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4 Los talleres de tesis

En paralelo al espacio de la dirección de tesis, los programas doctorales incluyen cursos y seminarios que complementan la formación del tesista y le brindan herramientas para desarrollar su investigación. En este capítulo, nos ocupamos de los talleres de tesis, propios de las Ciencias Sociales. Además, concluiremos el capítulo con un caso de un curso de diseño experimental en Ciencias Biológicas. Estos espacios curriculares tienen por objeto orientar a los estudiantes en el desarrollo de sus tesis y ponen a la práctica investigativa en el centro de la escena.

Antes de adentrarnos en ellos, dedicaremos unos párrafos a los distintos tipos de seminarios que pueden encontrarse en los programas doctorales[1]. Entre ellos, se pueden diferenciar los orientados a la profundización de conocimientos teóricos de los dirigidos a la formación para la investigación. Esto se traduce en dos posiciones curriculares. La primera, propone espacios curriculares específicos: las asignaturas de metodología de la investigación; la segunda, pondera el aprendizaje en la práctica con quienes desarrollan su tier cotidiano, como son los equipos de investigación (Lucarelli y Calvo, 2015).

A partir de esta distinción, podemos identificar dos tipos básicos de cursos en el nivel de posgrado: los teóricos, orientados a la profundización del conocimiento sobre un tema particular, y los dirigidos a guiar en la realización de la tesis. Los primeros tienen características similares a los cursos de la formación de grado. Como señala Lovitts (2005), estos cursos perpetúan las características curriculares de los niveles anteriores del sistema educativo y mantienen a los alumnos en un mundo conocido y, por lo tanto, podría asumirse que no conflictivo.

Entre los segundos se encuentran espacios curriculares de distinto grado de sistematicidad desde los Brown Bag Seminars o Seminarios de investigación[2] y grupos de escritura[3]; hasta los talleres de tesis y los de escritura. Estos últimos son más sistematizados que los anteriores, y muchas veces están dentro de los currículos obligatorios de los doctorados. Sin embargo, es poco lo que se sabe de ellos en términos pedagógico-didácticos hasta el momento. Lo mismo ocurre con los talleres de tesis, esto podría deberse a que existen principalmente en la Argentina y otros países latinoamericanos. En los países angloparlantes, no existen estos talleres (más bien existen seminarios de investigación y grupos de escritura). De todos estos espacios, los talleres de escritura son los que gozan de más fama, pero escasamente aparecieron durante nuestro estudio. Por ello, no los incluimos en este capítulo.

Antes de adentrarnos en el análisis de estos espacios curriculares, debemos agregar que los talleres de tesis pueden tomar una variedad de modalidades didácticas y, de hecho las toman, como veremos más adelante. En los próximos apartados describiremos los objetivos y estrategias didácticas que organizan la tarea de estos cursos; también los analizaremos en tanto ambientes de aprendizaje que potencian la formación en el quehacer de la investigación.

Viejos conocidos que desconocemos completamente

A pesar de que todos aquellos que circulan o han circulado por el nivel de posgrado en el ámbito de las Ciencias Sociales y Humanas han escuchado hablar de los talleres de tesis, estos siguen siendo un espacio curricular casi desconocido. En parte porque no hay acuerdo entre si son espacios en los que se hace investigación al modo de los talleres de artesanos (Wainerman, 2011a) o si incluyen también la enseñanza de la metodología de la investigación (Difabio y Heredia, 2013); y en parte, como consecuencia de lo anterior, porque lo que se hace en ellos en términos pedagógico-didácticos varía entre un taller y otro. Por ello, primero nos detendremos unas líneas en las nociones de taller, de taller como dispositivo pedagógico y, luego, nos enfocaremos en el taller de tesis.

La idea de taller está fuertemente asociada a la noción de oficio: un espacio productivo que reúne a personas de distinto grado de especialización (y jerarquía) en la realización de una tarea común. Desde los gremios medievales hasta las organizaciones modernas, el espacio de producción es importante en la ejecución del oficio como ambiente de encuentro entre generaciones, aprendizaje y trabajo. Así, continuando esta idea en el ámbito de la ciencia, estos talleres —espacios de producción del conocimiento— podrían pensarse como los equipos de investigación y los talleres de tesis mismos como dispositivos pedagógicos destinados a orientar y formar en la producción de conocimiento.

En tanto dispositivos pedagógicos, el fundamento de los talleres se encuentra en concebir teoría y práctica de manera integrada (Barros, 1977). Se trata de un “aprender haciendo” guiado por la reflexión sobre el hacer. El taller alcanza toda su potencialidad cuando el aula se convierte en un espacio habilitado para indagar, intercambiar ideas y experiencias, equivocarse (De Vita, 2012). En este marco, el docente incentiva, guía y orienta a los alumnos en su proceso de aprendizaje (Pasel y Asborno, 1991). Pueden ser ocasiones de aproximación a la práctica profesional. Una de las notas principales de los talleres es la involucración de toda la persona en la tarea del taller.

Los talleres de tesis se constituyen en ambientes de aprendizaje centrados en la investigación, generan un alto compromiso en los estudiantes (como sucede en el aula-taller), dado que los trabajos que se realizan son producciones propias de los estudiantes (Pasel y Asborno, 1991) sobre un tema de investigación y, al mismo tiempo, proponen tareas significativas de la academia, mundo social al que aspiran incorporarse (Parker, 2009).

En las Ciencias Sociales, y especialmente cuando el doctorando no pertenece a un equipo de investigación, los talleres se constituyen en la posibilidad de involucrarse en un ambiente de práctica reflexiva y colectiva de la investigación en el que se aprende a investigar investigando. Son espacios de práctica del quehacer de la investigación, que complementan el trabajo con el director de tesis. Asimismo como se sostiene desde la teoría pedagógica-didáctica, la actividad del taller implica la involucración de toda la persona en ella. Quienes se han dedicado a estudiar los talleres de tesis sostienen lo mismo: el trabajo sobre la propia investigación implica a la persona en sus dimensiones cognitiva, afectiva y creativa. Además, esta alta involucración exige que se genere un clima de aula que propicie la libre expresión y el trabajo en un contexto de seguridad donde el error sea un motor del aprendizaje (Boud y Lee, 2005; Carlino, 2012; Pereira y Di Stéfano, 2008).

Modelo pedagógico y estrategias didácticas de los talleres de tesis

En los programas doctorales, los talleres de tesis pueden concentrarse en momentos específicos de la cursada o insertarse curricularmente a lo largo de toda ella como acompañamiento constante. En el caso que analizamos, se insertaban del primer modo. Los doctorandos deben cursar dos talleres de tesis, que han de realizarse en dos momentos específicos: el primer taller, cuyo objetivo es orientar en la elaboración del proyecto de investigación, al principio del doctorado; y el segundo taller, cuyo objetivo es orientar en el diseño de la estructura (deseablemente) definitiva de la tesis, una vez que los estudiantes realizaron el trabajo de campo.

Objetivos y modalidad de los cursos

Como mencionamos más arriba, los talleres tienen el objetivo principal de orientar a los doctorandos en la construcción de la tesis. Desde la perspectiva de los docentes, son espacios de formación centrados en la práctica de la investigación, utilizando como “excusa” la tesis doctoral. Buscan que los doctorandos aprendan a transformar sus inquietudes en preguntas de investigación, a elaborar un estado del arte, a diseñar una estrategia metodológica que les permita alcanzar los objetivos de sus investigaciones. Asimismo, se dan consejos para la publicación de artículos, revistas para publicar, se transmiten experiencias personales de los docentes sobre su trayecto formativo o desempeño como investigadores, e incluso se asesora sobre los pasos a seguir dentro de la institución para lidiar con los aspectos burocrático-administrativos del doctorado.

Asociado al objetivo anterior, se busca desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes, que puedan identificar las características de una buena investigación doctoral. Esta función está asociada a brindarles acompañamiento y apoyo a los estudiantes considerando que, como señala Carlino (2012), el trabajo sobre los miedos y expectativas favorece las producciones de los tesistas.

Un último objetivo, de carácter más bien compensatorio, es brindar orientaciones y contenidos teórico-metodológicos. Si bien en los talleres de tesis la intención no es enseñar metodología de la investigación, los docentes muchas veces trabajan este tipo de contenidos con el fin de orientar a los alumnos en la construcción de sus tesis.

Los docentes sostienen que estos talleres son un espacio en el que los estudiantes pueden desarrollar una fase de su investigación. Es decir, un espacio focalizado en la producción, que podría estar funcionando como un puente entre la institución universitaria (y el aprendizaje escolarizado) y la práctica profesional académica.

En paralelo, los estudiantes se aproximan a estos talleres con una serie de objetivos y expectativas particulares, que pueden o no coincidir con los propuestos por los docentes. Algunos esperan discutir los temas teóricos de las tesis, otros desean que se impartan contenidos de metodología de la investigación. También están quienes desean discutir sus avances con otros y ampliar el espectro de personas con los que intercambian perspectivas sobre su trabajo. Esto está en línea con lo encontrado por Hidalgo y Pasarella que sostienen que los estudiantes “… desean que los doctorados diseñen espacios de interacción donde se pueda avanzar en la discusión de las problemáticas de investigación…” (2009: 77). Recordemos que, en Ciencias Sociales, este puede ser uno de los pocos espacios de intercambio que tenga el doctorando. La diversidad de expectativas evidencia la escasa definición que existe de estos talleres de tesis y el consecuente desconocimiento por parte de los alumnos de qué esperar de ellos.

A estos objetivos discrepantes se le agrega la intención estratégica por parte del doctorando de realizar los talleres porque son un requisito del programa doctoral; es decir, una visión utilitaria por parte del alumno no dirigida necesariamente hacia la mejora de la tesis. Como en toda instancia formativa, en ocasiones el alumno puede optar por posicionarse de manera estratégica frente al saber, y forjar una postura más ligada con la lógica de la aprobación que del aprendizaje (Perrenoud, 2006). En definitiva, lo que se juega es la tensión entre la preocupación por aprender y la preocupación por aprobar (Brailovsky y Menchón, 2013). Ambas preocupaciones son legítimas y están presentes en toda situación de enseñanza, y los estudiantes pueden guiarse por una u otra.

La pregunta es si es posible que los estudiantes asuman totalmente una lógica de aprobación en los talleres de tesis. Dado que el objetivo y actividad central es el trabajo del alumno sobre su propia investigación, es altamente probable que no pueda tomar una actitud pasiva, como podría hacer en un seminario teórico. Por el contrario, el taller le exige ser protagonista y lo compromete en una tarea de producción. Aunque parecería difícil que pudiera posicionarse totalmente desde la lógica aprobante al ser la materia principal de trabajo su investigación doctoral.

Para alcanzar sus objetivos, los docentes de los talleres ponen en juego estrategias de enseñanza similares; la combinación que hacen de ellas y el sentido que le otorgan en la formación de los doctorandos son diferentes. En ambos casos, los estudiantes deben realizar guías de trabajo semanales que los llevan gradualmente a la realización del proyecto de investigación y del diseño de la estructura de la tesis según el taller. Por ejemplo, una de las consignas del primer taller es identificar los problemas del área temática elegida para la investigación para, a continuación, ver dónde se inserta la tesis.

En este marco general, el primer taller de tesis ordena sus encuentros a partir de una exposición teórica en la que se abordan y discuten los contenidos del programa, y la evaluación de las guías de trabajo semanales por parte del docente, dando lugar en ocasiones a la intervención de otros participantes. La estrategia de enseñanza por medio de guías de trabajo semanales se resuelve de modo distinto en el segundo taller. Los alumnos deben entregarlas a los docentes vía correo electrónico unos días antes de cada clase y en los encuentros presentarlos oralmente (utilizando un PowerPoint) y discutirlos con el resto del grupo. Se destinan aproximadamente 30 minutos a la discusión de cada trabajo. Además, se invita a graduados recientes del doctorado para exponer la trastienda de su investigación (cómo hicieron determinada parte, qué desafíos enfrentaron), en especial lo que corresponde a la consigna para esa clase (por ejemplo, la definición del objeto de estudio o el desarrollo del diseño metodológico).

Los talleres como ambientes de aprendizaje que potencian la construcción de conocimiento

La modalidad de trabajo propuesta por los talleres de tesis favorece la generación de lo que Bain (2007) denomina un ambiente de aprendizaje crítico natural que, aquí podríamos agregar, está centrado en la investigación (Boud y Lee, 2005). Podemos definirlos como ambientes de aprendizaje crítico porque “… los estudiantes aprenden a pensar críticamente, a razonar a partir de las evidencias, a examinar la calidad de sus razonamientos utilizando una variedad de estándares intelectuales, a hacer mejoras mientras piensan y a plantear preguntas probatorias…” (Bain, 2007: 115). Al utilizar el término “natural”, Bain intenta poner de manifiesto que las competencias, destrezas, costumbres, valores y actitudes que los alumnos están intentando aprender se encuentran implicadas en las tareas que encaran. De este modo, los cursos colaboran en la inmersión de los alumnos en la academia.

Es decir, un espacio de intercambio entre investigadores expertos (docentes del taller) y doctorandos (otros alumnos) reunidos para la realización de tareas auténticas que desafían y motivan a los segundos potenciando el desarrollo de su pensamiento crítico. El docente no ocupa el rol de promotor del intercambio entre los doctorandos quienes, al analizar críticamente el trabajo de sus compañeros, favorecen no solo el avance de las tesis de sus pares sino también de la propia. Por ello, el intercambio resulta en la formación en el quehacer de la investigación y también la socialización académica. En los próximos párrafos nos dedicaremos a desentrañar las características y desafíos de este ambiente de aprendizaje crítico natural orientado a la investigación.

Los talleres son un puente entre el aprendizaje escolarizado y la práctica de la investigación

Una de las primeras notas que permite pensarlos como un puente es que promueven un acercamiento a la práctica académica real en un contexto controlado. La posibilidad de fracaso está atenuada por las revisiones y orientaciones que recibe el alumno. Así, estos espacios curriculares intervienen como instancias que acercan a los doctorandos a las prácticas de la comunidad académica. La participación en estas prácticas promueve tanto la apropiación de la cultura como también favorece los procesos de reflexión y adquisición del conocimiento. Desde la teoría pedagógico-didáctica, sabemos que “… si los estudiantes participan efectivamente en la organización y desarrollo de una situación […] los aprendizajes son más duraderos, impactan en sus conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores procesos de autoevaluación” (Litwin, 2008: 102). Además, este contexto controlado es de gran importancia en Ciencias Sociales, ya que como señalamos en capítulos anteriores, en la gran mayoría de los casos el inicio en la investigación coincide con la tesis doctoral, por lo que el aprendizaje se realiza con actividades de alta significación para el tesista. Este alto involucramiento del tesista puede implicar una relación más emotiva con la tarea, en la que el fracaso tendría un costo afectivo elevado. Por este motivo, el contexto controlado que ofrecen estos talleres puede atenuar el costo afectivo y cognitivo del tesista. De ahí su importancia como instancia formativa y de acompañamiento a los doctorandos: atenúa las posibilidades de fracaso y realza su función formativa.

Este puente se logra a partir de una de las principales estrategias didácticas de los talleres: las guías de trabajo. Estas consisten en consignas a resolver que impulsan la reflexión y puesta en texto de distintas dimensiones de la tesis. Esta modalidad de trabajo se basa en una retroalimentación inmediata que favorece el avance de los alumnos a partir de los comentarios recibidos, previniendo que lo hagan “a ciegas”. Como señala Kiley (1996) para el contexto australiano, este tipo de retroalimentación es esencial para el trabajo y bienestar de los estudiantes que se están embarcando en un periodo de intenso trabajo en un solo proyecto. La alta frecuencia de entrega de las consignas (los encuentros son semanales) implica un ritmo intenso para los participantes (tanto docentes como estudiantes). Aunque durante este tiempo los alumnos difícilmente puedan avanzar en otros aspectos de la tesis, como señalaron algunos de ellos, la recompensa es la posibilidad de discutir con otros su investigación y de sistematizar los avances realizados.

Cuando las consignas de las guías de trabajo se presentan de modo escrito y al inicio del curso, como sucedió en uno de los casos observados, se permite a los alumnos anticiparse y armarse una noción completa de lo que es el taller y el producto final que deben alcanzar. Contrariamente, no anticipar las consignas, como ocurrió en otro caso, impide que el alumno tenga claridad sobre qué se espera de él y cuál es el resultado final del curso, así como una visión global de lo que se hará durante el taller. En el contexto de la formación doctoral, la claridad de metas y sistematicidad en la actividad que pueden otorgar estos talleres es importante porque, como también señalan Delamont y Atkinson (2001), el doctorado es un periodo formativo marcado por la incertidumbre, tanto de los resultados como de las tareas cotidianas que deben realizarse.

La estrategia de guías de trabajo se complementa en el actuar concreto del aula con intervenciones específicas de los docentes. Para acortar la distancia entre el espacio del aula y la práctica de la investigación, usualmente los docentes transmiten su experiencia personal para aconsejar a los alumnos o ejemplificar la toma de decisiones en el proceso de construcción de la tesis. También hacen alusión a investigadores que estudian temas similares cuando consideran que el contacto con ellos les puede ayudar a los doctorandos para el desarrollo de la tesis. El siguiente fragmento es un ejemplo de esto:

Mónica[4]: todo lo que leí de [línea de investigación] me sirvió para poner un párrafo, que tengo hasta visualizado el lugar de la tesis donde lo puse, para decir: “Este problema se aborda en la bibliografía internacional desde dos perspectivas: ta y ta. Los referentes de la perspectiva tal son estos. Y yo lo voy a abordar desde esta”. Solo un párrafo. (Fragmento observación Taller de tesis II).

En los talleres de tesis también existen espacios de exposición dialogada[5], los docentes recurren a la exposición para dirimir la discusión de un trabajo, reencauzarla o aclarar dudas; también para explicar nociones de metodología de la investigación aplicables a un trabajo concreto y dar explicaciones sobre la tesis como texto. En el siguiente fragmento vemos cómo el docente utiliza la exposición para explicar conceptos a los alumnos, delimitar lo que se espera de ellos en la tesis y, también, corregir oralmente sus presentaciones.

Bernardo: Yo siempre digo, una tesis de doctorado, un plan de investigación, uno dice: “¿Por qué esto son 400 palabras, esto son 1000, esto son 5 páginas?” Por supuesto que hay algo de arbitrariedad siempre en todo eso, de arbitrariedad controlada, no es capricho. Hay una idea de conjunto, podría ser una palabra más una palabra menos, pero hay lo que se llama una estética de la tesis. La tesis tiene que ser equilibrada. Vieron cuando uno está leyendo un texto, una ponencia, un texto, un párrafo de tres renglones, otro párrafo de 50, un subtítulo que tiene 20 páginas y un título que tiene una sola. Y uno dice: “Acá, no es solamente que queda feo, sino que además qué raro que es este trabajo, ¿no? ¿Por qué esto es un capítulo de una página, tendría que formar parte de…? ¿Por qué el que hizo esto lo dividió así? Qué extraño, qué raro”. Bueno, pero hay que tratar de encontrarle la lógica… (Fragmento observación).

Desde la perspectiva de los estudiantes, el puente entre el aprendizaje escolarizado y la práctica de la investigación se construye a partir del papel activo que tienen en estos talleres. En primer lugar, la tarea central es que los doctorandos trabajen sobre sus propios proyectos de tesis, a partir de las guías que les permiten realizar sucesivas reescrituras. Desde una perspectiva pedagógico-didáctica, la posibilidad de volver sobre lo escrito y discutirlo con otros lleva a una progresiva apropiación de un saber disciplinario e incide en la reconfiguración de la subjetividad del doctorando de consumidor a productor de conocimientos en un campo disciplinar específico (Vitale, 2009).

El puente con la práctica académica consiste tanto en embarcarse en tareas propias e importantes del quehacer de la investigación como también en sumergirse en sus usos, costumbres y valores. Por ejemplo, comenzando por su lenguaje, en algunas ocasiones los docentes piden rigurosidad y precisión al hablar:

Mónica: ¿Urbano también es una categoría nativa?

Paula: No, esto no, yo no sabía cómo ponerlo porque tampoco hay… O hay sectores de clase bastante alta que no viven en el territorio, pero que construyen countries

Mónica: Si vas a usar categorías nativas, usá todo categorías nativas. (Fragmento observación Taller de tesis).

A partir de estas intervenciones, los docentes colaboran en la introducción de los estudiantes en el discurso académico. Así modelan el trabajo académico. Es decir, las estrategias y técnicas didácticas puestas en juego por los docentes también son un factor en la construcción de dicho puente. Lo mismo sucede con los contenidos trabajados en los talleres, entre los que se encuentran: las características definitorias de la tesis doctoral como tipo textual, características de una tesis doctoral en tanto investigación científica para acreditar un grado académico, características de un proyecto de investigación, normas institucionales (aspectos formales relativos al doctorado), formular problemas de investigación y reconocer qué es una contribución al campo científico, criterios de rigor científico, evaluar críticamente proyectos e informes de investigación (representados en los trabajos de sus compañeros).

En el extremo más lejano del puente se encuentra la práctica investigativa, la inmersión en el ámbito académico. En este sentido, no se trata solamente de adquirir habilidades o conocimientos, sino de actuar de modos que sean reconocidos y valorados por otros miembros (Contu y Willmott, 2003), y los cursos brindan oportunidades de aprendizaje que favorecen la conformación de una identidad. Es decir, el sentido último es formarse como académico, como doctor en determinada disciplina. A continuación, se presenta un fragmento en el que podemos ver parte de los contenidos trabajados en uno de los talleres, los apartados del proyecto de tesis, la factibilidad y el tipo de orientaciones brindadas por el docente:

Sandra: Una pregunta en relación a la factibilidad. Yo puse que vivo en la zona, entonces tengo acceso directo, digamos. Y vos lo que me sugeriste es que no lo ponga desde ese lugar. O sea, ¿pongo “Tengo acceso al campo porque tengo acceso al campo”?

Mauro: Porque conocés a los actores, porque venís trabajando con ellos. A ver, ¿por qué…? Yo lo que le decía es… Ella me dice: “Vivo en el Delta, entonces tengo acceso a los actores”. Bueno, no. No por vivir en un lugar uno tiene acceso directamente a…

Cecilia: Podés ser ermitaño y no salir de tu casa [risas].

Mauro: O puede irte en contra, puede ser contraproducente, porque hay una, digamos… Y, aparte, la otra cuestión es precauciones en cuanto a la reflexibilidad. Los antropólogos estamos muy… Hay una imagen de Claudia Fonseca, una antropóloga brasileña, que es “Ni muy cerca ni muy lejos”. Muy cerca uno se confunde con el objeto; muy lejos, no lo entiende. “Vivir en” se puede leer en esa clave. No digo que yo la lea, ni que vos la leas, pero me parece que, digamos…

Sandra: No, no, entiendo. Igual… No sé cómo ponerlo, porque mi problema de investigación surge porque me fui a vivir allí, y por todo mi bagaje de investigación y de militancia previa.

Mauro: Perfecto, pero eso vos lo podés tener en un capítulo, diciendo: “Mi problema de investigación comenzó cuando me fui a vivir al Delta y empecé a ver los problemas”. Pero eso no tiene que ver la factibilidad, sino con cómo vos elegiste ese tema, ¿no?

Sandra: Entonces, vuelvo a la pregunta, porque conozco… (Fragmento observación Taller de tesis).

Ahora, podría pensarse que estos consejos son tardíos, dado que se supone que los estudiantes del segundo taller ya están avanzados en la tesis. ¿Es este el momento para pensar en la factibilidad y la relevancia? La respuesta es necesariamente afirmativa. No porque el segundo taller de tesis en sí mismo sea el momento para detenerse a pensar en la factibilidad y relevancia de una investigación, sino porque llevar adelante un trabajo científico no es un proceso lineal, sino más bien recurrente en el que suele volverse sobre los pasos andados para realizar modificaciones, y el taller es una instancia en la que se puede reflexionar sobre estos cambios y formalizarlos en la escritura. En términos pedagógico-didácticos, como señalan Brown y otros (1989), todo método que intente enseñar conceptos abstractos de forma independiente de la situación auténtica, ignora el modo en que se desarrolla el entendimiento. Es decir, los doctorandos en el segundo taller ya han realizado importantes avances en sus tesis y han progresado en su entendimiento sobre el tema, incluso quizás, modificado algunas ideas iniciales. Por ello, lo que pueden decir sobre la factibilidad de su investigación es distinto que al inicio de ella, y lo mismo sucede con las perspectivas teóricas que toman o dejan de lado para la construcción de su marco teórico. Al mismo tiempo, la experiencia de realizar la tesis los lleva a “vivir en carne propia” lo que estos conceptos y decisiones significan y, principalmente, pueden situarlos, contextualizarlos y por tanto comprenderlos más profundamente.

Pensamiento crítico y práctica de la tarea investigativa en los talleres de tesis

En los talleres, el foco está puesto tanto en la tarea como en la reflexión sobre ella. El aprender a partir de la realización de la tarea que propician los talleres de tesis no estaría completo si no existiera reflexión sobre lo que se hace, cómo se lo hace y por qué se lo hace (Schön, 1992). Se discute sobre el fin último de una tesis doctoral (en términos de aporte a la comunidad científica y de la sociedad), sobre la academia y sus normas, y sobre los criterios que debe cumplir una investigación científica. Pero, sobre todo, también se discute acerca de la tarea que se realizó para ese encuentro. Luego de la presentación del trabajo de cada uno, los estudiantes discuten sobre cómo resolvieron la actividad y los desafíos que enfrentó cada cual. Esta integración de la teoría y la práctica que tiene lugar en los talleres, recuerda a las encaradas por las comunidades de artesanos (como los antiguos alfareros) a las que, según Sennett (2010), no solo les interesa la solución de problemas sino también el intercambio sobre sus prácticas y el análisis de los errores como fuentes de nuevas posibilidades de reflexión y producción.

Una estrategia utilizada por los docentes para desarrollar la práctica investigativa y fomentar el pensamiento crítico es la modelización. En ocasiones, en los dos talleres, toman fragmentos de un texto (un trabajo de los alumnos), lo leen y comentan en voz alta. Así, al igual que los directores de tesis, modelan el modo de análisis y evaluación de una investigación. Como señala Litwin en referencia a la clase reflexiva: “Se trata de mostrar a los estudiantes los procesos del pensar característicos de las actuaciones expertas…” (1997: 85). Pero, además, introducen la perspectiva del evaluador, de los jurados de la tesis. Esto nos permite pensar que se produce un doble juego de la evaluación y comentario presente y de proyección de la evaluación futura que permite proponer (y realizar) cambios en el trabajo presentado y, al mismo tiempo, comenzar a introducir en el doctorando la lógica de la crítica externa del trabajo (representada en un primer momento por los jurados de la tesis, pero más adelante también por los referatos de las revistas científicas y evaluadores de subsidios).

Al hacer los comentarios a los trabajos y en la conducción de las discusiones, los docentes hacen aportes sobre la construcción del problema o la escritura de un trabajo concreto aportando la suficiente abstracción como para que sirva de ejemplo para todos los alumnos. De igual forma, establecen relaciones entre los problemas que enfrentan los distintos estudiantes para favorecer la transferencia entre las orientaciones dadas a cada uno.

En este sentido, pareciera que cuando hay proximidad temática entre los temas de investigación de los doctorandos, se posibilita una transferencia más directa entre el trabajo propio y el de los compañeros. Esta proximidad, además, facilita la participación de los estudiantes al tener mayor conocimiento sobre el tema de los otros. Cuando el tema es cercano al propio, opinan más y con mayor detalle. El grado de conocimiento de las perspectivas teóricas (y a veces del problema de investigación) del otro es mayor, y los aportes que cada uno realiza denotan ese conocimiento.

Contrariamente, cuando los temas no son comunes, durante las exposiciones de sus compañeros los alumnos que participan son muy pocos (mientras que varios cuchichean). Y, lo que es más relevante, los que participan preguntan mucho más para comprender la presentación del compañero que para comentar el trabajo, haciendo referencia explícita al desconocimiento del tema.

Interacción entre los participantes y el aprendizaje de la investigación

El ambiente de aprendizaje crítico de los talleres de tesis es potenciado por las interacciones entre los participantes. En la mayoría de los casos, según los entrevistados, logra crearse un ambiente de “camaradería” que favorece los intercambios al generarse la confianza tanto en mostrar los avances como en hacer y recibir comentarios. Así, por ejemplo, esta heterogeneidad de las cohortes enriquece la discusión dirigida como estrategia didáctica.

El papel activo del estudiante se expresa en su intervención en clase a través de preguntas, como en cualquier otro curso. Ellas refieren a una gran cantidad de temas: preguntas sobre el abordaje, marco teórico y diseño metodológico (solo en algunas ocasiones); preguntas sobre la escritura de la metodología, el modo de presentar datos, conceptos, etc. Una particularidad de las intervenciones de los estudiantes es que se refieren sus tesis para realizar preguntas a los docentes, explicitando el involucramiento personal con lo trabajado en el curso. Cuando el docente está explicando, incluso cuando se está comentando el trabajo de un par, con frecuencia los alumnos ponen su propia tesis como ejemplo o como objeto de consulta. Esto refuerza lo dicho al inicio de este capítulo sobre la dificultad de recurrir a una estrategia de alumno aprobante en los talleres de tesis. Necesariamente, los estudiantes están implicados en lo que se trabaja en cada encuentro. A continuación, presentamos un ejemplo de consulta y respuesta de aspectos concretos de construcción del texto.

Ezequiel: Una pregunta. Esto que vos en tu ejemplo planteabas, que no me voy a pelear con los existencialistas; en esta introducción igual planteaste una definición en la que se plasma el problema desde el punto de vista esencialista, que son tal tema…

Bernardo: Yo empecé por ahí, el principal cruce o el principal debate entre las distintas líneas de investigación, los distintos cruces de investigación que hay adentro de esta línea, de esta problemática es la que se da entre los esencialistas y llamémosle, constructivistas… No me acuerdo como les llamé (Fragmento observación).

Así como consultan a los docentes, los alumnos también preguntan a los compañeros que presentan sus trabajos. Son interrogantes sobre datos específicos de su objeto de estudio o sobre la consideración de otras alternativas al diseño metodológico o marco teórico propuesto. En este intercambio se originan oportunidades de aprendizaje en ambas direcciones, para el alumno que expone y para el que pregunta. Más allá de las características particulares que tome la presentación y discusión de los avances en la tesis, a través de esta estrategia

… el joven científico es equipado para construir un discurso científicamente interesante para su comunidad y llegar a ser legítimamente reconocido como miembro de una audiencia. Esto implica prepararse para ser evaluado por esta audiencia. En este sentido, los seminarios del doctorado vienen a ser un recurso formativo esencial, pues en su seno se analiza el trabajo realizado a la luz de las aportaciones de otros, los pares en el laboratorio y los expertos en la figura del jefe de laboratorio y a través de la bibliografía especializada (Carrasco Altamirano y Kent Serna, 2011: 1237).

Los autores omiten considerar el papel que desempeña la discusión de trabajos de terceros. Durante estos talleres los doctorandos ejercitan su rol de par evaluador. El intercambio que se genera entre el docente y los participantes de los cursos promueve la discusión y la evaluación del trabajo de los compañeros. Aquí de lo que se trata es de la práctica del rol del par evaluador, central en la academia. Así, uno de los principales aprendizajes en estos cursos es evaluar el trabajo ajeno en el rol de par.

El intercambio con todos los alumnos otorga las condiciones para generar un ambiente de aprendizaje crítico. Entre los compañeros, se originan conversaciones sobre herramientas para el análisis de datos, sobre programas informáticos de soporte a la investigación (como el Zotero o el Atlas.ti). Es decir, intercambian información y experiencias sobre el proceso de construcción de sus tesis. Pero, además, el clima que se genera entre todos ellos es el que puede permitir (u obstaculizar) la discusión y análisis crítico de los trabajos de cada uno. En las instancias de discusión dirigida promovidas por los docentes de los cursos, los pares ocupaban un lugar de evaluadores con sus comentarios. Además, tuvimos oportunidad de observar que los pares también empujan el pensamiento de sus compañeros:

Julián: ¿Te puedo hacer un comentario? Yo estuve cuando presentaste el trabajo 2, me parece, y me quedó la sensación de que el centro de la problemática que vos te planteabas era la inscripción territorial de las organizaciones sociales y alrededor de eso mirar la politicidad, y…

Micaela: ¿Y ahora me estoy yendo para otro lado?

Julián: No, no. Me parece que el tema de las organizaciones sociales quedó como acortado, no sé si no es el centro de la relación, ¿no? Como los dos cuadrados, los dos temas… es la relación entre organizaciones sociales, o no sé, quizás otro concepto, e inscripción territorial. Y a partir de ahí, se deriva el tema de las prácticas de politicidad. No sé si se entendió.

Micaela: Vos dirías que, en todo caso, las organizaciones sociales tendrían que estar en el marco de “el territorio y las organizaciones sociales”.

Julián: Claro, como dos cuadrados que están en rela… Esa es la relación fundamental, ¿no? Y a partir de eso, vos te preguntás una serie de cuestiones más específicas, querés ver otros tipos de conflictos, prácticas de politicidad, ¿no? Ver los conflictos que [se originan] de las prácticas de politicidad. No sé si es así (Fragmento observación Taller de tesis).

Así, los pares intervienen para provocar la reflexión en sus compañeros. Al mismo tiempo, a lo largo de los encuentros son testigos (y a veces artífices) de pequeños cambios en la investigación de los otros alumnos. Estas modificaciones son ejemplos “vivenciales” del proceso de investigación, de los cambios que sufre y del modo en que el investigador a cargo reformula el proyecto y toma decisiones. Posiblemente, pueda transferir estas observaciones a su propia tesis.

Clima que promueve la construcción de la tesis

El clima que se genera en el aula influye en el tipo de ambiente de aprendizaje que se conforma y su posibilidad de contribuir a la construcción de la tesis. Como señala Bain (2007), es preciso que los estudiantes perciban que su trabajo será considerado imparcial y honestamente por los docentes y no se sientan amenazados al exponer sus avances. Como muestras de la intención de generar un buen clima de aula, los docentes de los talleres que observamos se sitúan en un lugar próximo al estudiante (incluso físicamente no ocupan el tradicional lugar enfrente del aula, sino que se sientan entre los estudiantes). Asimismo, tanto en los recreos como en tiempo de clase, se dan charlas distendidas sobre lo que es hacer una tesis. Esta proximidad permite que los estudiantes se sientan en un ambiente no amenazante para exponer sus trabajos y expresar sus ideas, sin temor al error. A continuación, un ejemplo de este tipo de aproximación de los docentes:

Mauro [docente]: No, pero nos pasa a todos. Cuando uno ve los temas, empieza a ver “Leo sobre mi objeto empírico, sobre lo que estoy trabajando, sobre la discusión teórica más general…”, y siente como… [Hace un gesto de como de estar abrumado].

Sebastián: Y en el medio estás construyendo el objeto también, porque si lo tuvieras claro, es más fácil.

Mauro: Y en el medio estás viviendo, además. [Risas]

Sebastián: Bueno, sí. [Risas]. Bueno, pero si tenés claro el objeto, está ‘”Leo esto para esto”, y lees ese capítulo. (Fragmento observación Taller de tesis).

También en ocasiones, cuando los profesores deben hacer críticas estructurales o importantes a un trabajo, primero resaltan lo positivo para terminar dando el veredicto negativo. De este modo, se potencia el sentimiento de confianza del doctorando en las posibilidades de realizar un buen trabajo y en que su esfuerzo y trabajo sea reconocido. Esto potencia un clima de aula promotor del trabajo en la tesis.

En contraste con lo anterior, necesariamente estos talleres están atravesados por la lógica institucional de la acreditación, al ser seminarios obligatorios del doctorado. Esto genera una tensión entre el tiempo estipulado para el espacio curricular y el tiempo de pensamiento que requiere la construcción del trabajo final del taller. Sin lugar a dudas, el modo de resolución de esta tensión puede favorecer u obstaculizar la generación de un clima de clase que promueva el aprendizaje de la investigación. Esta tensión se resuelve tratando de respetar el proceso de pensamiento; por ejemplo, postergando la presentación del trabajo final varias semanas (incluso algunos meses) y conviniendo la fecha de entrega con los estudiantes. Esto permite que los doctorandos terminen de cursar con aspectos sin cerrar de sus proyectos respetando su proceso de investigación, aunque en algún momento deban enfrentarse a la lógica institucional de la acreditación. En el cierre de uno de los talleres, ante el pedido del profesor de hacer una reflexión sobre el camino transitado, una alumna dice:

Margarita: Bueno, a mí me sirvió… En realidad, yo me di cuenta de que mi propuesta metodológica no tiene mucha relación con mi problema de investigación, básicamente. Entonces, tengo que pensar si voy a trabajar con relatos de vida o entrevistas puntuales o, tal vez, [hacer] un trabajo etnográfico de participar en actividades, que no sea una entrevista con grabador, sino tal vez participar de actividades de institución. Entonces, bueno, más que nada me estoy replanteando eso, si la… Como que la propuesta metodológica por ahí no tenía relación con el problema, con lo que me interesaba indagar. Así que bueno, me voy con eso, con ese problema para resolver. (Fragmento observación Taller de tesis).

Esta doctoranda deja el taller con cuestiones por resolver sobre su proyecto. Pero lo importante es que los sucesivos encuentros le permitieron explicitar esta problemática y comenzar a reflexionar sobre vías para darle curso a su investigación. Es decir, el espacio del taller brinda las condiciones para volver sobre lo realizado hasta ese momento en la investigación y analizar críticamente los posibles caminos a seguir en un contexto controlado y poco amenazante.

¿Siempre un clima apropiado para la construcción de conocimiento?

A pesar del potencial que tienen los talleres como espacios curriculares que colaboran en la construcción de la tesis, es preciso tener en cuenta que no todos pueden ser definidos como ambientes de aprendizaje crítico ni todos los estudiantes están dispuestos a jugar con las reglas planteadas por los docentes. En este apartado, analizaremos las condiciones bajo las cuales estos cursos pueden no crear un ambiente de aprendizaje propicio.

Como dijimos anteriormente, en toda instancia formativa puede existir una tensión entre ser un alumno aprobante o un alumno aprendiente (Brailovsky y Menchón, 2013). Si bien ambas preocupaciones son legítimas, la primera debilita la intencionalidad formativa tanto en el estudiante como en el docente. Por ejemplo, en uno de los talleres, el docente claramente promueve un posicionamiento desde una lógica “aprobante” no solo respecto del taller, sino de los requisitos del doctorado.

Bernardo: Este es un espacio de acreditación. Porque si no vienen, no hacen las tareas y no aprueban a mi satisfacción lo que tiene que tener el plan de trabajo, se van a tener que quedar acá y, si se quedan acá, no pueden seguir avanzando. Entonces, tienen que aprovecharlo. (Fragmento observación taller de tesis).

En este ejemplo, la lógica “aprobante” permea la función del docente, que se posiciona en un rol certificante. O sea, el docente marca la importancia, casi principal, de la aprobación del taller para poder seguir avanzando en su investigación y, casi como una cuestión secundaria, aprovechar esta instancia para reflexionar y trabajar sobre los proyectos de tesis individuales. En otras ocasiones, el docente también fomenta en los estudiantes la lógica de la aprobación al decirles que su objetivo es que su proyecto de tesis sea aprobado por el programa doctoral, independientemente de si este ha sido ya aprobado por otra institución (como el CONICET), y no volver a reflexionar sobre él con miras a mejorarlo.

Lo mismo sucede con los estudiantes. Aunque en un doctorado se esperaría de estos un posicionamiento en la lógica de alumno aprendiente, en todos los cursos algunos de los estudiantes manifestaron en conversaciones informales que, presionados por el tipo de devoluciones recibidas y por las fechas de entrega, habían hecho un proyecto de tesis paralelo con el solo objeto de aprobar el taller con la conciencia de que esa no sería la investigación que llevarían a cabo. En ocasiones, la omnipresencia de la lógica de la evaluación es la que promueve que el alumno se posicione como aprobante.

La intención formativa también se ve atenuada por la tensión entre la definición del doctorando como un estudiante autónomo (Jackson, 2002) o, desde su condición de alumno, como un joven que todavía requiere de la orientación y guía de alguien con mayor expertise. Es una tensión entre la definición que el docente hace del doctorando y la de este sobre sí mismo. En uno de los talleres de tesis, fue claro que el profesor los percibe como autónomos, pero que ellos en más de una ocasión explicitaron la necesidad de orientación. Además de descartar preguntas por considerarlas fuera de lugar en un doctorado, este docente solía estructurar sus clases con una primera exposición sobre el tema principal de la consigna que los estudiantes tenían que realizar para ese día. Por ejemplo, el encuentro para el que los doctorandos tenían que escribir el modo de abordaje comenzaba con una pequeña exposición sobre el tema. Ahora, si identificar el contenido del apartado “modo de abordaje” es parte de lo que tiene que hacer el alumno para esa clase, ¿cuál es el sentido de tratarlo el mismo día que tienen que entregarlo y no en el encuentro anterior de modo que les sirva de insumo? Evidentemente, define al doctorando como un estudiante autónomo, pero la sola existencia de preguntas por parte de los estudiantes denota que este necesita la orientación del docente para poder resolver la actividad.

Finalmente, desde la perspectiva del docente, otro debilitante de la intencionalidad formativa puede ser el ubicarse en el rol de gatekeeper de la comunidad académica, dado el lugar que estos tienen dentro del programa doctoral. Por ejemplo, en uno de los talleres de tesis el profesor indica a una de las estudiantes que su problema estaba mal construido, al punto de llegar a decir: “No veo un tema de tesis allí”. Es decir, el profesor percibe que la alumna no es capaz de formular un problema de investigación, una de las competencias básicas de un doctor. Este tipo de comentarios sobre el trabajo de la estudiante se mantuvo durante los primeros tres encuentros, con el resultado que, al cuarto encuentro, abandonó el taller.

En definitiva, lo que se observa en el caso anterior es la existencia e influencia de relaciones de poder (Contu y Willmott, 2003; Hughes, Jewson y Unwin, 2007; Owen-Pugh, 2007) que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo de y la continuación en el doctorado. Los alumnos pueden generar estrategias para enfrentar estas relaciones de poder, por ejemplo, cuando se posicionan en un rol aprobante. Mientras tanto, los docentes pueden ejercer su función de gatekeepers de la comunidad.

La segunda de las condiciones que impide la generación de un ambiente de aprendizaje crítico son los limitantes a la intervención de los doctorandos. En uno de los talleres de tesis, la discusión no es promovida, asumiendo el docente el papel central. Al momento de analizar los trabajos de los alumnos, siempre leía el docente, y nunca el texto en su totalidad (incluso a veces las oraciones quedaban incompletas). De este modo, la intervención de los alumnos está limitada. De hecho, ni siquiera podrían comprender cabalmente el sentido de los comentarios y correcciones del docente a un trabajo particular. Solo en ocasiones, también da lugar a la discusión entre alumnos, siempre ejerciendo un rol protagónico.

El docente justifica su modo de organizar la clase manifestando: “… hago las devoluciones públicas porque parto del supuesto de que todo lo que yo le diga a cada uno de ustedes le va a servir al resto.” Pero ¿es lo mismo que los alumnos escuchen los comentarios a que traten de hacerlos? No. La operación cognitiva en una y otra opción es distinta. En la primera, se coloca a los doctorandos en un papel pasivo mientras en la segunda, pasan a uno activo que les permite ponerse en el rol de evaluadores. Esto “… compromete a los estudiantes en alguna actividad intelectual de orden superior: los anima a comparar, aplicar, evaluar, analizar y sintetizar, pero nunca solo a escuchar y recordar.” (Bain, 2007: 117).

En una ocasión, uno de los estudiantes propuso realizar una revisión entre pares de los trabajos. Este pedido no tuvo mayores repercusiones. Aunque el docente manifestó considerarlo y estar abierto a la modificación, en las clases siguientes no se hizo alusión al cambio. Entonces, ¿es un clima y modo de trabajo apropiado para la construcción de conocimiento? Es difícil. Pero, de nuevo, probablemente el objetivo del docente de este taller sea más “pragmático”: que los doctorandos al fin del taller presenten un proyecto de investigación que cumpla con los requisitos formales del programa doctoral, y no tanto que definan su problema de investigación ni recorten el objeto ni diseñen la estrategia metodológica.

Así como el clima del aula puede potenciar la construcción de la tesis, también puede ser un limitante de la participación dentro del taller. Durante las primeras clases de uno de los talleres, el clima generado por el docente no propiciaba un ambiente de aprendizaje participativo.

Bernardo: Bueno, acá, digamos que ya tenemos problemas con la presentación. Pero también, esto ni lo voy a leer, eh. [Se lo dice a Martín que se estaba acercando al escritorio de Bernardo con una hoja manuscrita con el trabajo]. Así no se presenta un trabajo. Las reglas son las reglas…

Martín: Bueno, pero para saber cuáles son esas reglas.

Bernardo: Son las reglas de cualquier doctorado, de cualquier universidad muchacho, ¿eh? Bueno, ya les dije que no me los manden por mail, ni los leo, los borro automáticamente. Son las reglas, tienen que aprender a seguir las reglas. Si no, no es obligatorio hacer el doctorado. (Fragmento observación taller de tesis).

Parece dudoso que las reglas sean universales y que el alumno pueda saber a priori cuáles son las definidas por el profesor, sobre todo si consideramos la famosa frase “Cada maestro con su librito”. Dejando de lado los refranes, los talleres observados muestran diversas modalidades de trabajo. En otro de los cursos, las entregas son por correo electrónico. Sea que el profesor deba o no indicar las normas de entrega que él establece, sea que el alumno esté fuera de lugar al entregar un trabajo manuscrito, el rechazo a recibirlo, y sobre todo el posterior rechazo a explicitar las reglas, generan un clima poco adecuado para el aprendizaje.

La última de las condiciones que puede impedir que este tipo de cursos se constituyan en un ambiente de aprendizaje crítico natural es la no coincidencia entre la propuesta del taller y el proceso formativo del doctorando. Así como se dice que la historia la hacen aquellos que están en el momento justo en el lugar indicado, lo mismo sucede con los talleres de tesis. Para que el trabajo que proponen estos cursos logre el efecto buscado en el proceso de desarrollo de la tesis, parece necesario que coincidan la etapa en el proceso de investigación (los problemas que los alumnos se están planteando) con las tareas que el taller les propone realizar o, por lo menos, que están en condiciones de poder resolver. Es decir, depende del momento en que el doctorando está realizando el curso, el acopio que pueda hacer de los contenidos trabajados para nutrir su investigación.

El curso de diseño experimental

En el área de las Ciencias Biológicas, los talleres de tesis y cursos de metodología de la investigación no son moneda corriente; más bien, son una peculiaridad representada por cursos de estadística o programas informáticos de análisis de datos y, en los últimos años, talleres de escritura científica. En el caso que analizamos, el curso de diseño experimental es optativo y se centra en el análisis del diseño experimental propuesto en las tesis de los estudiantes.

Entre este curso y los talleres de tesis se puede establecer una serie de puntos comunes. El primero de ellos, los objetivos que persigue son los mismos que los de los talleres de tesis, pero con más hincapié en brindar contenidos y orientaciones metodológicas. Este curso tiene explícitamente el objetivo de impartir contenidos de epistemología y metodología de la investigación. Esto se debe a que los docentes consideran que la carrera de grado no prepara suficientemente a los estudiantes en estos núcleos conceptuales; y luego se descansa en el aprendizaje en la práctica de los equipos de investigación que, según estos docentes, muchas veces carece de la reflexión necesaria.

Para alcanzar estos objetivos, el seminario de diseño experimental utiliza tres tipos de estrategias de enseñanza: exposiciones dialogadas sobre epistemología, trabajo en pequeños grupos (para el análisis del diseño experimental de un artículo científico, seguido por la discusión colectiva sobre ese diseño), y guías de trabajo (para el análisis del diseño experimental de cada estudiante, con posterior discusión grupal). El método general de trabajo consiste en analizar el diseño metodológico de investigaciones publicadas para, luego, transferir el modelo de análisis a sus tesis. Y cada una de las estrategias está orientada a ese análisis.

La propuesta de trabajo de este curso también permite la generación de un ambiente de aprendizaje crítico que puede ser un puente entre el aprendizaje escolarizado y la práctica académica. Al centrar su propuesta en el análisis de artículos científicos y en los propios diseños de investigación de los estudiantes, los docentes crean las condiciones para que los doctorandos se enfrenten a problemas importantes, atractivos y a tareas auténticas que son las condiciones que Bain (2007) plantea para los ambientes de aprendizaje crítico. El curso de diseño experimental es un espacio en el que los doctorandos pueden aprender a hacer investigación, observar a otros hacerlo y experimentar en un contexto controlado. Según los docentes, en la actividad del laboratorio no siempre hay espacio para este tipo de formación. Por este motivo, se proponen formar a los doctorandos en nociones de epistemología y diseño experimental para que puedan analizar críticamente su investigación.

Para generar un ambiente de aprendizaje crítico, en ocasiones los docentes recurren a la exposición como estrategia didáctica. Esto ocurre cuando, al hacer uso de la exposición dialogada, abren el juego para la intervención de los estudiantes con preguntas que llevan a la reflexión, y lo potencian esperando que respondan, y sin dar una respuesta conclusiva hasta que haya varios intentos por parte de los estudiantes. A continuación un ejemplo:

Marcela[6]: ¿Por qué hiciste pseudorréplicas?

Sabrina: Y, porque no es independiente el valor de una…

Jorge: Pero ¿vos no dijiste que lo ibas a promediar? Me perdí en la presentación.

Sabrina: Está bien, lo promedié porque es lo estadísticamente correcto. Me parece…

Jorge: Ahora, vos lo promediaste. ¿Cuántas muestras tenés entonces?

Sabrina: Una.

Javier: ¿Y cuántas muestras totales tenés?

Sabrina: Cinco.

Jorge: ¿Y entonces, cuáles son las pseudorréplicas?

Sabrina: Bueno, está bien. Para mí, los dos ensayos, pero está bien.

Jorge: Acuérdense de que pseudorréplica queda definido después, cuando con las muestras que tienen, que fueron tomadas bajo el mismo diseño, se analizan bien o se analizan mal. Si vos hacés dos mediciones sobre cada una de las ramas pero promedias, vos tenés dos muestras ahí, pero no las estás tomando como unidades experimentales diferentes a esas dos muestras. Después las promedias, usas una sola; por lo tanto, tenés dos muestras, pero la unidad experimental sigue siendo la rama. (Fragmento observación curso diseño experimental).

Así como sucede en los talleres de tesis, aquí también los docentes se preocupan por formar a los estudiantes en las normas del lenguaje académico, que colabora con la conformación del curso como puente entre la práctica de la investigación y el aprendizaje escolarizado.

Damián: Lo más adecuado sería hablar de variable explicativa. Vos tenés tu variable respuesta que es si está ocupado o no, entonces lo vas a expresar como proporción de trampa ocupada. No sé, pero dado que no hay ninguna manipulación, sería más correcto…

Héctor: Claro, por eso decía, yo podría en el laboratorio…

Jorge: Aun cuando sea observacional, vos podés definir una relación desigual: yo creo que esta es la variable explicativa y esta es la variable respuesta.

Héctor: No, sí, estaba mal utilizada. Yo me guié más que nada con la… (Fragmento observación curso diseño experimental).

Estos pedidos de mayor precisión son técnicas que modelan paulatina y progresivamente el discurso académico característico del grupo disciplinar que cumple con los requisitos científicos. Así modelan el trabajo académico; son ejemplos de modos de desarrollar y ejecutar la actividad. Asimismo, en el curso los estudiantes profundizaron sus conocimientos sobre tipos textuales propios de la academia (proyecto de tesis, la tesis), las técnicas de investigación, vivenciaron algunos de sus roles y comenzaron a conocer más profundamente los otros que existen (jurado de tesis, expositores y comentaristas en los congresos, par evaluador de una revista científica). Es decir, las estrategias didácticas puestas en juego por los docentes y las temáticas abordadas también son un factor en la construcción de dicho puente.

Finalmente, en este curso también aparecen limitantes a la generación de un ambiente de aprendizaje crítico potenciador de la construcción de la tesis. Además de los presentados anteriormente para los talleres de tesis, podemos identificar dos propios de las condiciones en las que fue dictado este curso. El primero de ellos es la cantidad de doctorandos en el aula. En un curso que superaba los treinta estudiantes, las oportunidades de participación de cada uno eran reducidas. Además, la diversidad de temas de investigación iba en detrimento del interés de cada uno por las tesis de pares. Excepto por un número reducido de estudiantes, raramente los doctorandos comentaban y criticaban el trabajo de otros compañeros.

Otro de los limitantes a la intervención de los doctorandos proviene de la propia actitud de reticencia de ellos. Algunos manifestaron incomodidad con la corrección y poca tolerancia a recibir comentarios fuera de aquellos de los docentes o de sus compañeros. Actitudes de este tipo las vimos también en los talleres. Ellas nos permiten pensar que, independientemente de la variedad de climas y estilos docentes, también existen características intrínsecas de los alumnos que socavan la intervención en clase.

Patricia: Bueno, eh, yo no pretendo convencer a nadie con lo que voy a presentar acá… Así que bueno, la pregunta que yo intento responder es: ¿Cuál es el efecto de la introducción de cebo sobre una población de [mención del animal]? Y la hipótesis que tengo para contestarlo es que el cebo está funcionando como subsidio de la población. (Fragmento observación curso diseño experimental).

En síntesis, el curso de diseño experimental, si bien único y excepcional, se plantea como un espacio formativo complementario a la dirección de tesis y la vida en el laboratorio, que brinda a los doctorandos experiencias de aprendizaje distintas. En un grupo disciplinar en el que el aprendizaje de la investigación y de lo que implica ser un académico se realiza en la práctica, este grupo otorga la posibilidad de reflexionar sobre las decisiones metodológicas realizadas y sus implicancias epistemológicas. Paralelamente, las similitudes encontradas con los talleres de tesis nos permiten pensar en necesidades comunes de los doctorandos para el aprendizaje de la investigación con cierta independencia del grupo disciplinar al que pertenecen.

Los talleres y cursos en relación al resto del trayecto formativo

Los talleres y cursos son parte del trayecto formativo doctoral, son un espacio alternativo a la dirección de tesis. Los estudiantes, además de hacer su proyecto de investigación en una relación diádica o en el marco del equipo de investigación con su director de tesis, cuentan con las orientaciones del profesor del taller o curso. O sea, el mismo programa doctoral propone espacios curriculares especialmente destinados a que se trabaje en la construcción de la tesis.

La interacción entre los dos espacios generalmente ocurre sin mayores dificultades, pero en ocasiones no es así. Por ejemplo, algunos graduados y estudiantes de los talleres manifestaron mantener dos versiones del proyecto en paralelo: una que trabajan con el director —y que será lo que finalmente hagan—, y otra que realizan según las indicaciones del curso orientado a la construcción de la tesis. Así, son frecuentes las contradicciones entre los comentarios recibidos en los talleres y las orientaciones brindadas por el director, lo que deja al alumno en la difícil tarea de decidir hacia cuál de las dos posibilidades dirigir su investigación (a riesgo de que la relación con alguno de ellos eventualmente se resienta).


  1. Como señalamos, en Argentina existen programas estructurados (totalmente predeterminados por la institución y con un diseño curricular idéntico para todos los estudiantes), semiestructurados (una parte del currículum está predeterminada por la institución, común a todos los estudiantes, y otra parte la define la institución o el doctorando de acuerdo al campo profesional, el área del conocimiento o el tema de tesis), y personalizados (las actividades curriculares no están predeterminadas y se definen para cada estudiante de acuerdo al área del conocimiento y su tema de tesis).
  2. Espacios de larga data, ya que el primero del que tenemos referencia es de 1940 (Eckelberry, 1940), y existentes en variadas disciplinas; de carácter informal y optativos, a los que los doctorandos asisten para discutir avances de la tesis. Es posible ver estos espacios curriculares en los sitios web de distintas universidades, como los siguientes: https://bit.ly/2tGgjGZ; https://bit.ly/2tC2WaM; https://bit.ly/2tulwCq; https://bit.ly/2IvPt9Z; https://bit.ly/2N0do4M
  3. Estos espacios tienen por objeto alentar y orientar a los tesistas en la escritura de su investigación (Aitchison, 2009; Colombo, 2012; Lee y Boud, 2003; Parker, 2009).
  4. En las transcripciones de las observaciones de los talleres de tesis, Mónica, Bernardo y Mauro son los docentes.
  5. Esta ha gozado de mala reputación en las últimas décadas al ser asociada a modelos formativos memorísticos; sin embargo, en los últimos años su valor ha sido reivindicado reconociendo que también puede ser usada en modelos formativos que potencien el pensamiento crítico.
  6. En las transcripciones de las observaciones de este curso, Marcela, Damián y Jorge son los docentes.


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