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Presentación de la obra

El libro que estamos presentando reviste una gran importancia para entender las distintas perspectivas existentes en la comunidad académica argentina, de acuerdo a las tradiciones disciplinarias e institucionales, sobre los paradigmas que definen la calidad de la investigación científica y de los estudios de posgrado asociados a la misma.

Estos temas estuvieron siempre planteados institucionalmente desde la creación del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) en 1958. El grupo de científicos provenientes de la Asociación Argentina para el Progreso de la Ciencias (AAPC), encabezados por Bernardo Houssay, imaginaba al organismo como dedicado exclusivamente a las Ciencias Básicas, para ellos sinónimo de ciencia. En el primer Consejo del organismo no había miembros de las “Ciencias del Hombre” como se denominaba en la época a las Humanidades y Ciencias Sociales. Ante los reclamos de la Academia Nacional de la Historia y de medios como el diario La Nación, se creó la Comisión de Ciencias Sociales y Humanidades bajo la dirección, primero, del meteorólogo (luego epistemólogo) Rolando García y, luego de su subdivisión, a cargo del matemático e historiador de la ciencia José Babini. El propio Rolando García señaló más adelante que las becas se asignaron inicialmente a las Ciencias Exactas, ya que las Humanidades no existían en el CONICET, y fue motivo de un enfrentamiento con Houssay lograr que se asignara un porcentaje limitado a este campo (Feld, 2015).

Dado el origen de los científicos que manejaban el organismo, las becas entre 1958 y 1966 se concentraron en las Ciencias Básicas (73.6%), versus un 14.9% en las Ciencias Sociales y Humanidades, y un 11.5% en las Ciencias Tecnológicas. Desde este punto de partida, las comunidades de las Ciencias Básicas dominaron los espacios de investigación científica e impusieron sus modalidades de formación de los recursos humanos y de medición de la calidad. Respecto a la forma en que se plasma la producción científica, su esencial parámetro de medición fue y es la publicación en revistas científicas con referato, preferentemente de circulación internacional y en idioma inglés. Respecto al valor de los títulos de posgrado, su única referencia son los doctorados de su disciplina, generalmente en las mismas universidades donde cursaron los estudios de grado y luego estudios de posdoctorado.

Estas percepciones diferían fuertemente de las existentes en las Ciencias Sociales y en las Humanidades. Para estas áreas la referencia máxima de calidad son los libros en editoriales o instituciones prestigiosas. De hecho, en Estados Unidos no se puede acceder a una cátedra permanente sin cumplir con este requisito. También los capítulos en libros de alta calidad son relevantes, así como las publicaciones en revistas con referato. El otro punto de divergencia tenía que ver con el peso relativo de los títulos de posgrado. Por tradición disciplinaria, en las Humanidades el título de referencia, al igual que en las Ciencias Exactas y Naturales, es en la Argentina el doctorado. Pero el proceso fue históricamente diferente en otras disciplinas. Así, para las Ciencias Sociales moldeadas en América Latina por la tradición regional construida desde 1957 por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), el título máximo fue durante varias décadas la maestría. Lo mismo sucedió para los posgrados del área de negocios y administración impactada por la tradición norteamericana, y en el área de agronomía y veterinaria moldeada por las maestrías organizadas por numerosas universidades nacionales en convenio con el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) bajo la tradición francesa en este campo. En la Medicina y la Abogacía, las especialidades dominaron fuertemente el territorio de los posgrados. En la Ingeniería, las especialidades se cursaron durante muchos años dentro de la propia carrera de grado.

Estos procesos cambiaron fuertemente a partir del establecimiento del sistema de becas de posgrado en el CONICET, paulatinamente asignadas exclusivamente para el cursado de estudios de doctorado. Dada la falta de otras fuentes de financiamiento para cursar estudios de posgrado, y como parte de decisiones institucionales de las universidades y de los organismos científicos, se forzó así el modelo del doctorado como máxima expresión de los estudios académicos en todas las disciplinas. Ello a pesar de que la oferta dominante en las áreas mencionadas siguió siendo la de especializaciones y maestrías.

La discusión entre los miembros de las distintas comunidades académicas sobre el valor relativo de los títulos de posgrado y las formas en que se plasma la producción científica se ha mantenido en todos estos años. En las Comisiones Asesoras y en las Juntas de Calificaciones del CONICET, en la Agencia Nacional de Investigaciones, o en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, la temática se repite. Es muy difícil a los investigadores de las Ciencias Básicas entender que hay otros campos, otras disciplinas, con tradiciones fuertemente distintas. En algunos casos, se trata de la cruda defensa de intereses sectoriales por la asignación de recursos, pero en la mayor parte de los académicos, simplemente el mundo imaginado de la ciencia está recortado por el prisma de sus formaciones personales.

Para entender en profundidad esta temática, era necesario adentrarse en los procesos de formación académica. Ello es lo que ha hecho Lorena Fernández Fastuca, en un trabajo de años de gestación, intentando comprender la lógica de formación pedagógica comparativa en los doctorados de Ciencias Biológicas y Sociales. Es decir, acotando el campo comparativo a esta modalidad de posgrado, pero que igual permite entender las grandes diferencias de los ambientes de aprendizaje, dado que los grupos disciplinarios tienen distintas formas de construir el conocimiento. Mientras que en un caso (Ciencias Biológicas) se trata de alumnos cooptados ya desde la terminación del grado para sumarse a un equipo colectivo integrado a un laboratorio, con acceso a recursos institucionales y el investigador individual no es concebible; en el caso de las Ciencias Sociales, el camino es esencialmente individual, en general con escasos recursos (salvo las becas) y con la inexistencia de un espacio físico colectivo.

La cooptación de los alumnos de Ciencias Biológicas implica una dependencia total del director del equipo al que decidió sumarse el estudiante. Es este el que define la temática de su tesis de grado, el tipo de tareas y de tema de investigación a desarrollar durante su posgrado y se ocupa de conseguir las becas de posgrado del alumno, llegando incluso a redactar su proyecto. Este sistema piramidal en que también las publicaciones son colectivas y se garantiza el acceso a las revistas con referato, dado el peso académico de su director, construye una carrera académica y no se visualiza que sea posible hacerlo fuera de este esquema. El tipo del conocimiento adquirido en el laboratorio está asociado a continuas experiencias parciales, en las que los estudiantes van aprendiendo el oficio. Todo ello garantiza una alta tasa de egreso a edades tempranas y una gran capacidad de competir dentro del sistema institucional vigente para la obtención de las sucesivas becas de formación y para compartir el acceso a recursos que todo el equipo tiene vía los proyectos financiados por el sistema de ciencia y técnica.

En contraste, los alumnos de Ciencias Sociales —con mayores dificultades en encontrar espacios para su formación— suelen integrarse a maestrías cuyas ofertas de cursos muchas veces no existen a nivel de los doctorados de reciente desarrollo en el país, y tienen prontamente que aprender a desarrollar proyectos de tesis. Su práctica requiere de una temprana maduración para la formulación de su proyecto individual. Y, además, para aprender a publicar, cuestión decisiva para poder aspirar a becas y cargos académicos. Todos estas dificultades provocan mayor deserción, dándose una proporción menor de egresados y una edad más tardía para recibirse, a pesar de que han entrado más tempranamente en el mundo de la “adultez académica” como lo define la autora.

El libro avanza sobre temas relevantes de la pedagogía de la formación doctoral. La dirección de las tesis como práctica formativa, la práctica de la dirección de tesis, los talleres de tesis, el trabajo en el equipo de investigación, el proceso de publicación de artículos. Con un trabajo de campo de alta intensidad y minuciosidad, se analizan elementos de alta relevancia para entender que, a pesar de los claros contrastes entre los campos disciplinarios, la evaluación formativa parece ser la práctica de enseñanza por excelencia, porque es a partir de ella que se estimula la formulación de conceptualizaciones y la profundización en los conocimientos. La retroalimentación, el brindar las orientaciones necesarias al tesista para mejorar su trabajo y formarse, parece estar en el centro.

Se trata entonces de un gran aporte para entender la dinámica de la formación de doctores en la Argentina, y al mismo tiempo permitir la comprensión de productos académicos, tanto institucionales como personales, que deben ser evaluados en las organizaciones académicas con criterios ajustados a las distintas formas en que las tradiciones disciplinarias los forman. Es un trabajo de extrema utilidad para la definición de políticas académicas y la construcción de espacios de alto nivel en el sistema universitario. Sea entonces bienvenido el esfuerzo en el abordaje de un tema escasamente trabajado en los estudios sobre la universidad argentina.

Al difundir esta obra dentro de la colección de Educación de la Universidad Abierta Interamericana, continuamos sumando títulos de alto valor sobre la temática de la educación superior. Se cumplen así los objetivos del Centro de Altos Estudios en Educación (CAEE) de la UAI de producir y difundir masivamente análisis sobre una problemática central para el desarrollo de nuestro país.

 

Osvaldo Barsky

Director del Centro de Altos Estudios en Educación
(CAEE) de la Universidad Abierta Interamericana,
que integra la Red de Estudios en Educación Superior
(REES) de Argentina.



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