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Conclusiones

Iniciamos este libro planteando una serie de interrogantes vinculados con la formación doctoral. Principalmente, nos preguntamos cuáles son las prácticas de enseñanza y aprendizaje involucradas en ella; lo que necesariamente implica identificar: en qué espacios formativos tiene lugar, cuáles son las figuras formadoras que intervienen, qué objetivos se persiguen y cuáles son los conocimientos que se transmiten. A lo largo de los distintos capítulos, analizamos en profundidad cada uno de los espacios formativos. En las próximas páginas, y a modo de cierre, pondremos en relación dichos espacios para destacar sus relaciones mutuas, puntualizar las principales conclusiones y brindar un panorama de los problemas que se abren con este trabajo.

A lo largo de nuestro estudio, identificamos los distintos espacios formativos en los que acontece la formación de investigadores y también a sus figuras. Los espacios son múltiples (entendidos como lugares físicos y teóricos), a diferencia de otras instancias educativas en las que el centro de la actividad está dentro de instituciones (escuela, universidad) y, en ellas, dentro de las aulas. Los tres principales son: la dirección de tesis, los talleres de tesis y la participación en la academia.

En cada uno de ellos, las figuras formadoras cambian: directores de tesis, docentes de posgrado, referee de revistas científicas, pares del doctorado. Así como ocurre con los espacios formativos, estas figuras distan de las de otros niveles del sistema educativo. Cada una de ellas se introduce en el trayecto formativo de diversos modos y en distintas instancias. También su importancia relativa en la formación difiere. Así, el rol de docente (formador) está distribuido entre distintos miembros de la comunidad (directores de tesis, profesores, pares, referee de revistas académicas). En contraposición a la tradicional figura del profesor o cuerpo de profesores que concentran la función formadora, el trayecto del doctorando se teje del entramado de relaciones que establece con los distintos miembros del programa doctoral y de la academia. El hallazgo de esta variedad de figuras formadoras contrasta con la preeminencia que tiene el director de tesis tanto en la literatura especializada como en los reglamentos de los programas doctorales. Si bien nuestros resultados no le restan importancia, sí destaca que su rol docente lo comparte con otros que pueden llegar a tener igual o mayor influencia en el trayecto formativo de un doctorando en distintas aristas de la formación.

También identificamos que la relevancia y lugar que cada espacio (y sus correspondientes figuras) ocupa en el proceso formativo de los investigadores es atravesada por las características particulares de cada grupo disciplinar. Aunque hay prácticas que trascienden la diferenciación disciplinar, otras son propias del trayecto en cada una. Esto se hace evidente en que con un mismo reglamento marco (el de la universidad) se construyen programas doctorales tan distintos.

La formación en el doctorado en Ciencias Biológicas implica la inserción en un programa con larga tradición y características del área disciplinar (modo acumulativo de construcción del conocimiento y preeminencia del trabajo en equipos) que refuerzan la dependencia mutua entre los investigadores y potencian las relaciones entre sí. Por el programa han transitado varias generaciones de investigadores y académicos en tanto doctorandos, directores de tesis y docentes. Esto benefició el surgimiento de normas, costumbres y también la existencia de prácticas formativas regulares y transversales a los distintos equipos de investigación. La continuidad de la experiencia de los directores y los tesistas permite la transmisión de las prácticas formativas de una generación a otra, lo que también habilita la reflexión sobre las prácticas formativas.

Así, en Ciencias Biológicas están estipulados (implícita o explícitamente) y ensayados los pasos e hitos del trayecto. Es un pasaje pautado desde realizar tareas periféricas a realizar tareas significativas de la actividad investigativa. Al comienzo, en un laboratorio durante el grado, se realizan tareas periféricas que delega un doctorando o posdoctorando y, hacia el final del doctorado, se participa en la toma de decisiones sobre la tesis y la carrera académica.

El carácter gradual del trayecto formativo deviene, necesariamente, en la prolongación de la condición de alumno. El tesista comienza claramente posicionado como alumno, en una adolescencia académica, y a lo largo de todo este trayecto doctoral adquiere autonomía progresivamente a medida que avanza en su formación y atraviesa nuevos hitos. Si bien esta cualidad de la formación en las Ciencias Naturales ya fue identificada por otros autores, nosotros creemos que podría ser uno de los factores que colabora en un trayecto formativo en el que escasean el sentimiento de soledad y desorientación sobre los pasos a seguir para continuar la investigación. El comienzo del trayecto durante el grado, con el ingreso a un equipo, parece ser uno de los factores que facilita la transición de alumno de licenciatura a doctorando. Además, el “noviazgo académico” entre director y tesista permite sentar las bases de la relación y establecer un vínculo de trabajo previo a embarcarse en el doctorado. El modo de trabajo cotidiano otorga continuidad pedagógica, mayores oportunidades de interacción con el director y, paralelamente, más posibilidades de revisión de la tarea por parte de este. Por eso, es que aquí puede aparecer el estilo directivo.

La característica distintiva de Ciencias Biológicas es que las prácticas formativas giran en torno a la concepción de la investigación como una actividad netamente grupal. El doctorando se inserta en la microcomunidad que es el laboratorio, que se constituye en el corazón de su trayecto formativo. Buena parte de la formación del doctorando ocurre en este, y es su principal fuente de aprendizaje. En él confluyen dos espacios formativos: la dirección de tesis y la participación en la academia; o sea, el director, los pares, las oportunidades de publicación, la vida del equipo en sí misma y, principalmente, la realización de su investigación. La totalidad y, sobre todo, el cruce de estas instancias son las que conforman el corazón del trayecto formativo del tesista. En términos del doctorado, esto implica que aquí, en el corazón, se define el curriculum real de la formación. La confluencia de la dirección con la participación en la academia potencia al laboratorio como el espacio de definición de dicho curriculum.

En esta microcomunidad se aprenden los elementos del trabajo científico, los tipos y características de las publicaciones académicas como fruto de la cotidianeidad, las normas de seguridad e higiene del lugar de trabajo; en definitiva, se aprende el quehacer de la investigación. En paralelo, el objeto principal de aprendizaje son los conocimientos básicos sobre el objeto de estudio específico del laboratorio, sobre la línea de investigación en la que se inserta, los antecedentes de su tema de investigación.

El equipo facilita estos aprendizajes al constituirse en un contexto de continuidad pedagógica, que se produce por los intercambios entre sus miembros y parte del entramado de relaciones académicas del director que proporcionan posibilidades de interacción. Esta cualidad del equipo es consecuencia de las prácticas formativas que tienen lugar allí. Los equipos también pueden ser pensados como un contexto de continuidad pedagógica porque les permiten a los tesistas extender su horizonte de observación a varias aristas de la investigación. Así, es el tipo de prácticas de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el equipo lo que le otorga su cualidad de contexto de continuidad pedagógica. Y estas prácticas son aquellas propias del aprendizaje como participación. Algunas de estas prácticas formativas exceden la observación y los tesistas se inician en las distintas aristas de la investigación a partir de la realización de tareas periféricas en un contexto controlado. El aprendizaje de la publicación es un ejemplo de ello. El equipo provee un contexto controlado de participación en una de las tareas más relevantes de la academia desde una etapa temprana de la formación realizando solo partes del artículo (como los resultados o los gráficos, que podrían calificarse como tareas periféricas) y bajo la supervisión de pares más avanzados o del director. No solo se aprende a publicar en los equipos, sino también a evaluar trabajos científicos. En los seminarios internos, los investigadores en formación aprenden el rol del par evaluador al comentar las presentaciones de sus compañeros. Parte importante de los aprendizajes enunciados se realiza como fruto de la interacción con pares, la segunda figura formadora más importante del equipo. Especialmente, son quienes acompañan y guían gran parte del periodo inicial de inserción en el laboratorio.

En definitiva, la participación en la academia como uno de los dos espacios que hace del equipo de investigación el corazón del trayecto formativo en Ciencias Biológicas genera un ambiente de aprendizaje crítico en el que se practica, discute y transmite la tarea investigativa. Un ambiente en el que los doctorandos se enfrentan a problemas reales que despiertan su interés, en el que eligen las tareas que van a realizar, los contenidos y las competencias en los que profundizarán. Y lo hacen en trabajo conjunto con otros.

Al ser la confluencia de dos espacios, el laboratorio como corazón de la formación asume las características que le son dadas por cada uno de esos espacios. Así, el estilo de dirección que asume el director enmarca el tipo de ambiente de aprendizaje en que se constituye el equipo y por el que se mueve el tesista. Es decir, los directores orientadores y los directivos generan ambientes de aprendizaje distintos en sus laboratorios. Los primeros promueven la ejecución de mayor cantidad y variación de actividades por parte de los doctorandos que los segundos.

Así, de las cuatro funciones del director, la de apoyo práctico es fundamental porque define las condiciones laborales y genera las de intercambio e interacción. El equipo de investigación con el que va a interactuar es el que le provee el director, y también genera las condiciones del ambiente de aprendizaje. En este sentido, la reflexión pedagógico-didáctica tiene aquí una dimensión del proceso educativo que se encuentra con más fuerza que en otras instancias educativas, ya que en ellas parte importante del ambiente de aprendizaje viene dado más allá de la figura formadora (pensemos en la escuela: el edificio, las aulas, el horario de entrada y salida, las normas del colegio, etc.). En cambio, en la formación de investigadores en Ciencias Biológicas, gran parte de este ambiente lo genera o depende del director de tesis.

En tanto espacio formativo, la dirección tiene a su cargo la formación de los doctorandos en la realización de una tesis: la construcción del estado del arte, la identificación de los referentes teóricos pertinentes, la profundización y precisión de los conocimientos teórico-disciplinares del tesista, el diseño de las técnicas e instrumentos adecuados a sus objetivos, la redacción de un informe de investigación. Para ello, las dos prácticas de enseñanza principales que utilizan los directores son la corrección de avances (generalmente escritos) y la modelización.

Lo significativo de la definición del equipo como el corazón de la formación en investigación durante el doctorado es que estos espacios no son regulados ni evaluados por el programa doctoral. Entonces, el curriculum real de la formación del doctorando se define por fuera de la institución educativa que luego acredita la obtención del título de doctor. Esto podría otorgarle mayor importancia, por más que sea teórica, a la existencia del curso orientado a la construcción de la tesis como espacio formativo regulado desde el programa doctoral. Es decir, el espacio en el que el programa doctoral tiene mayor injerencia —en tanto institución educativa que diseña y evalúa el proceso formativo— es el de los cursos. Y por ello, los cursos son el espacio en el que la institución educativa tiene mayor decisión sobre el curriculum de la formación. El carácter optativo de este curso nos hace pensar que su relevancia en la totalidad del trayecto formativo es baja; incluso, sus docentes lo piensan como un espacio complementario. Este curso, y la totalidad de los cursos del doctorado, son un complemento del corazón de la formación. Y tiene un peso relativo menor al del resto de los espacios formativos, su relevancia en tanto espacio regulado por el programa doctoral es más bien teórica.

Por su parte, el trayecto formativo en Ciencias Sociales se caracteriza por su flexibilidad. Más que en cualquier otra instancia educativa, e incluso más que en Ciencias Biológicas, los tesistas gozan (o padecen) de la libertad de definición de su trayecto formativo. El modo de trabajo propio de las Ciencias Sociales (preeminencia del trabajo individual, baja dependencia mutua entre los investigadores y respecto de equipos e insumos) incide en el trayecto formativo doctoral. Además, contribuye a dicha flexibilidad la juventud del programa doctoral. Al no tener tradiciones largas a las que atarse, las figuras formadoras y los tesistas arman el trayecto que desean (o pueden) desde el nivel más macro de la estructura (maestría-doctorado o solamente doctorado) hasta el más micro de la definición de sus prácticas de aprendizaje cotidianas. También existe mayor libertad con el lugar de trabajo y para la organización de la tarea cotidiana, que se observa en la posibilidad de formar un equipo o no.

Esta libertad y flexibilidad en la definición del trayecto formativo deriva en la ausencia de un espacio que sea su corazón, que nucleé las principales prácticas de enseñanza y aprendizaje. Por el contrario, el trayecto está distribuido en los distintos espacios, el tesista circula por ellos y en cada uno se compromete en prácticas formativas de las que se nutre. Ninguno de los espacios es más importante o sobresale respecto de los otros, sino que se reparte entre los distintos espacios que transita y las personas con las que interactúa. Así, el curriculum real de la formación lo construye el tesista en el interjuego con cada uno de los espacios formativos, siendo el principal el de la dirección de tesis (a excepción de la dirección acompañante).

La relación con las distintas figuras formadoras (director y pares, principalmente) también es flexible debido a la escasa dependencia de los tesistas del equipamiento y financiamiento que les pueda dar el director para desarrollar sus tesis. Esta escasa dependencia tiene como consecuencia una relación flexible con el lugar de trabajo, que limita las posibilidades de encuentro cotidiano con otros miembros y promueve el trabajo en espacios alternativos. Esta cualidad distribuida del trayecto formativo implica, en última instancia, la inexistencia de un espacio físico en el que se concentre este trayecto. Así, podría pensarse que se constituye en uno de los pocos procesos educativos formales que no se concentran en una sola institución (escuela, universidad u otra).

La investigación es practicada como una actividad mayormente individual, lo que hace también que el trayecto sea caracterizado como solitario. La flexibilidad y soledad se traducen en que el tesista realiza el pasaje de las tareas periféricas a las significativas de la academia de forma casi autónoma y asumiendo rápidamente una mayor variedad de actividades (incluso de transferencia y extensión). Deben salir de la adolescencia académica y asumir la toma de decisión en varias aristas de su proceso formativo. Es un tránsito forzado hacia la autonomía.

La autonomía forzada implica que el aprendizaje de la tarea investigativa se realiza con actividades de alta significación para el tesista, en las que él tiene la responsabilidad principal (por ejemplo, aprender a definir el objeto de estudio de una investigación con la propia tesis). Asimismo, esta autonomía forzada implica la autogestión de los espacios formativos y las relaciones con las figuras formadoras. Autogestionarse los grupos y las interacciones brinda la libertad de relacionarse con quienes se desea. Pero esta libertad tiene como costo que, si no las genera, posiblemente transite el proceso formativo en soledad perdiéndose oportunidades de aprendizaje. No solo eso, sino también el costo afectivo del posible fracaso al aprender a investigar con la propia tesis. En Ciencias Sociales, los tesistas también deben gestionar el espacio de la dirección de tesis. En este deben consensuar con el director las normas de trabajo, la frecuencia de los encuentros y otros aspectos de la organización de la tarea.

La confluencia entre el trayecto formativo distribuido entre los distintos espacios y la autonomía forzada del tesista también significa que parte importante de este trayecto tiene lugar, justamente, en espacios poco (o no) regulados del programa. Pero, a diferencia de Ciencias Biológicas, los talleres de tesis tienen mayor importancia relativa en el trayecto de Ciencias Sociales. Estos son un espacio obligatorio permanente en la formación doctoral. Todos los doctorandos transitan por ellos y pueden pensarse como un mecanismo de seguimiento del proceso de formación por parte del programa doctoral. Por ello, en este caso, el espacio propuesto y regulado institucionalmente tiene mayor relevancia y se constituye en un puente entre los espacios no regulados de la formación y el aprendizaje escolarizado.

Este espacio ofrece la posibilidad de exponerse a la evaluación de otro académico para intercambiar ideas sobre su tesis. Los profesores del taller son un modelo alternativo al del director. Incluso puede decirse que la dirección acompañante es compensada por los talleres. De este modo, el programa de doctorado prevé la confluencia de dos espacios formativos, lo que enriquece el trayecto formativo de los tesistas.

Estos talleres se centran en la práctica de la tarea investigativa, y sus docentes buscan que los doctorandos aprendan a criticar investigaciones, a elaborar un estado del arte, a diseñar una estrategia metodológica; en definitiva, a realizar una investigación. También son un espacio en el que los doctorandos reciben consejos para el trazado de su carrera académica. En algunos casos los doctorandos aprenden el rol del par evaluador, al comentar las presentaciones de sus compañeros.

Este espacio es complementario al de la dirección de tesis, sobre todo cuando el tesista hace su trayecto formativo con una dirección acompañante. Ante la escasa frecuencia de intercambios en este estilo, los docentes de los talleres de tesis son académicos con los que los tesistas pueden discutir sus avances. En los casos de dirección orientadora, los profesores del taller de tesis también cumplen esta función, que se superpone con la de los directores (quienes permanecen como los principales interlocutores y responsables de la orientación del tesista).

Al igual que en Ciencias Biológicas, en Ciencias Sociales los tesistas aprenden en el espacio de la dirección a hacer una tesis. A partir de la evaluación de los avances, los directores son quienes definen parte importante del curriculum real de la formación (que se complementa con el recorrido del tesista por los espacios que ellos mismos se generan). Es necesario marcar una diferencia entre los estilos de dirección. El estilo acompañante tiene menos posibilidades de definir el curriculum al estar menos involucrado en el proceso formativo del tesista. Aunque evalúe y comente los avances del tesista, sugiera bibliografía y oriente en la elección de cursos (por mencionar algunas prácticas del director), la escasa frecuencia de intercambios impide que se pueda considerar que define el curriculum, cuando el tesista trabaja de modo independiente por largos periodos de tiempo tomando decisiones sobre su formación por sí mismo o con la orientación de otras figuras formadoras.

Dentro del trayecto formativo en el espacio de la participación en la academia, las principales figuras formadoras son los pares, que ocupan un lugar de preponderancia convirtiéndolos en los docentes ocultos de este proceso educativo. Así, el rol de figura formadora está distribuido entre distintos miembros de la comunidad. Esta característica lo diferencia de su paralelo en las Ciencias Biológicas y de otras instancias educativas en general. A diferencia de la mayoría de los procesos formativos, aquí los pares tienen una entidad como figura formativa prácticamente de la misma relevancia que las reconocidas formalmente.

En suma, en la participación en la comunidad, los doctorandos contribuyen en la organización de jornadas científicas, la moderación de mesas en congresos, la presentación de proyectos a subsidios y en actividades de transferencia. Aprenden sobre la evaluación de trabajos científicos y los modos de brindar retroalimentación; en definitiva, aprenden el rol del investigador en Ciencias Sociales.

Para cerrar este estudio, presentaremos las principales notas sobre la formación doctoral desde una perspectiva holística. Los espacios más relevantes en la formación son los parcialmente regulados y los no contemplados por los programas: la participación en la academia (en los equipos de investigación, la publicación, el establecimiento de relaciones con pares, etc.) y la dirección de tesis (si bien la figura y funciones del director están en los reglamentos de todos los programas doctorales, los directores no son evaluados o acreditados). Por el contrario, los cursos y seminarios, que son más regulados por los programas doctorales (por ejemplo, porque se pide a los doctorandos que evalúen el curso o porque se decide sobre la continuación o no de cada uno de ellos), son reconocidos como de menor importancia entre los distintos espacios formativos. Es significativo que parte importante de la formación doctoral se juega en los espacios fuera de la institución que acredita dicho proceso formativo a través del título de doctor.

Los cursos, en tanto espacios formativos, se caracterizan por potenciar o privilegiar distintos tipos de aprendizaje (el aprendizaje como participación y el aprendizaje escolarizado). Así, reconocer una jerarquía de importancia entre los distintos espacios formativos revitaliza la tensión entre ambos. En la formación doctoral, el aprendizaje escolarizado sirve de soporte para el primero. En este sentido, los talleres de tesis y curso de diseño experimental —que son un primer puente entre ambos tipos de aprendizaje— sirven como instancias para sistematizar y explicitar lo aprendido en los otros espacios. Al tener un formato similar a todos los cursos realizados por los doctorandos en los niveles previos del sistema educativo, son un espacio formativo familiar para los tesistas y acortan la distancia entre los cursos teóricos (aprendizaje escolarizado) y la etapa de tesis (aprendizaje como participación).

Además de funcionar como puente, los talleres de tesis y curso de diseño experimental se caracterizan por imposibilitar que el estudiante asuma una lógica de alumno aprobante, al tener como objetivo el trabajo sobre la investigación del tesista. A diferencia del resto de los cursos teóricos (e incluso respecto de los correspondientes a otros niveles del sistema educativo), en los que se puede establecer distancia con los contenidos y actividades del curso, en estos casos —al centrarse el trabajo en las tesis— el estudiante no puede tomar una actitud pasiva. Esto no es trivial, ya que marca una diferencia en la posición del estudiante respecto de su proceso formativo.

Por su parte, los directores son quienes poseen el saber pedagógico para orientar al tesista en su formación doctoral, a través de la discusión de los resultados y el comentario de los borradores escritos, y para equilibrar los retos que le propone bajo el principio de “rigurosidad compasiva”. Sin embargo, este saber es más intuitivo que formalizado, ya que aprendieron a ser directores en el ejercicio del rol.

Cualquiera sea su estilo, la evaluación formativa parece ser la práctica de enseñanza por excelencia, no solamente porque es realizada por todos los directores entrevistados, sino porque es a partir de ella que se estimula la formulación de conceptualizaciones y la profundización en los conocimientos. Es decir, la retroalimentación, el brindar las orientaciones necesarias al tesista para mejorar su trabajo y formarse. El trabajo entre director y tesista se organiza generalmente a partir de las producciones escritas en las que se materializan los avances del tesista en la investigación.

Las prácticas formativas puestas en juego durante los estudios doctorales requieren seguir siendo indagadas en otros contextos y grupos disciplinares para conocerlas en mayor profundidad. El avance del conocimiento sobre la temática brindará fundamentos para afianzar las prácticas formativas, evaluar la pertinencia de las prácticas puestas en juego hasta el momento y ajustar aquellas que sea necesario. En una segunda instancia, el avance en el conocimiento también brindará fundamentos para elaborar programas de formación de directores de tesis y de profesores de talleres de tesis.



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