al poco tiempo de esto, también fue desplazado Juan Canter del Ministerio de Educación bonaerense, por verse involucrado directamente con la ocupación de colegios en el estadio más intenso del conflicto.

El debate “laica o libre” despertó profundos debates acerca de las necesarias reformas en el plano educativo, ya que ambas posturas representaban mucho más que la simple consigna sobre la habilitación de títulos habilitantes de grado. Las preguntas podrían plantearse de la siguiente forma: ¿volverían a laicismo reformista y Ley 1.420?; ¿la educación católica y las instituciones confesionales privadas también tenían derecho?; ¿se podía restaurar realmente la escuela de Sarmiento?; ¿qué tanto de mito y qué tanto de realidad fue la transformación del sistema educativo durante el peronismo con respecto a la idealización que se tenía de la tradición educativa liberal?

La asignatura tuvo una extensa trayectoria institucional hasta que, bajo el gobierno de Héctor Cámpora, se derogó mediante el Decreto nacional n.° 384/73, luego de lo cual se la sustituyó por “Estudios de la realidad social argentina” (ERSA).

La construcción del ciudadano argentino ideal en la escuela media (colegios nacionales, liceos, escuelas normales, de comercio, industriales y agrotécnicas) tenía como punto de referencia la enseñanza de conocimientos básicos del derecho. Es así como conceptos como “sufragio”, “gobierno”, “república”, “justicia”, habeas corpus y “constitución” eran enseñadas como pilares básicos de la alfabetización constitucional. El ciudadano “es” cuando es consciente de sus derechos y deberes.

Desde la década de 1950 en adelante, hablando de la educación media, las materias referidas a la educación ciudadana tuvieron dos funciones. En primer lugar, instruir sobre los componentes del sistema jurídico institucional y las formas de gobierno desde el punto de vista de su buen funcionamiento. Una segunda función estaría relacionada con el ejercicio de contenidos tendientes a la creación grupal a partir de un “modelo de ciudadano argentino” (Quintero y De Privitello, en Romero, 2007). Esta función se percibe a través de los contenidos como educación ambiental, familia, moral, etc. El primer objetivo obedece a criterios propios del área disciplinar, mientras que el segundo intenta crear una vinculación con otras disciplinas, específicamente la historia y la geografía.

La formación en el derecho es acompañada, conforme el alumno asciende gradualmente en la estructura escolar, por una formación complementaria vinculada a la sociología, la economía, ciencias políticas y la rama ética de la filosofía. Es decir que el aprendizaje de la ciudadanía está continuamente tensionada entre las versiones “puras” de las instituciones de gobierno y sus posibles deformaciones. Entre el “buen” accionar y las acciones no deseadas. Esta vinculación entre marco institucional y acción es lo que conduce a la creación continua de la asignatura conforme va transcurriendo el tiempo. Lo que prevalece en la segunda función sintetiza lo trabajado en asignaturas autónomas, pero Educación Democrática las sintetiza en lo argentino, al trabajar sincrónicamente a la historia y el territorio de la nación.

Nuestro objeto de estudio es la asignatura Educación Democrática. Esta nació en 1956 como producto del Decreto nacional 7.625/55 que erradicó la asignatura Cultura Ciudadana de 1953, marcadamente peronista. Tuvo como fin la creación de un nacionalismo cotidiano al vincularse con la historia y la geografía en el ámbito educativo con la intención de crear un sentimiento nacional, y además intentó en una doble maniobra proveer una educación democrática para lograr en la ciudadanía resultante una democracia como modo de vida.

Los libros de texto y los manuales como dispositivos

Esta presentación intenta dilucidar los mecanismos mediante los cuales sucede la socialización de la construcción del concepto de “nación”, haciendo foco en el rol de los libros de textos de Educación Democrática para los alumnos de escuela media. Los libros escolares revelan visiones fomentadas desde el Estado sobre la historia, la identidad nacional y sobre el deber ser: el ciudadano. En las últimas décadas, diversos estudios han hecho uso de los libros de texto para analizar el concepto de “nación” (Cucuzza y Somoza, 2000; Plotkin, 2002). Los estudios anteriores al período aquí estudiado retratan a la nación como una asociación política, basada en un contrato social entre ciudadanos y sintetizada en un cuadro constitucional compartido. Este entendimiento político territorial de la comunidad nacional era compatible con la idea de una nación civilizada como objetivo de la unidad nacional. Los textos representaban la historia nacional como una evolución dificultosa pero indeclinable desde el estado de barbarie hacia un estado de civilización inestable pero asegurado por los grandes hombres militares, políticos e intelectuales. La supervivencia de esta idea de progreso garantizaba que el gran resto de la sociedad fuera a encaminarse en la senda de la civilización vía las instituciones estatales, de las cuales la escuela era puesta en el lugar central. Este espacio de inmanencia de los grandes hombres fue modificado entrado el siglo xx. En el nuevo siglo, la identidad nacional empezó a ser crecientemente comprendida como un proceso cultural, y el concepto de “nación”, a basarse en características culturales como el lenguaje compartido, la religión, las costumbres y la identidad étnica; a su vez, los relatos de la historia nacional comenzaron a enfatizar la acción de las clases populares en la conformación histórica.

Los libros de texto son materiales específicamente diseñados para su utilización escolar. La potencia de su alcance es difícil de medir y no es el objeto de este artículo, sino que nos centramos en la intención del enunciador más que en el análisis de su impacto en los destinatarios. Pero sabemos que sin duda los libros de texto son en muchas ocasiones los únicos libros a disposición del estudiante para su aprendizaje. Los libros no revelan verdades, sino que transmiten significados ya codificados particulares sobre aspectos de la realidad. Son diseñados, aprobados y distribuidos por actores con intereses reales, especialmente agentes estatales (Vom Hau, 2009: 1-6).

Los textos

Los manuales escolares para la materia Educación Democrática comenzaron a ser publicados rápidamente en el año 1956. Uno de los primeros manuales de Educación Democrática fue escrito por Carlos Sánchez Viamonte y Amaranto Aveledo en 1957, para el tercer curso. Carlos Sánchez Viamonte fue afiliado del Partido Socialista por Santa Fe, diputado provincial y luego diputado nacional. Durante el peronismo, fue preso político. Luego, en las elecciones de 1958, compuso la fórmula para vicepresidente con Alfredo Palacios. Publicó también en 1956 el manual denominado Compendio de instrucción cívica, por la editorial Kapelusz.

Para el presente trabajo, hemos seleccionado los siguientes manuales publicados entre 1963 y 1966, pero que fueron reeditados hasta el año 1973, e incluso hemos encontrado alguno de 1974:

  1. Educación democrática 1. Mario Alexandre. Ediciones Civismo. 1.º edición: 1963. 3.º edición: 1965.
  2. Educación democrática 2. Mario Alexandre. Ediciones Civismo. 1.º edición: 1963. 3.º edición: 1965.
  3. Instrucción cívica (para 3.º, 4.º y 5.º). Mario Alexandre. Ediciones Civismo. 1.º edición: 1963. 4.º edición: 1966.

Antes de empezar el análisis de las fuentes, debemos realizar una aclaración: los lineamientos curriculares para el desarrollo de esta área, ya sea Educación Democrática para el ciclo básico o Instrucción Cívica para el ciclo superior, son los mismos. La diferencia es el grado de complejidad. Es así que, por ejemplo, los conceptos de “nación”, “patria” y “Estado” se repiten en los manuales año tras año.

El manual escolar específico para el primer año del nivel medio ofrece una explicación introductoria regida por tres preguntas: ¿qué es la Educación Democrática?; ¿por qué se ha de estudiar Educación Democrática?; ¿qué temas trata Educación Democrática?

La primera respuesta es ofrecida desde la utilidad, la materia fue creada en 1956 para perfeccionar la cultura cívica de la juventud argentina. “Es educación porque forma, eleva el espíritu al enriquecer la cultura y fortalece la voluntad, desarraigando los hábitos malos y desarrollando hábitos buenos”. Y en cuanto a la democracia, sostiene que es la forma de gobernar y ser gobernados que no ataca la dignidad del ser humano. En resumen, la materia se justifica según el autor en la acción de capacitar a los muchachos y niñas para vivir con libertad y responsabilidad, al inculcar ideas claras y precisas acerca de la dignidad del ser humano y sus obligaciones como ciudadano. Al mismo tiempo, se dispone a cultivar el amor a la libertad, a la responsabilidad y al cumplimiento de sus deberes.

En cuanto a la segunda pregunta, el manual responde brevemente que la materia “amplía el panorama de conocimientos útiles, enriquece la cultura y la personalidad cívica respecto de uno de los problemas de mayor actualidad: la dignidad humana y la democracia”.

La tercera respuesta es sobre los contenidos de la asignatura para el primer año. Los ejes son:

  1. El hombre, dignidad, jerarquía, deberes y derechos
  2. Las sociedades en las que actúa: familiar, municipal, estatal y universal
  3. La libertad, atributo natural del hombre
  4. La organización social democrática y antidemocrática
  5. Situación del hombre, en la democracia y la antidemocracia

Como se puede apreciar en los ejes desprendidos de los lineamientos curriculares, la educación democrática se basa fundamentalmente en una instrucción por la negativa. Es decir que el manual está conformado como un dispositivo de instrucción repetitivo sobre lo correcto y lo incorrecto, aquellas formas puras e impuras de la vida social y política.

En el capítulo 4, “Nociones sobre pueblo, nación y Estado”, pregunta: “¿qué es el pueblo? Verdadero sentido del término pueblo masa multitud ¿qué se entiende por nación? ¿Qué es la nación Argentina? ¿Qué es el estado?”. Es necesario entonces reconocer la diferencia entre cada uno de estos términos. El término “pueblo” viene de diferentes significados; los más importantes son dos: el significado político y el significado civil. El significado político de pueblo significa “[…] el conjunto de ciudadanos que tiene derecho a votar a expresar su opinión formada y política en elecciones por lo tanto son sujetos que deben ser tenidos en cuenta por la clase política”. Por otro lado, el significado civil pueblo aparece entonces como una totalidad de seres humanos que viven en un mismo país, es decir, es una noción de pueblo ampliada no sujeta directamente al concepto de ciudadanía (Alexandre, 1965: 71).

A continuación, el autor realiza una distinción entre términos que habitualmente se utilizan de forma indistinta en el discurso cotidiano: “pueblo”, “masa” y “multitud”. En ese sentido, el pueblo es visto desde un sentido positivo ya que hace referencia a la reunión de personas que encarnan el espíritu democrático, es decir, que son respetuosos de la libertad y de la dignidad de los demás. Pero serán características del verdadero pueblo la cultura que se manifiesta y el orden de la concentración ciudadana, el sentido de responsabilidad y el respeto hacia otros grupos.

Para comprender mejor el significado de “masa”, será conveniente considerar el fenómeno de la masificación. La masificación equivale a una despersonalización: quien se ha masificado ha perdido características de su personalidad. Para explicarlo el autor realiza una comparación entre el comportamiento de un joven adolescente cuando está solo y cuando está en grupo, o sea, en masa. En los grupos se observa una nivelación de su comportamiento que rebaja la inteligencia y la moral individuales. Por lo tanto, la personalidad de cada sujeto corre riesgo de ser deformada en un contexto de masificación. Para él, el concepto de “masificación” es un concepto fundamental para diferenciar una democracia de un totalitarismo. Si la masa es una concentración de gente que se ha despersonalizado, entonces se puede hablar de una psicología de la masa, que puede analizarse a través de tres componentes:

  1. La inercia: la masa no se mueve por sí misma, sino que se deja conducir. La masa necesita de un caudillo que la arrastre en pos de sí. Para lograr ese arrastre, el caudillo interpreta alguna aspiración de la masa y la sintetiza en una frase breve. Definir el componente carismático y al mismo tiempo de disponibilidad de la masa es para el autor fundamental a la hora de entender una ciudadanía mal lograda.
  2. El segundo componente de la psicología de la masa para la autor será la despersonalización. Los hombres masificados se despersonalizan, pierden sus caracteres propios personales y se vuelven todos iguales en el modo de pensar y de sentir. En definitiva, van a pensar y querer aquello que piensa y quiere el caudillo. Ahí está el punto relevante en este apartado, es decir, que la despersonalización va unida siempre a un acto de “irreflexibilidad” y de irresponsabilidad tanto por parte del líder como por parte del sujeto masificado.
  3. Finalmente, el tercer componente de la psicología de la masa es la emotividad. En ese sentido, el autor considera que la emotividad de la masa se logra mediante una operación de exageración de los sentimientos. A los sentimientos de su fuerza, de su responsabilidad y de su impulsividad, hay que agregarles los sentimientos de mayor crueldad, venganza y odio. Es decir que los sentimientos implantados y exacerbados en el sujeto masificado no son sentimientos positivos. Es así que podemos inferir que la masa es un conjunto de personas que, por su falta de experiencia política o por complicidad, se dejan arrastrar por personajes con un proyecto político basado en el mal colectivo y el bien personal.

El tercer concepto al que el autor del manual quiere otorgarle especificidad es al concepto de “multitud”. La multitud es la masa en movimiento que pasa a la acción motorizada por la emotividad. Eso es la multitud, la multitud es la masa en acción.

“¿Qué se entiende por ‘nación’?”. Por “nación” también se entiende a veces “pueblo”, son sinónimos. Otras veces “nación” equivale a “Estado” y se distingue de “pueblo”; un ejemplo lo representa el preámbulo de la Constitución, donde se lee: “Nos los representantes del pueblo de la nación argentina […]”. “Nación” como significado es la sociedad natural constituida por la unión de familias que, teniendo conciencia de su patrimonio común, tienden a conservarlo y desarrollarlo. El patrimonio común está formado:

  1. por la semejanza fundamental de estirpe de un mismo linaje (etnia);
  2. por tradiciones (prácticas históricas);
  3. por cultura y costumbres similares (prácticas actuales uniformes);
  4. por coincidencia de lenguaje y creencias religiosas (socialización).

Podemos observar aquí que el concepto de “nación” es un concepto clásico. Es decir que, luego de la Revolución Libertadora, lo que se intenta dirigir es la reedificación del concepto de “nación” creado durante el centenario y altamente decodificado por la escuela pública durante la década de 1930 en adelante. No se aprecia en los manuales una visión moderna del concepto de “nación” que haya estado inspirada por lo menos en los sucesos internacionales de la posguerra.

“¿Qué es la nación argentina?”. Con esa pregunta el autor avanza en el desarrollo del capítulo e intenta aparejar el concepto general dado más arriba sobre la nación al caso argentino. La nación argentina es definida como una sociedad natural formada por las personas nacidas en el territorio argentino que tienen conciencia de poseer un patrimonio común y tienden a conservarlo y desarrollarlo.

Los principales elementos que integran el patrimonio nacional argentino son:

  1. la descendencia hispana de las tradiciones históricas provenientes del período hispano y del período de vida independiente de la cultura latina y las costumbres típicas del país;
  2. el idioma castellano; y
  3. la religión católica apostólica romana.

Vemos aquí un concepto de “nación” romántico ya entrando en la segunda mitad del siglo xx, en el cual se insiste en la formación de la nación argentina antes del desarrollo del Estado argentino, es decir, que se revaloriza el período colonial como si fuese la concepción de lo que luego sería el nacimiento de la Argentina.

Cabe destacar que continuamente aparece el concepto de “alma argentina”, el alma nacional que está integrada por sus tradiciones, por su auténtica historia y por aquello que es cotidiano, que se realiza desde abajo, es decir, aquellas prácticas culinarias, prácticas religiosas, prácticas familiares que día a día tejen la nación y forman el alma.

“¿Qué es el Estado?”. Capítulo aparte merece el intento de respuesta sobre qué es el Estado. Inicialmente, da una definición clásica y dice que el Estado es la nación jurídicamente organizada y políticamente libre. El elemento principal del Estado es la población, que se compone por la familia argentina y por los individuos, pero no individuos aislados, ya que ellos no son parte del Estado; la célula fundamental de la sociedad política es la familia.

Así el autor cita a la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En su artículo 16 inciso 6 expresa que “la familia es el núcleo natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del estado”. Podemos decir entonces que la concepción estatal del autor es que el Estado está constituido por familias para las familias porque ellas son las depositarias de la nación.

Sobre la función del Estado al servicio del hombre y de la sociedad, el autor dice: “La misión del Estado es procurar el bien común, el bien de todos y de cada uno de los miembros que lo componen, su función entonces es servir al hombre y a la sociedad” (Alexandre, 1965: 78). El Estado es necesario al hombre porque solo en él puede encontrar la suficiencia completa de la vida para lograr ese bien común o general. Esa suficiencia de la vida requiere:

  1. Orden público. La primera función del Estado es asegurar la paz interna. Esa paz interna se asegura cuando cada elemento social ocupó su lugar y desempeña la función que le señala la ley, cuando los grupos sociales y el gobierno cumplen sus deberes, ejercen sus derechos, y el Estado logra el consenso entre los ciudadanos.
  2. Prosperidad pública. Se consigue con cierta abundancia de producción de bienes materiales y de bienes intelectuales y morales. La prosperidad pública comprende la justicia social, la moral pública, el buen estado y el funcionamiento de los medios de comunicación, la existencia de institutos científicos y técnicos de educación, de salud pública, de previsión y de asistencia social.
  3. Protección de los derechos. El Estado debe proteger los derechos de sus miembros; la violación de sus derechos tiene una profunda y nefasta repercusión en el bienestar de todos.
  4. Subsidiariedad. Esta palabra significa ‘ayuda’, ‘colaboración’. Al estado le corresponde la función complementaria de ayuda denominada “subsidiariedad”, es decir que debe orientar, estimular, coordinar, suplir y completar la iniciativa de los particulares.

Podemos inferir aquí que las funciones del Estado en la vida moderna son múltiples. En definitiva, lo que subyace en la propuesta del autor es una actuación racional del Estado por sobre la sociedad. Es el “cuerpo” que le da forma y orden al “espíritu”, que sería la nación o la patria. Un mal manejo de las funciones del Estado repercute inmediatamente en el desarrollo de la nación, la cual es inmutable, pero al mismo tiempo frágil. Esta idea del peligro que acecha a la nación cuando el pueblo se masifica está presente a lo largo de los cuatro primeros capítulos, y se repiten tanto en el manual de 2.° como en el de 3.°.

Patria y humanidad

En este capítulo se intentará dar una mejor definición al concepto de “patria” y vincularlo con el de “ciudadanía”. En este sentido, el autor vincula continuamente el concepto de “patria” con los buenos sentimientos, en contraposición con los malos sentimientos instigados por los totalitarismos.

Según la etimología de la palabra “patria”, esta deriva del latín patrĭa, que significa “padre” o “antepasado”. La patria encierra cierta idea de filiación o dependencia; en efecto, todo hombre se considera relacionado como hijo respecto de su patria y vinculado con sus mayores o antepasados.

La patria es el país donde se ha nacido con la suma de vínculos morales que lo acompañan; estos vínculos son las tradiciones históricas, la unidad espiritual que asocia a los sujetos y la misión histórica que debe desempeñar la patria por medio de todos y cada uno de sus hijos.

Si no quiere desaparecer la patria debe mantenerse idéntica a sí misma, los adelantos de progreso y la renovación constante de la vida no deben borrar sus caracteres individuales que la distinguen de las otras y que le confieren su ser nacional, así como el uso de la persona permanece idéntico a pesar del tiempo que transcurre y de las múltiples variaciones que experimenta (Alexandre, 1965: 87).

Encontramos aquí una consideración esencialista del concepto de “patria” que, si bien tiene un devenir histórico, siempre ha sido igual, lo cual no parece ser contradictorio.

La idea de patria está en la misma naturaleza del hombre, es un estado del alma que le impele poderosamente amar a su propia patria; además el amor a la patria no excluye el amor a la humanidad y las fronteras no deben separar sino unir a los hombres (Alexandre, 1965: 88).

La idea de patria hace siempre referencia al Estado, por ser este el ser jurídico que encarna la idea. Nuevamente tenemos aquí una concepción racional (Estado) y una concepción irracional (patria).

Por consiguiente, siguiendo los lineamientos anteriores iniciales de este autor, encontramos que, si el totalitarismo por vía de la deformación de la ciudadanía logra encarnar una nueva concepción de patria, entonces debe llegar al Estado, que es el aparato instrumental que le da vida a la patria. Semejantes afirmaciones solo nos confirman lo que dijimos al inicio de esta presentación: tanto el autor que ha escrito los manuales, Mario Alexandre, como la Comisión Honoraria que creó el diseño curricular de la materia Educación Democrática, creían estar encarnando una cruzada refundacional que devolviera a la nación argentina el concepto tradicional histórico y legítimo de “patria”/”nación”/”Estado”, por lo tanto, de Argentina.

Conclusiones

La “educación democrática” fue un espacio curricular de extensa vida institucional con la intención de refundar o por lo menos ejercitar un concepto propio de “nacionalismo”. Vimos que los conceptos de “nación” y “nacionalismo” emanados del discurso de los miembros de la Honorable Junta Redactora y de los manuales creados en 1963 para el ciclo básico de escuela media parecían tener componentes más propios de los años anteriores al período peronista que de la tan mencionada “modernización cultural” de fines de los años 50. Si ese nacionalismo liberal decodificado por los manuales en los años estudiados aquí logró volverse un “nacionalismo cotidiano” o “nacionalismo banal”, como plantea Michael Billig, lo desconocemos. Pero tenemos la certeza de que una de sus funciones principales, la de desperonizar a los jóvenes, no pudo ser cumplida conforme sucedieron los hechos históricos de nuestro país. Es más, resulta llamativo que el destinatario de esa “educación democrática” haya sido uno de los actores principales en el movimiento político social de los primeros años 70. Si a eso le agregamos que quienes mayormente concurrían a la escuela media en Argentina durante los tempranos años 60 eran hijos de las clases medias, entonces solo podemos agregar más incertidumbres sobre los resultados de ese intento de democratización liberal de los jóvenes de clases medias.

¿Puede la ideología ser comprendida únicamente desde el plano racional, dejando de lado la certeza de que las acciones están atravesadas también por las emociones? Estamos seguros de que el nacionalismo es, como afirma Pablo Giori, una disposición emocional. Para los libertadores y todos sus seguidores ¿qué había que hacer en septiembre de 1955 con esa idea de nación tan distinta a la que el peronismo había implantado? La respuesta para ellos era indudable: volver a hacer docencia, hacer escuela y volver al nacionalismo racional positivista. Pero ¿acaso era posible?

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  1. Instituto de Humanidades y Ciencias Sociales (INHUS CONICET). Centro de Estudios Históricos (CEHis – CIC), Facultad de Humanidades, UNMdP. Departamento de Ciencias de la Educación. Correo electrónico: geraciaugusto@gmail.com.
  2. Diputado nacional por la Ciudad de Buenos Aires UCR.
  3. Director general de Educación Secundaria durante la gestión del presidente Arturo Frondizi.
  4. Profesor de Historia en el Colegio Nacional Mariano Moreno y en la Escuela Superior de Comercio Antonio Bermejo.
  5. Ministro de Educación y Justicia del presidente de facto Pedro Aramburu.
  6. Presidente del Partido Demócrata Cristiano.
  7. Diputado nacional por UCR, presidente de la Honorable Cámara de Diputados 1958-1962.
  8. Político perteneciente al Partido Demócrata Nacional.
  9. Periodista y político del Partido Demócrata Nacional y fundador de la Federación Nacional de Partidos del Centro.
  10. Partido Demócrata Progresista.


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