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1 El doctorado, ambiente de aprendizaje

Es poco lo que sabemos de la enseñanza y el aprendizaje en el nivel doctoral a pesar de que tiene ya varios siglos de existencia, y el sistema de posgrado se ha constituido como tal durante el siglo XIX —con variaciones según países, algunos a comienzo de siglo y otros hacia el final— (Clark, 1995). Los estudios sobre la universidad son producto de la contribución de distintas disciplinas, dejando la temática subsumida en la reflexión educativa más general (Krotsch, 2009). Lo mismo ocurre para el nivel de posgrado y, dentro de este, para los doctorados. La investigación sobre este nivel se concentra sobre la descripción cuantitativa del sistema.

Actualmente, se considera que el núcleo central del doctorado es realizar una investigación individual y original que se expresa en una tesis que tiene un doble objetivo: producir conocimiento y evaluar si su autor/a está o no en condiciones de convertirse en doctor y, potencialmente, en miembro de la comunidad académica. Más allá de esta definición general de lo que implica un doctorado, existe diversidad en las estructuras curriculares de distintos sistemas nacionales. En algunos casos, como el norteamericano, el sistema de doctorado está altamente articulado entre las universidades, y lleva décadas de estabilidad en su estructuración[1] (Clark, 1995). En otros, como en la Comunidad Europea, se han realizado cambios en la organización curricular de cada sistema nacional para tomar criterios comunes, como la duración establecida entre 3 y 4 años (Checchia, 2009).

Esta diversidad entre sistemas nacionales no impide la identificación de elementos comunes. En primer lugar, como dijimos más arriba, el eje central de un doctorado es la realización de la tesis doctoral. En segundo lugar, muchos programas contemplan la realización de cursos en sus estructuras curriculares.

En Argentina, el nivel de doctorado es regulado por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), dependiente del Ministerio de Educación y acreditado por la CONEAU.

[Tiene por] objeto la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento, cuya universalidad debe procurar, en un marco de nivel de excelencia académica. Dichos aportes originales estarán expresados en una tesis de Doctorado de carácter individual que se realizará bajo la supervisión de un Director de tesis, y culmina con su evaluación por un Jurado… (Res. 1168/97 Min. de Cultura y Educación).

Sin embargo, en su definición nada se dice sobre la carga horaria mínima, ni si debe estar contemplada la asistencia a cursos y un proceso de tutoría para la tesis (aspecto sí contemplado para las maestrías).

Los programas de doctorado argentinos pueden pensar su estructura curricular dentro de las tres modalidades posibles que establece la resolución 160/2011 de la CONEAU. Existen programas estructurados (totalmente predeterminados por la institución y con un diseño curricular idéntico para todos los estudiantes), semiestructurados (una parte del currículum está predeterminada por la institución, común a todos los estudiantes, y otra parte la define la institución o el doctorando de acuerdo al campo profesional, el área del conocimiento o el tema de tesis), y personalizados (las actividades curriculares no están predeterminadas y se definen para cada estudiante de acuerdo al área del conocimiento y su tema de tesis).

Un rastreo de las estructuras curriculares de los programas doctorales argentinos da cuenta de esta libertad de diseño. En Ciencias Naturales y Exactas, solo ofrecen doctorados las universidades estatales (aunque es notable que la gran mayoría de estas instituciones los ofrecen). Por otro lado, en Ciencias Sociales y Humanas ofrecen programas doctorales universidades de ambos tipos de gestión, inclusive existen en algunas universidades de creación reciente. Finalmente, la mayoría de las universidades fundadas en la última década y algunas del interior del país no ofrecen ningún programa doctoral. Así, contamos con un sistema de formación doctoral que se concentra en las principales universidades del país y con una clara diferenciación disciplinar según el tipo de gestión de la universidad.

En términos cuantitativos, al año 2015 el sistema de posgrados ofrece 410 títulos de doctorado, de los cuales el 53,9% pertenece a las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la Salud (que, acorde con la clasificación tomada en esta tesis, son las Ciencias Naturales y Exactas); y el 46%, a las Ciencias Sociales y Humanas (Marquina y Ferreiro, 2015).

En estos programas, según los datos de la SPU, en el año 2012 estudiaban 22.787 alumnos, lo que representa un aumento del 277% respecto de los 6.046 alumnos que cursaban en el año 2000. El 43% de los doctorandos del 2012 pertenecían a las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la Salud; mientras el 57% estaba inscrito en un programa de las Ciencias Sociales y Humanas. Paralelamente, ese año hubo 1.791 nuevos doctores; lo que significó un incremento del 667% en la cantidad de egresados respecto del año 2000 (Marquina y Ferreiro, 2015). Del total de egresados, el 65% hizo un doctorado en el área de las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la Salud, y el 35% en Ciencias Sociales y Humanas. Aunque no es posible comparar los datos de matriculados con los de egresados, ya que ambos pertenecen al mismo año y no a un estudio de cohorte, sí podemos pensar en tendencias de comportamiento de las disciplinas y sostener que mientras en el grupo de las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la Salud hay ligeramente un menor número de matriculados, la cantidad de graduados es significativamente superior. Esto toma mayor fuerza cuando se contrasta con los resultados similares a los que arriban estudios nacionales e internacionales sobre las mayores tasas de graduación en esta área disciplinar que en las Ciencias Sociales y Humanas (Bowen y Rudenstine, 1992; de Miguel y otros, 2004; Ehrenberg y otros, 2010; Leatherman, 2000; Marsh y otros, 2002; Matovich, 2014; Wainerman y Tuñón, 2013).

Según estos estudios, la mayor deserción se produce en la etapa de la tesis (cuando los alumnos ya han terminado los restantes requisitos del doctorado como la aprobación de cursos y seminarios), lo que ha dado lugar a la denominación del fenómeno como “todo menos la tesis”. Este fenómeno es reconocido como una problemática en distintos países. En Estados Unidos, estas tasas se encuentran entre el 40% y el 50% (Bowen y Rudestine, 1992; Ehrenberg y otros, 2010). En la Argentina, aunque no hay suficiente investigación sistemática al respecto, se habla de tasas que varían entre el 10% y el 60%. En un estudio realizado por Wainerman y Tuñón (2013), en los programas doctorales de las Facultades Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y Exactas de una misma universidad, se registran tasas de graduación superiores al 65% en el programa doctoral en Ciencias Biológicas e inferiores al 50% en el equivalente de Ciencias Sociales, para el periodo 1999-2003.

Los programas doctorales como ambientes de aprendizaje

La base de la educación superior moderna es la relación, el nexo entre investigación y enseñanza (Clark, 1995). Y este nexo se expresa mejor en el doctorado, como dice el mismo autor: “… el nivel de doctorado es donde el mandamiento de hacer investigación más plenamente se realiza” (Clark, 2008: 419). De ahí, que en buena medida sea imposible hablar del nivel de doctorado sin hablar de la tarea investigativa[2]. Sin tener en cuenta que lo que se aprende es a hacer investigación.

Pero ¿qué implica este aprendizaje? En la introducción, señalamos que el doctorado se divide en dos etapas, la cursada y la tesis, cuyo transito implica para Lovitts (2005) un pasaje de la dependencia a la independencia. Este pasaje es la meta central de cualquier proceso educativo (Jackson, 2002) y, por ende, también de la formación de investigadores. Esto significa

… tener la libertad de decidir qué conocimientos vale la pena poseer. También significa elegir qué cosas no aprender, decidir cuándo cesar de aprender o ni siquiera empezar a hacerlo. Significa tomar como guía las propias necesidades e intereses, tanto de corto como de largo plazo, en los momentos cruciales del proceso de aprendizaje. El estudiante que tiene un total autogobierno, según esta perspectiva, es el que aprende lo que quiere aprender, y se atiene por propia voluntad a cualquier consecuencia que esa opción pueda acarrear (Jackson, 2002: 142).

En definitiva, el estudiante toma una postura, se define por una forma de aprender según su propia personalidad e intereses.

¿Qué pasa del lado de la enseñanza? Las prácticas de enseñanza en los espacios formativos de cada una de estas etapas son diversas. Estas etapas implican que el doctorado, como otros trayectos formativos profesionales, contempla instancias tanto dentro como fuera de las instituciones educativas (Fuller y otros, 2005; Unwin, 2007), y específicamente dentro y fuera del aula. Así, en un proceso educativo sistemático y formal como es el doctorado debemos asumir que existen prácticas de enseñanza sistematizada. Entendemos que la enseñanza es la relación entre, por lo menos, dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no posee; y que el primero tiene la intención de transmitirlo ayudando al segundo en las tareas del aprendizaje, permitiéndole estudiantar (Fenstermacher, 1989). En esta misma línea, Basabe y cols. (2007) sostienen que no existe una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. Aunque frecuentemente el aprendizaje se siga de un proceso de enseñanza, no es una consecuencia directa, sino el resultado de las actividades que realiza el propio estudiante. Y, por ello, compatible con la formación doctoral en la que el protagonismo se encuentra enteramente en quien se forma: un estudiante adulto en camino a la independencia académica.

El periodo de la tesis suele asociarse a la idea del maestro y aprendiz trabajando en conjunto como eje de la formación doctoral. Sin embargo, esta idea es insuficiente para dar cuenta del proceso educativo que tiene lugar en los programas doctorales. En primer lugar, algunas posturas provenientes de la pedagogía y la psicología, cuestionan esta concepción del maestro-aprendiz sosteniendo que en ocasiones es insostenible pensar que el contacto, codo con codo, del aprendiz con el maestro promueva el desarrollo de habilidades para la investigación (de la Cruz Flores y otros, 2010). Por el contrario, sostienen la importancia de la formación teórica y metodológica que pueden brindar los estudios doctorales.

En segundo lugar, algunos autores (de la Cruz Flores y otros, 2006; Halse, 2011; Kennedy, 1997; Wainerman, 2011a) refieren a la falta de preparación formal de los directores de tesis para su función. El aprendizaje del rol de director de tesis se aprende en la medida en que se dirigen tesis: “Una manera de abordar esta exclusión y fortalecer la relevancia y valor del desarrollo de programas formales de formación profesional del supervisor sería hacer explícitos el aprendizaje y los conocimientos a través de la práctica de supervisión doctoral” (Halse, 2011: 568).

Así, quienes generalmente pueden ocupar el rol de enseñantes en los doctorados (directores de tesis, profesores de talleres de tesis u otros seminarios, directores de equipos de investigación) son académicos que parcialmente se dedican a esta actividad; su tarea principal es la producción y difusión de conocimiento. Esta característica nos permite pensar que no fundamentan su estilo de dirección y docencia en saberes teóricos pedagógico-didácticos, sino en conocimientos sobre su disciplina y el quehacer de la investigación o en la experiencia vivida. Por ello, en este trabajo nos centramos en analizar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, lo que efectivamente hacen estos actores. Además, esto implica que su modalidad de trabajo y de enseñanza se encuentra impregnada del habitus científico de la disciplina a la que pertenecen.

Breve descripción de las características epistemológicas y sociológicas de cada grupo disciplinar

Siguiendo a Becher (2001), epistemológicamente, las Ciencias Naturales se caracterizan por un crecimiento acumulativo y relativamente sostenido del conocimiento. Es decir, las nuevas investigaciones se desarrollan de manera lineal, a partir del estado de conocimiento existente, gracias a la claridad de criterios para establecer o refutar uno nuevo. Así, los argumentos se basan en conexiones causales con mayor facilidad que en el otro ámbito de la ciencia. Dadas estas características, los conocimientos pueden volverse obsoletos rápidamente. Para las ciencias de laboratorio, según Latour, esta acumulación es posible porque en los laboratorios la escala del trabajo permite a los investigadores cometer más errores que a los que trabajan fuera del laboratorio: “Cada error es a su vez archivado, guardado, y convertido de nuevo en fácilmente legible, cualquiera que sea el campo o asunto específico” (1983: 21). De este modo, los datos se transforman en insumos de futuras investigaciones.

Por su parte, las Ciencias Sociales se caracterizan por un conocimiento recursivo y reiterativo, donde el trabajo académico atraviesa cuestiones ya exploradas por otros y donde los temas básicos de indagación son los mismos de una generación a otra, ya que falta consenso respecto de qué es un aporte auténtico (Becher, 2001). En una línea similar, para Whitley, en estas ciencias “… las técnicas artesanales son compartidas —aunque en grados diversos— por tanto, los resultados se perciben como vinculados, pero relativamente impredecibles, sujetos a una diversidad de interpretaciones, y no pueden ser reproducidos con demasiada confiabilidad” (2012: 203). Además, la investigación en Ciencias Sociales es temporal-histórica, es decir que está afectada por las circunstancias históricas y espaciales (Sautu, 2011).

Aunque se puede encontrar excepciones a esta caracterización, como en Cole (1983), quien considera que no hay un mayor nivel de consenso cognitivo en las Ciencias Naturales que en las Sociales; existe acuerdo en que las cualidades epistemológicas de cada ámbito de la ciencia explican algunas de sus características sociológicas. En los próximos párrafos trataremos dos de estas particularidades: el ambiente de trabajo y las prácticas formativas.

Los distintos ámbitos disciplinares conforman ambientes de trabajo diversos (Becher, 2001; Latour y Wooglar, 1995). En las Ciencias Naturales y Exactas, los investigadores trabajan en equipos de investigación (Delamont y Atkinson, 2001; Kennedy, 1997), integrados por miembros de diversa antigüedad de carrera y formación (investigadores independientes, asistentes, doctorandos que se inician, doctorandos más avanzados, posdoctorandos). La necesidad de equipamientos de alta complejidad, insumos, organismos vivos, etc., exige la conformación de grupos de investigación. Estos grupos se organizan alrededor de un programa de investigación principal en el que se inscriben los estudios de todos sus miembros. Esta modalidad de trabajo se traduce en la existencia de espacios físicos a los que se concurre cotidianamente. Estos grupos no solamente buscan la construcción de conocimiento y su formación, sino también existen relaciones tanto de colaboración como de competencia, como señala Becher (2001).

En las Ciencias Sociales y Humanas sigue primando el trabajo individual, aunque la tendencia es la transición hacia el modo de trabajo de las Ciencias Naturales; es decir, a un aumento de los equipos de investigación a partir de la oferta de subsidios para ellos. Incluso en los grupos de investigación existentes, el bajo nivel de dependencia mutua en estas disciplinas (Whitley, 2012) permite mayor libertad en los temas de investigación de los miembros. O sea, difícilmente existe un programa de investigación en el que se inscriben todos los miembros, por el contrario, siempre hay algunos que estudian temas tangenciales al programa. Asimismo, la escasa dependencia de equipamiento e insumos especializados permite la ausencia de un lugar de trabajo y horarios fijos, agregado a una escasez relativa de subsidios para la investigación.

El último aspecto que nos permite ver el modo en que las características sociológicas varían de un ámbito disciplinar a otro son las prácticas formativas. La concepción de la investigación como oficio implica que su transmisión ocurre a partir de la interacción entre un maestro y un aprendiz. Es a través de diálogos y de la observación sobre los modos de trabajo que puede transmitirse el sentido del método y la teoría a los aprendices (Mills, 1959). Bourdieu y Wacquant (2005) sostienen que el maestro forma a su aprendiz en investigación. El trabajo conjunto entre maestro y aprendiz tiene lugar, como dijimos, en los laboratorios y lugares de encuentro de los equipos de investigación (talleres modernos). En ellos, los doctorandos pueden observar y compartir el trabajo tanto del maestro como de los demás miembros del equipo.

Por supuesto, esta relación maestro-aprendiz es diferente entre disciplinas, al igual que el ambiente de trabajo. En las Ciencias Naturales y Exactas los doctorandos se insertan en los laboratorios de investigadores reconocidos, inscriben su tema de tesis dentro del programa del investigador principal y la llevan a cabo dentro de un equipo ya establecido. El doctorando que se inicia tiene poco margen de elección del tema de investigación. Entre las razones de esta situación se encuentran: la necesidad de continuar la línea de investigación del director del equipo; la imposibilidad del doctorando de juzgar qué problemas pueden considerarse pertinentes y solucionables en el marco de una investigación inicial (Becher, 2001) y la falta de conocimiento suficiente para determinar qué equipamiento tecnológico es necesario (y está disponible) para realizar determinada investigación.

Por otro lado, las condiciones de trabajo dadas para los investigadores se mantienen en gran medida para los doctorandos. La integración en un grupo de investigación implica la concurrencia diaria a un lugar de trabajo equipado con los instrumentos e insumos necesarios. Sumado al resto de las características de un espacio laboral: horarios relativamente fijos, compañeros de trabajo con distinta jerarquía y antigüedad. Además, integrar un equipo implica el acceso a subsidios (a través del director del laboratorio), para financiar la investigación, y remuneración asegurada.

Contrariamente, en las Ciencias Sociales y Humanas el proceso formativo se desarrolla principalmente en una interacción diádica entre doctorando y director de tesis. La elección del tema por parte del tesista parece ser casi ilimitada, dado el carácter más individual de la investigación y la posibilidad de abordar un mismo tema desde diversos enfoques teóricos y metodológicos. Además, tal como dijimos para los ambientes de trabajo, suele no haber lugar de trabajo ni horarios fijos, así como remuneraciones y subsidios para la investigación.

Estas diferencias en la organización del trabajo y las prácticas formativas devienen en construcciones diferenciales de los trayectos doctorales. Así como las diferencias disciplinares impregnan las distintas facetas de la labor científica, también ocurre con los programas doctorales que asumen características distintas, ya sea espacios curriculares propios, requisitos de admisión y egreso, o exigencias respecto de la tesis (Brown, Meyer y Enos, 1994; Chapman y Tate, 1987; Debeauvais y Livesey, 1986; entre otros).

Particularidades de los programas doctorales y/o del trayecto formativo según el grupo disciplinar

Con la intención de tener una visión de conjunto del proceso formativo en cada uno de los programas doctorales estudiados en este capítulo, los describimos individualmente, para luego contrastarlos en los capítulos siguientes.

El proceso formativo durante los estudios doctorales es un trayecto complejo que ocurre en distintas etapas; involucra diferentes personas y espacios, y cobra características diversas según la disciplina. Los doctorandos, directores de tesis y docentes que formaron parte de nuestro estudio transitan por la universidad desempeñando distintos roles e interactúan entre ellos en diferentes espacios. El entramado de todos ellos (personas, espacios, instituciones) conforma la comunidad en la que los tesistas adquieren las competencias necesarias para la investigación.

La universidad a la que pertenecen los programas doctorales establece un mismo reglamento general de doctorados, que determina como tarea fundamental del candidato a doctor la realización de un trabajo de investigación que signifique una contribución original al conocimiento de la disciplina elegida, bajo la tutela de un director. Además, especifica que el candidato debe aprobar cursos o seminarios desarrollados por la misma universidad u otras instituciones nacionales o extranjeras. Si bien no se determina la cantidad de cursos, se establece que serán planificados de modo que puedan ser realizados en no menos de un año. El candidato cuenta con un periodo de seis años, con una posible prórroga de dos años, para cumplir con los requisitos señalados.

Los programas que estudiamos son personalizados. El reglamento no especifica la estructura curricular, cada facultad tiene libertad para determinarlo. Es decir, no existe una oferta de cursos y seminarios preestablecida e igual para todos los candidatos, sino que son determinados en función de los antecedentes y proyecto de investigación de cada aspirante. Por otro lado, tesis y cursos se realizan de forma simultánea.

El Doctorado en Ciencias Biológicas

De la organización y reglamento

El reglamento de la facultad a la que pertenece este doctorado establece un plan de estudios personalizado según el cual los candidatos a doctor deben realizar una tesis y cumplimentar cursos o seminarios por una cantidad de créditos predefinida, que suele traducirse en un mínimo de cuatro cursos o seminarios que pueden ser de posgrado u, ocasionalmente y con la correspondiente justificación, del ciclo superior de la licenciatura. Excepcionalmente, también se reconocen puntos por trabajos de investigación. Pocos doctorandos diseñan un plan de cursos, más bien los seleccionan a medida que avanzan en sus tesis según la oferta del momento.

En cuanto al director de tesis, este debe fijar en forma exclusiva las normas dentro de las cuales se desarrollará el trabajo de investigación. Es decir, se le otorga un rol preponderante en la definición de las condiciones de trabajo y en las características que asume el proceso formativo del tesista. Asimismo, el director no puede tener más de cuatro doctorandos simultáneamente.

El programa doctoral en Ciencias Biológicas en números y contextos de formación

El doctorado se creó hace más de un siglo, en el año 1897. Esta antigüedad le imprime determinadas características. Por ejemplo, posee varias generaciones de investigadores formados en el mismo programa (de hecho, directores y tesistas se formaron en él), lo cual coincide, del lado de los institutos de investigación, con la continuidad de una misma línea de investigación por dos o tres generaciones. Asimismo, existen estrategias de trabajo extendidas por varios laboratorios como los seminarios de investigación.

El programa es de tamaño chico. Desde el año 2003 hasta el 2015, se sostiene por encima de los 100 cursantes, con un máximo de 148 en 2005. La matrícula del programa está compuesta en general por mujeres (más del 60% de las cohortes) y casi en su totalidad por jóvenes de 30 años o menos al momento del ingreso, entre el 73% y el 90% en la última década (fuente: Informe del Programa “La formación de investigadores en las áreas de Ciencias Sociales y Humanas, y Ciencias Naturales y Exactas”, 2012). La composición etaria va junto con la posesión de becas de estipendio, provenientes principalmente de organismos públicos. Según los datos que obtuvimos todos los doctorandos poseen beca completa, salvo escasas excepciones.

Las tasas de graduación son altas. Se mantienen entre el 68% y el 100% desde la década del setenta hasta la cohorte del año 2005. En cuanto al tiempo de estudios hasta la graduación, el 70% del total de los graduados finaliza en 6 años o menos (fuente: Informe del Programa “La formación de investigadores en las áreas de Ciencias Sociales y Humanas, y Ciencias Naturales y Exactas”, 2012).

En este marco, la experiencia de los directores es similar a la de los tesistas. Ambas generaciones han realizado sus estudios doctorales en la misma facultad que el grado, con menos de 30 años y con una dedicación de tiempo completo gracias a una beca de estipendio provista por distintos organismos del Estado Nacional. Todos se insertaron en un laboratorio en el que el director definía las líneas de investigación. Sin embargo, el contexto sociopolítico argentino y los avances en la informática y de la tecnología entre las dos generaciones han marcado fuertes diferencias en las condiciones de formación de una y otra. Algunos de los directores hicieron sus doctorados en los años de la dictadura militar, signados por la escasez de investigadores en el país y por la falta de recursos materiales. Otros lo hicieron en los años inmediatamente posteriores, cuando académicos exiliados comenzaban a volver y fundaban laboratorios nuevos. Para todos ellos, fue hacer investigación en una época previa a Internet y de menor desarrollo tecnológico que hoy. El acceso a los artículos era más limitado en comparación con las posibilidades actuales, los costos de los viajes e insumos para la investigación eran más altos y el equipamiento disponible era de una tecnología menos desarrollada que la actual. Hoy, en cambio, los tesistas pueden realizar el doctorado en una Facultad con grupos de investigación afianzados que llevan décadas en funcionamiento, en un contexto sociopolítico relativamente más estable y propicio para el desarrollo científico. Las nuevas tecnologías permiten un acceso a la bibliografía, y a investigadores de otros lugares del mundo, impensado hasta hace unas pocas décadas. Los costos del traslado son menores y los equipamientos a los que es posible acceder (ya sea dentro del propio laboratorio, ya sea por convenios de trabajo con otros) son de una tecnología superior.

De los espacios, grupos y laboratorios

Los doctorandos desarrollan sus tesis en los laboratorios de sus directores. Algunos de los indicios de la concurrencia cotidiana al lugar de trabajo son: la constante presencia de varios miembros del laboratorio y el hecho de que las entrevistas siempre se llevaron a cabo dentro de la Facultad y que, al llegar, generalmente encontramos al entrevistado en medio de alguna actividad (tipeando en la computadora, reunido con un estudiante o realizando un experimento junto a un tesista).

En estos espacios se desarrollan las tareas de los equipos de investigación, las que requieren de financiamiento para poder ser realizadas. Existen dos tipos de recursos a financiar: los investigadores y los recursos materiales (insumos, equipos) para las investigaciones. El director del equipo es considerado el responsable de conseguir el financiamiento para los recursos materiales. En el caso de Roberto, esta es una de las dimensiones (y exigencias) de su labor de director de tesis:

Obviamente, a esta altura, eh… de cómo está constituido el grupo y del tipo de ciencia que hacemos, una de las cosas que me preocupa cotidianamente es, pese a que tenemos plata, que esa plata no alcance. Porque hemos construido un sistema de investigación muy caro, y mantenerlo a ese nivel requiere de un cierto nivel de subsidios, que no alcanza con los subsidios nacionales y que… por más grandes que sean, requiere más dinero. Entonces, eso es una cosa que me preocupa (Director Roberto Ledesma, Ciencias Biológicas).

El monto del financiamiento requerido depende del tipo de investigación que se realiza y de la cantidad de miembros del grupo de investigación. Los laboratorios de nuestro estudio están conformados por entre tres y quince miembros. Los más grandes tienen varias generaciones de investigadores: director, investigadores adjuntos y asistentes, posdoctorandos, doctorandos y estudiantes de licenciatura. En definitiva, aunque sea en grupos pequeños, la investigación en Ciencias Biológicas siempre se hace en un equipo. El investigador solitario no existe en esta disciplina (Becher, 2001; Latour y Wooglar, 1995; Martínez, 1999; Whitley, 2012), y así lo muestra la conformación por equipos de investigación de este programa doctoral. Quizás por esa razón los subsidios siempre son pensados para el laboratorio en su conjunto con el objetivo de financiar todas las actividades científicas que allí se desarrollan alrededor de líneas de investigación particulares.

Los laboratorios que estudiamos mantienen relaciones con otros equipos de investigación nacionales y extranjeros. Los intercambios provienen a veces de contactos hechos por el director durante sus estudios doctorales, o de posdoctorado en el exterior, y otros se han generado durante los años de desarrollo de las líneas de investigación —tanto por el director como por otros miembros del laboratorio o los tesistas— con equipos que trabajan en los mismos temas o en otros próximos. Estos intercambios se traducen en: pasantías de los becarios en otros países o la estadía de doctorandos extranjeros en la Facultad, en la realización de investigaciones en colaboración o en el préstamo de insumos y publicación conjunta. Los directores y los tesistas valoran la vinculación con equipos extranjeros ya que les permite conocer otros modos de hacer las cosas, acceder a insumos o equipos necesarios para sus proyectos, involucrarse en investigaciones de mayor envergadura, etc.

Por supuesto, no todo es color de rosa en los intercambios dentro y entre equipos. El abuso en las relaciones de poder, las rivalidades, los egos y demás fuentes de conflictos siempre hacen su aparición. El desacuerdo sobre el orden de los autores en un paper, sobre los pasos a seguir en una investigación, o la convivencia cotidiana en el laboratorio. A pesar de ello, la presencia de relaciones con otros equipos, que apareció en las veinte entrevistas que mantuvimos, en el equipo de investigación y el curso que observamos, muestran que la actividad científica en Ciencias Biológicas es necesariamente una actividad colectiva. El investigador solitario no podría dar curso a una investigación, o sería una muy limitada, y ni siquiera los equipos de investigación pueden mantenerse aislados de otros grupos. En términos de Whitley (2012), las Ciencias Biológicas son un campo científico con un alto grado de dependencia mutua entre los investigadores, lo que genera un creciente sentimiento de identidad colectiva y fronteras más firmes respecto de otros campos.

El trayecto formativo en Ciencias Biológicas

El inicio del doctorado

Una de las primeras cuestiones a resaltar sobre el doctorado en Ciencias Biológicas es que forma investigadores. Si bien en este libro nos centramos en la pedagogía de la formación doctoral, esta no pude analizarse sin tener en cuenta la influencia que cada grupo disciplinar ejerce y el modo en que le imprime características particulares, como señalamos en los apartados anteriores. En grupos disciplinares como este, en el que el camino profesional por antonomasia es la academia y en el que el objetivo central del doctorado es formar para ella, es imprescindible tenerlo en cuenta para estudiarlo adecuadamente.

El aprendizaje de la tarea investigativa en Ciencias Biológicas comienza un tiempo antes del inicio del doctorado. En los últimos años de la carrera de grado, los estudiantes se acercan a un laboratorio para realizar una pasantía o su tesis de licenciatura. En esa etapa, existe cierta “presión social” para entrar en un laboratorio, según los tesistas. La cultura del grupo disciplinar dicta que el único camino profesional válido es la academia, y por lo tanto cuanto más rápida la inserción, mejor. Del lado de los directores de tesis, este inicio se justifica tanto por la necesidad de tener gente en el laboratorio colaborando en tareas menores como por la de conocer las características de personalidad y forma de trabajo de los posibles futuros becarios antes de presentarlos a una beca.

En la mayoría de los casos, es alguien [el futuro tesista] que se acerca al laboratorio y dice: “Me interesa lo que ustedes están haciendo, me interesaría esto”, y se empieza a trabajar. Generalmente, eso ocurre para la tesis de licenciatura, que es una especie de noviazgo académico, ¿no? Uno ve que trabaja bien, y luego eso se formaliza con la presentación a una beca CONICET. O sea, con una tesis de licenciatura que normalmente dura un año, uno ahí ya se dio cuenta, tanto el tesista como el director, de si hay compatibilidad. Digamos, de si el tesista está satisfecho con el director y si el director está satisfecho con el tesista. Y eso se formaliza con un pedido de beca a CONICET, que ya implica un compromiso a 5 años. (Entrevista al director Javier Rodríguez, Ciencias Biológicas).

Este “noviazgo académico” es de suma importancia para el establecimiento de la relación, es un periodo de conocimiento de ambas partes. Director y tesista conocen el modo de trabajo de cada uno, las expectativas, la personalidad. La duración de este periodo inicial es muy variable, desde algunos meses hasta un par de años, dependiendo del momento de la carrera en que el alumno se haya acercado al laboratorio, de la actividad para la que se haya acercado y de cómo haya resultado la relación con los miembros del equipo y el director. En los casos en que cambian de laboratorio o de director entre la licenciatura y el doctorado, este periodo no existe y, por tanto, tampoco las potencialidades del conocimiento mutuo. Director y tesista entran en contacto poco tiempo antes de la presentación a una beca (o de la adjudicación de una, en los casos de las becas de ANPCYT), y las referencias que tienen uno del otro es a través de conocidos.

Además del comienzo de la relación con el director, el tesista ingresa en un grupo social nuevo. Establece relaciones con los otros miembros del equipo, de quienes aprende a moverse en el día a día del laboratorio, tiene la posibilidad de interactuar con otros, establecer nuevas relaciones. Tanto para bien como para mal, el futuro tesista ingresa a un grupo social ya constituido al cual debe integrarse como ser social (amigo, colega, rival, enemigo) y como doctorando. Es un grupo que puede darle contención en los momentos necesarios y del que puede aprender el quehacer cotidiano.

Durante el primer periodo en el laboratorio, las principales tareas de los futuros tesistas son: colaborar con la investigación de otros más avanzados (alimentar los organismos vivos objeto de estudio, transcribir grabaciones de video, etc.) o realizar la tesina de licenciatura, con un proyecto determinado en su totalidad por el director. En ambos casos, los objetivos, las tareas cotidianas a realizar y el modo de hacerlas les son indicadas por otros. En este periodo los estudiantes trabajan junto con otros miembros más avanzados del equipo, quienes les muestran cómo llevar a cabo las tareas; mientras que el trabajo directo con el director del equipo es ocasional. De esta forma, los estudiantes de los últimos años de la licenciatura comienzan a interactuar con distintos roles, en diversos espacios; identificando las reglas de juego, las normas de seguridad, los elementos e insumos del trabajo científico, junto a adquirir conocimientos básicos sobre el objeto de estudio específico del laboratorio, las publicaciones académicas, etc. Durante esta etapa, muchas veces el investigador en formación desconoce la fundamentación o desconoce el porqué de la actividad que se está realizando. Simplemente, ejecuta las tareas que le son indicadas.

Finalizada la licenciatura, el trayecto de formación sistematizada e institucional continúa con la inscripción en el doctorado. En las Ciencias Biológicas, la realización de maestrías es poco frecuente y los pocos programas de maestría que existen tienen un carácter profesional antes que académico. De hecho, ninguno de los entrevistados realizó estudios de maestría.

La oportunidad de inscripción en el doctorado muchas veces se origina por un ofrecimiento del director del laboratorio (como en el caso de nuestros entrevistados). Es él también quien, en general, determina el objeto de estudio de la tesis, dentro de sus líneas de investigación y tomando en cuenta los intereses del futuro doctorando. Como explica Simón, en relación a la escritura del proyecto de investigación:

Casi siempre yo lo hago. O sea, de todos modos, yo trato de ver: el alumno o el candidato, qué perfil tiene, por eso es bueno que, por ejemplo… como nosotros hacemos de todo tipo de trabajo [mención del objeto de estudio]… O sea, hay trabajos que son extremadamente experimentales de laboratorio, algunos que son experimentales pero a campo, que podemos trabajar acá en el campo experimental; a veces, son trabajos de campo con viajes al interior, a cultivos […]. Entonces, bueno, yo veo el perfil del alumno. O sea, sé cuáles son sus gustos porque por ahí me los dice, pero también veo si me lo imagino en el campo o me lo imagino en un laboratorio o me lo imagino en las dos cosas y a partir de ahí, bueno, yo tengo siempre proyectos experimentales o de campo… y ahí me parece, por el feeling, que una persona encaja más en el laboratorio que estando en el campo o viceversa. Se lo planteo, si estamos de acuerdo, yo hago un borrador inicial y empezamos un pase ida y vuelta para mejorar ese proyecto que después se presenta a CONICET. Y últimamente, la verdad que resulta bien, muy bien. Los últimos 7, 8 años resulta muy bien (Entrevista director Simón Fernández, Ciencias Biológicas).

Así, el proceso de escritura del primer proyecto de investigación muchas veces coincide con la presentación a una beca, es asumido por el director. El proceso consiste en un intercambio asimétrico entre el director y el futuro tesista. Casi todos los directores asumen la escritura del proyecto, pero consensuando todas sus dimensiones con los tesistas y compartiendo con ellos los borradores del proyecto para darles lugar a comentarlos. Los graduados confirmaron este procedimiento, pero también aclararon que prácticamente no hacían comentarios a esos borradores. El objetivo del intercambio es la formación de los tesistas.

El protagonismo del director en la definición del objeto de estudio y la escritura del proyecto se debe, según los entrevistados, a la falta de herramientas suficientes de parte de los tesistas para evaluar la factibilidad de una investigación, los equipos que son necesarios para responder una pregunta de investigación y la capacidad de plantear una pregunta que sea lo suficientemente interesante para una tesis doctoral y, al mismo tiempo, susceptible de responderse en el tiempo determinado para el doctorado y la beca. Este último elemento también es mencionado por Becher (2001), quien refiere a la necesidad de conocimientos más profundos sobre la tarea científica para poder definir un tema de investigación. Es decir, el tesista permanece en la condición de alumno que, como lo describe Martínez (1999) para la formación en física, se prolonga por varios años luego de finalizada la licenciatura. El tesista se mantiene en una suerte de adolescencia académica que, en términos de Lovitts (2005), implicaría ocupar una posición más cercana a la de “consumidor de conocimientos” (en este caso, asociada con la ejecución de tareas pensadas y diseñadas por otro) que a la de “productor de conocimientos”. Dicho en otros términos, mantiene un rol secundario en su proceso formativo, mientras el rol de decisor sigue a cargo del director. Otro elemento que nos permite pensar en esta condición de alumno en la que se mantiene el doctorando es la frecuente denominación del director como “jefe”, de parte del tesista que codifica verbalmente su lugar de subordinación.

El tránsito por el doctorado, el camino hacia la autonomía

Obtenida la beca y admitido en el doctorado, la participación del tesista en la comunidad de práctica continúa ampliándose. Durante los primeros meses, casi el primer año se destina a “saber en qué se está”, adaptarse a la nueva etapa de formación que transita. Es decir, aprender sobre la línea de investigación en la que se inserta, los antecedentes de su objeto de estudio, las principales técnicas de laboratorio o recolección de datos con las que va a trabajar, las normas de seguridad e higiene que debe respetar, quiénes son los otros miembros del laboratorio, comenzar a transitar el programa doctoral. El tesista continúa realizando tareas periféricas del laboratorio, pero ahora sobre un tema y objetivos propios. Progresivamente, ejerce mayor decisión sobre la planificación de las actividades cotidianas. Al inicio del doctorado, el tesista trabaja paralelamente en dos líneas: el inicio de los cursos del doctorado y la inmersión en la investigación que se propuso (profundización de la lectura y comienzo de los experimentos).

La realización de cursos, en general, no presenta mayores inconvenientes. Coincidimos con Lovitts (2005) en que sus características didácticas son similares a los del grado: cronogramas preestablecidos, bibliografía y actividades seleccionadas por el docente, evaluación indicada con anterioridad, etc. El problema se encuentra en la elección de los cursos. Por los dichos de los graduados, al inicio la intención es realizar cursos que los ayuden para la tesis. Sin embargo, al poco tiempo comienzan las dificultades para hallar cursos sobre su especialidad, situación que no es extraña si se toma en cuenta que el número de cursos es limitado y que cada investigación aborda una porción mínima de la realidad. Entonces, los doctorandos toman cursos que tienen un interés general o les sirven solo tangencialmente para su tesis. Como dice Cecilia:

Entonces, en esos cinco, seis años surgieron cursos internacionales que te dan puntaje. Entonces yo me fui a Chile, hice un curso. Me fui a Suecia, hice un curso. Hice una pasantía. Igual eso… no sé si me dieron puntaje o no, pero hice una pasantía en Brasil. Y después hice cursos acá, que lamentablemente no… Mi área era muy particular. Que creo que, de veinte créditos, hice cinco que eran de mi área y el resto me tuve que comer lo que había que fuera a ser aceptado. Esos cursos que vos haces, vas a una comisión, yo la presento y la comisión te dice […] si acepta, en función de tu tema de doctorado, [siempre que] sean coherentes con lo que vos haces (entrevista tesista Cecilia Zabala, Ciencias Biológicas).

El conocimiento común sobre las Ciencias Naturales nos cuenta que no existe la enseñanza de la metodología de la investigación como un módulo separado de los cursos teóricos ni talleres de tesis o de escritura de tesis. El desconocimiento de este tipo de espacios por parte de nuestros entrevistados es una primera confirmación de ello. Ahora bien, en el transcurso de nuestra investigación tuvimos noticia de un curso de diseño de experimentos sobre el que decidimos indagar en mayor profundidad (su análisis se presenta en el capítulo 4 de este libro). Por ahora, nos interesa señalar que, de la oferta de cursos del programa doctoral, solo cuatro hacían referencia a la construcción de la investigación (diseño de experimentos) o la escritura de la tesis. El programa doctoral no prescribe ningún curso para todos sus doctorandos. Todos los cursos son optativos, los toman los tesistas por iniciativa propia y en el momento del doctorado que desean.

La otra línea de trabajo durante los primeros meses es el comienzo de los experimentos, sugeridos y diseñados por el director en casi todos los casos. Uno de los principales desafíos que enfrenta el doctorando es la “puesta a punto” de los experimentos; es decir, lograr que tengan validez. Las dificultades aparecen cuando no dan resultados analizables y la multitud de variables implicadas lleva a un sinfín de pruebas que exigen modificar las condiciones del experimento hasta dar con la falla. En ocasiones, pueden pasar varios meses hasta obtener resultados válidos. En este momento, la presencia de miembros más avanzados del equipo es esencial. Delamont y Atkinson (2001) coinciden en que el grupo social que se conforma en un laboratorio otorga la contención afectiva y el acompañamiento teórico-metodológico necesarios para hacer frente a la sensación de fracaso que generan los inconvenientes con los experimentos.

Una vez que el experimento es válido y confiable, para muchos entrevistados continuar con el trabajo hasta alcanzar la cantidad de muestras suficientes “es como seguir una receta”. Varios entrevistados mencionan la relevancia del aprendizaje del diseño de experimentos y de los aspectos técnicos de la investigación. Laura, por ejemplo, dijo:

Pero primero tenés que enseñar cosas técnicas, hay una cantidad de cosas técnicas que hacemos que tenés que aprenderlas, que es muy parecido a aprender a cocinar, aunque en realidad sería como aprender a cocinar, a soldar y a ser electricista, una mezcla de tres o cuatro cosas. Pero después, bueno, es analizar, es ver datos, entender cuándo un experimento está bien hecho, cuándo vos podés tener un resultado que no significa absolutamente nada porque está totalmente mal hecho y [saber] por qué está mal hecho (entrevista directora Laura Zamora, Ciencias Biológicas).

Durante estos primeros dos años del doctorado, el tesista debe presentar el plan de tesis y, al fin de cada año, un informe a la comisión de doctorado correspondiente. Ambos requisitos parecen tener un carácter meramente burocrático, ya que ninguno de los tesistas y graduados que entrevistamos recibió comentario o devolución alguna ni sobre el plan de tesis ni sobre sus informes.

No solo el programa doctoral actúa sobre la formación del doctorando, también lo hace el equipo de investigación. Durante todo este trayecto, los tesistas están expuestos a una estrategia de trabajo incorporada por todos los equipos cuyos integrantes entrevistamos: el seminario interno de investigación. Esta toma prácticamente las mismas características en todos los casos, aunque no está institucionalizada. Dada su existencia en los distintos equipos de investigación podemos identificarlo como una signature pedagogy —pedagogía de firma— (Shulman, 2005). Es decir, una forma de enseñar y aprender propia de esta disciplina y, en concreto, del programa doctoral en Ciencias Biológicas. Estas signature pedagogies son penetrantes y rutinarias, prefiguran las culturas del trabajo profesional y proveen una temprana socialización en las prácticas y valores del campo (Shulman, 2005).

Pero ¿en qué consisten estos seminarios internos de investigación? Todo el equipo se reúne a discutir investigaciones con una frecuencia variable entre semanal y quincenal. En cada encuentro, se discute un artículo recientemente publicado o los avances de la investigación de uno de sus miembros. Todos los integrantes presentan sus avances, desde el director hasta el alumno de licenciatura que se ha incorporado recientemente. Las discusiones se centran casi indefectiblemente en el análisis detallado del diseño metodológico y en reflexiones sobre la validez de los resultados obtenidos y su posibilidad de generalización y significado para la disciplina.

Todos los entrevistados hablaron de la importancia de estos seminarios y del aporte que significan para la formación como investigador, no solamente porque en ocasiones otros critican su investigación, sino también porque la práctica misma de criticar otros estudios, encontrar sus puntos débiles, ofrecer otras hipótesis, diseños de experimentos o líneas de análisis de los resultados alimenta a su propia tesis.

A lo largo de todo este proceso formativo y a través de la resolución de los desafíos, el doctorando va adquiriendo cada vez mayor autonomía, dejando su lugar de alumno que ocupa al principio del doctorado. Según los directores existe un punto de inflexión, mediando el doctorado, en el que el tesista se apropia de la tesis: comienza a proponer experimentos, a probar alternativas, a buscar lugares de publicación, tiene una actitud más crítica de los comentarios del director. Desde una perspectiva estrictamente pedagógica, esta autonomía, que Jackson (2002) denomina autogobierno, es la meta de todo proceso educativo. Es el alumno, en este caso investigador en formación, quien toma las decisiones. En definitiva, deja atrás la adolescencia para alcanzar la adultez académica.

El final del trayecto formativo, escritura y defensa de la tesis

El final de este proceso formativo se encuentra marcado por la escritura y defensa de la tesis, hito a partir del cual el tesista ingresa como par al mundo académico. Es un proceso vivido de muy diversas formas, desde ser una tarea extremadamente difícil hasta una que representa un desafío menor que otras etapas. Es un periodo que ocupa solo los últimos meses de la beca. Entre nuestros entrevistados hubo quienes tardaron un mes y otros un año en escribirla. El desafío viene dado sobre todo por la escritura, por la necesidad de darle un hilo conductor a todo lo realizado en los años anteriores y, en especial, por los sentimientos que despierta estar al final del doctorado. Los experimentos, el análisis de los datos, los resultados significativos y las primeras publicaciones quedaron atrás. Ahora solo resta la escritura misma.

Pero la escritura de la tesis no se limita a un informe de investigación, sino que a partir de ella el tesista debe demostrar que ha aprendido a plantearse preguntas de investigación, a diseñar un experimento (poner los controles adecuados, saber distinguir cuándo un resultado es estadísticamente significativo o es una tendencia o es algo marginal), a planificar a corto y largo plazo (a lidiar con las vicisitudes de la investigación, de resultados, de equipamiento, de posibilidades, de tiempos), a administrar los recursos materiales disponibles, a lidiar con el fracaso, a expresarse científicamente; y demostrar que ha adquirido maneras de interrogar la realidad y la capacidad de observación. También se desarrollan actitudes (aunque algunos consideran que el doctorando ya debe tenerlas al ingresar) como rigurosidad y curiosidad científica. Algo de ello se sintetiza en el siguiente decir de un director:

… la formación no es solamente académica, no es solamente generar un plan de trabajo con una hipótesis y un método y resultados y… Por lo menos desde nuestro punto de vista, la gente tiene que formarse mucho más allá de eso, ¿no? Para poder actuar en la sociedad y conducirse con la gente, las comunidades, las autoridades, digamos, tiene que interactuar y tiene que poder administrar lo que tiene y cuidar lo que tiene, y administrar significa, bueno, para ir necesitas plata, tenés que rendirla, entonces se hace un trabajo que va más allá, no son solamente de una tarea biológica, ¿no? (entrevista director Ramón García, Ciencias Biológicas).

Como señala Ramón, el doctorando también debe aprender a administrar recursos, a establecer las relaciones sociales necesarias para su estudio e, incluso, es deseable que transfiera sus hallazgos a la sociedad. Dentro de estas competencias también se encuentra la publicación, la difusión del conocimiento producido. Whitley caracterizó a las ciencias modernas como organizaciones laborales basadas en reputaciones en las cuales “El trabajo se realiza con la mira puesta en […] incrementar la propia reputación…” (2012: 89), a partir de la producción de novedades e innovaciones. Así, es una de las principales competencias que debe adquirir el doctorando para insertarse en el mundo académico actual.

Además, la publicación es una de las actividades comunes que se realizan de forma conjunta en el equipo de investigación en el que se inserta el tesista. La presentación en congresos y la publicación en revistas son esenciales en el mundo de la ciencia. También lo es durante el doctorado. En primer lugar, en los congresos rara vez se presentan ponencias (denominadas charlas), más bien durante el cursado del doctorado los tesistas presentan posters. Dadas estas diferencias, las primeras presentaciones en congresos no les representan un desafío significativo. Si bien es una tarea exigente, el primer paso hacia la publicación, la verdadera dificultad se encuentra en el primer artículo.

En algunos laboratorios, la escritura de los primeros artículos es un proceso graduado con etapas bien diferenciadas. En un primer momento, el doctorando redacta el apartado de materiales y métodos, y en ocasiones el de los resultados. En un segundo momento puede participar en la elaboración de la discusión junto con su director. Y solo después de haber publicado algunos artículos con esta modalidad se embarca en la escritura autónoma de un artículo, con la supervisión final de su director. En todas estas etapas, su lugar como autor varía (comenzando por ser el de menor importancia y, muchas veces, ser el principal hacia el final del doctorado).

Aparentemente, la opción de la publicación en solitario no existe. No hay manuscrito que se envíe a una revista para su evaluación que no haya sido revisado antes por el director y otros miembros del equipo (autores del artículo).

En síntesis, los doctorandos de este programa doctoral de Ciencias Biológicas que estudiamos se insertan en uno con más de un siglo de existencia, el mismo en el que se formaron sus directores de tesis, y para el que el objetivo central es la formación de investigadores. Concurren diariamente a un lugar de trabajo y se integran en un grupo ya constituido que les ofrece un tema de investigación, el equipamiento necesario para hacerlo y relaciones que les pueden ayudar (o dificultar) llegar a su meta. Tal es la importancia del grupo que la investigación se concibe y se practica como una actividad netamente colectiva. Finalmente, la condición de alumno del tesista se prolonga durante casi todo el doctorado, manteniéndose en una adolescencia académica.

El Doctorado en Ciencias Sociales

De la organización y reglamento

El Programa alberga a estudiantes y profesores provenientes de distintas disciplinas, principalmente Sociología, Ciencias Políticas, Comunicación y Trabajo Social, pero también Abogacía, Ciencias de la Educación y Letras, entre otras. Si bien el objetivo fundamental del doctorado, declarado tanto en el reglamento como en la página web, “… es formar investigadores con capacidad para diseñar, realizar y conducir en forma independiente investigaciones originales que contribuyan al conocimiento en el ámbito de las Ciencias Sociales” [negrita propia], no todos sus doctorandos tienen este objetivo en mente.

La estructura curricular del Doctorado en Ciencias Sociales es personalizada. Esta estructura se organiza en dos trayectos. El primero, está destinado a los aspirantes que no posean título de posgrado o trayectoria equivalente. Consiste en el cumplimiento de los créditos necesarios para alcanzar dicho nivel, ya sea a través de la realización de una maestría o de la acreditación de veinte puntos (diez cursos de posgrado de la Facultad o externos). Además, los doctorandos deben completar un taller de tesis inicial cuyo objetivo es la definición del proyecto de investigación. El segundo trayecto está destinado a los aspirantes que acrediten nivel de posgrado o antecedentes equivalentes y una propuesta de tesis de calidad suficiente, o que ya hayan cumplido el primer ciclo. Consiste en el cumplimiento de un plan de trabajo fijado por la Comisión de Doctorado para cada candidato en el cual se especifican la cantidad de créditos a completar (mínimo un curso) y en qué áreas. Asimismo, debe aprobar un taller de tesis cuyo objetivo es el diseño de la estructura (deseablemente) definitiva de la tesis.

Finalmente, el reglamento de la facultad a la que pertenece contempla los mismos requisitos y funciones que el reglamento general de la Universidad para el director de tesis, cuyas funciones son asesorar y orientar al doctorando en la realización de la tesis.

El programa doctoral en Ciencias Sociales en números y contextos de formación

El Doctorado en Ciencias Sociales comenzó a funcionar en 1999. Una de las consecuencias de lo reciente del programa es la diversidad del perfil de sus alumnos. Por ejemplo, previo a la creación de este programa doctoral prácticamente no existían los doctorados en Ciencias Sociales en la Argentina, con lo cual las primeras cohortes de este programa recibieron entre sus estudiantes a docentes y académicos con años de ejercicio que necesitaban acreditar el título.

El programa doctoral creció en su matrícula desde su creación alcanzando un máximo de 220 inscritos en el año 2008 (Tuñón, 2012). La cohorte de 2010 tuvo 191 estudiantes. La matrícula se compone en su mayoría de mujeres. Otra característica de la juventud del programa doctoral es la heterogeneidad etaria de los estudiantes. Al principio, eran mayoría (casi la mitad) los estudiantes mayores de 51 años. Progresivamente, el grupo etario de 30 años o menos aumenta hasta alcanzar el 61% en 2007, y luego se mantiene por encima del 50%, al tiempo que el rango de mayor edad (51 años o más) disminuye progresivamente hasta a alcanzar solo el 3% a partir del 2006 (Tuñón, 2012). Este cambio muestra tanto el impacto del crecimiento del número de las becas del CONICET (que impusieron un límite de edad de 30 años hasta el año 2016) como la modificación en la concepción del doctorado en las Ciencias Sociales como inicio y no como culminación de la carrera académica. Igualmente, es necesario notar que para todas las cohortes conviven doctorandos de distintas edades.

Las tasas de graduación del programa para las cohortes 1999 a 2006 oscilan entre el 30% y el 74% (Matovich, 2014), con una graduación global del 53%. Los tiempos promedio hasta la graduación disminuyeron de 8 años y medio (1999) a 5 años y medio (cohorte de 2006). Aquí también son evidentes los efectos de la expansión de las becas del CONICET.

El contexto en el que director y tesista hicieron sus tesis varía mucho. Por un lado, en la mayoría de los casos, hicieron el doctorado en distintas instituciones. Y, la mitad, en distinto país. Por lo tanto, todo el contexto de realización del doctorado se modifica. También cambia el contexto histórico. En unos pocos casos, fue un periodo signado por el exilio. En la mayoría, un doctorado realizado en el mundo previo a Internet, en el que el acceso a las fuentes bibliográficas era más dificultoso y el hacer el doctorado en el exterior les había brindado la posibilidad, justamente, de acceder a textos que no hubieran alcanzado de otro modo. Pero sobre todo cambia la cultura y el lugar de la investigación en Ciencias Sociales en la Argentina. Si hay algo que prima en las opiniones y percepciones de los entrevistados es el cambio que se produjo en la investigación como campo laboral en las últimas décadas. La expansión de los posgrados, sumada al aumento de las becas del CONICET y a la exigencia de la función de investigación para los docentes universitarios, fueron dando forma paulatinamente a un campo laboral que hoy se encuentra todavía en pleno desarrollo.

Otro de los cambios surgidos a partir de las políticas de mediados de la década del 2000 es la existencia de mayor cantidad de tesistas con becas de estipendio para dedicarse a tiempo completo a la investigación, lo que llevó a la posibilidad de conformar equipos. Además, aumentó el financiamiento para proyectos de investigación, etc. Como relata Piero:

A partir de ahí, ya los mecanismos son distintos porque la formación de posgrado se empieza a hacer… estallan las maestrías, doctorados, etc. Entonces ahí, mi propia posición ya es distinta digamos, ya nadie me preguntaba por cómo me había formado yo como investigador, sino que yo tenía que dirigir tesis de doctorado y dirigir becas, etc. […] Si yo te dijera, ya tenemos 10 años; también podría decirte: apenas tenemos 10 años. Entonces, nada, hay gente que no dirigió tesis en su vida y que de pronto tuvo que ponerse a dirigir porque CONICET lo obligaba… (Entrevista director Ciencias Sociales, Piero Abbiosi).

De los espacios, personas y grupos

En Ciencias Sociales, continúa primando la investigación individual, y la interacción diádica entre tesista y director (Whitley, 2012). Particularmente, en el contexto argentino, las políticas científicas de las últimas décadas incentivan la conformación de equipos de investigación (por ejemplo, mediante subsidios como Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica, PICT; Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica Orientados, PICT-O). Aunque el trabajo en equipos es cada vez más frecuente, muchos investigadores siguen trabajando de modo individual. En el caso de los tesistas, cada cual acuerda, más o menos explícitamente, con su director de tesis la modalidad de trabajo cotidiano. Algunos se insertan en el grupo dirigido por su director, algunos trabajan de modo separado del resto del equipo constituido por su director y otros tantos no tienen más remedio que trabajar individualmente.

Del mismo modo, no hay lugar de trabajo ni horarios fijos; hay menor probabilidad de obtención de becas que en otros campos y, consecuentemente, de estudiar a tiempo completo. Así como individualmente no hay horarios fijos, cada grupo determina su modalidad de trabajo (reuniones quincenales o mensuales, ya sea para discutir los avances de cada tesista o para trabajar sobre un proyecto de investigación común). A esta diversidad de modos de trabajo se suma la variedad de espacios. Hablar de espacios de trabajo en Ciencias Sociales es hablar de aulas, bibliotecas, bares, casas y, ocasionalmente, institutos de investigación. Una constante para los directores y los tesistas es la falta de un lugar de trabajo institucional propio.

Es raro quedarte en tu casa, es como que está buenísimo, pero a su vez es rarísimo. La casa termina tomada por el trabajo (entrevista tesista Lucrecia Maceri, Ciencias Sociales).

… arrancamos en el 2007 con la actividad del equipo. Primero sin presupuesto, porque no teníamos ningún subsidio, nos encontrábamos a leer en el living de mi casa cada 15 días (entrevista director Paolo Mangani, Ciencias Sociales).

Como es obvio, la ausencia de un espacio laboral institucional propio genera sus problemas. Desde las dificultades más básicas de no poder establecer una división clara entre la esfera laboral y la hogareña en la propia casa, como señala Lucrecia, hasta la dificultad de hallar un lugar de trabajo cuando no es posible hacerlo en el hogar. A ello se le agrega tener (o desarrollar) la suficiente disciplina como para trabajar autónomamente.

El tipo de relación con el lugar de trabajo institucional y la modalidad de trabajo están asociados a las características propias de las disciplinas. Por un lado, la tarea investigativa no requiere de equipos e insumos costosos que los obliguen a reunirse en equipos y asociarse a instituciones. Por otro, son disciplinas que se caracterizan por ser “sistemas flexibles y débilmente cohesionados con escasa diferenciación interna estable y procesos de coordinación de tipo personal. La investigación es bastante divergente e idiosincrática…” (Whitley, 2012: 305). Es decir, los investigadores pueden optar entre trabajar en equipo o individualmente. Incluso quienes trabajan en equipo no enmarcan sus estudios en un proyecto madre del que se desprendan todas las investigaciones de los distintos miembros del equipo.

La contracara de esta libertad es el escaso financiamiento de los proyectos de investigación y actividades académicas (como la presentación en congresos) del equipo y, en particular, de los tesistas. Dentro de los usos y costumbres de nuestros entrevistados no es habitual financiar el proyecto y las actividades académicas de los tesistas, ni que las tesis requieran inversiones importantes. Generalmente, los tesistas no dependen de los recursos que pueda proveer el director para la realización de sus tesis. Más importantes son los costos de las actividades relacionadas con la difusión de los resultados de la investigación, por ejemplo, en congresos. Así lo relata uno de los directores:

… la guita de los subsidios no es para mí solo, que compramos cartuchos para las impresoras de todos. Boludeces, ¿no?, pero que son importantes. […] Que cuando hay viajes, resolvemos quién va y si es cerca vamos todos y si no… Ahora el año que viene toca Yokohama, el mundial de la ISA [International Sociological Association], ahí voy a ir yo y por ahí alguno más, porque es Japón. Pero ahora, a Chile vamos todos, al ALAS [Asociación Latinoamericana de Sociología]. […] Compramos libros para todos, en general… A ver, compramos los libros para el proyecto… (Entrevista director Paolo Mangani, Ciencias Sociales).

En síntesis, las modalidades de trabajo en Ciencias Sociales pueden ser muy disímiles. En un extremo, encontramos investigadores y tesistas que forman parte de un equipo que cuenta con una sala de trabajo institucional a la cual pueden concurrir (aunque sea) algunas horas por semana, que mantienen contacto entre semanal y quincenal todos los miembros del grupo y también tienen subsidios con los cuales financian los principales proyectos del equipo y algunas actividades o insumos individuales para sus miembros. En el otro extremo, se encuentran aquellos que trabajan individualmente desde el hogar o en espacios no institucionales y, en el caso de los tesistas, sin financiamiento para su proyecto o actividades académicas (como los congresos) más allá de la beca estipendio. Y en el medio, existen varias combinaciones como equipos de investigación sin lugar de trabajo que deben reunirse en hogares, pero cuentan con algún tipo de financiamiento para sus proyectos, o investigadores que trabajan individualmente pero con un lugar de trabajo institucional fijo.

El trayecto formativo en Ciencias Sociales

El inicio del doctorado

La mayoría de los tesistas que entrevistamos coincidieron en que durante la licenciatura no tuvieron mucho conocimiento sobre la investigación como actividad laboral. En general, fue a partir de compañeros de cursada o de un docente que tomaron contacto con el tema, con la existencia y función del CONICET, y de las posibilidades que brinda la Facultad a sus estudiantes. Solo aquellos con el capital social y cultural afín a la academia (por ejemplo, los provenientes de los colegios secundarios universitarios) conocían la existencia de las instituciones de Ciencia y Técnica y el camino a seguir para iniciarse en la investigación.

Lejos de ser la norma entre los alumnos de la licenciatura, la participación en un equipo o proyecto de investigación es una excepción. Quien tiene la curiosidad e iniciativa suficientes como para acercarse a un docente-investigador puede comenzar un camino sinuoso e incierto hacia la iniciación en la academia a partir de asistir a reuniones de un equipo de investigación, participar de modo no rentado en algún proyecto de investigación o acceder a una beca otorgada por la universidad. A partir de estos primeros pasos los tesistas comienzan a conocer el camino de la investigación y se proponen seguir en la academia realizando estudios de posgrado. Estos primeros pasos suelen funcionar como mecanismo a partir del cual establecen una relación con sus futuros directores de tesis.

Solo algunos estudiantes siguen este camino. Otros, se acercan al mundo de la investigación a partir de los estudios de posgrado, específicamente de la maestría, a la cual ingresan con la intención de profundizar sus conocimientos o para alcanzar un grado académico superior y mejorar sus posibilidades laborales. El cambio se produce cuando conocen más de cerca el mundo académico durante la cursada o al inicio de la realización de la tesis de maestría. Una vez tomada la decisión de continuar en la academia, contactan a antiguos docentes del grado, actuales docentes del posgrado o a investigadores que no conocen para solicitarles que sean sus directores de tesis.

Entonces, existen dos trayectos formativos que los tesistas pueden transitar: licenciatura-doctorado y licenciatura-maestría-doctorado. Ambos trayectos son igual de populares aunque, con el correr de los años y la experiencia que la disciplina va adquiriendo en la formación de sus propios miembros, se vuelve ligeramente más frecuente el primer trayecto formativo. Este implica una continuidad entre el grado y el doctorado. El tesista se inicia en la investigación ingresando al programa doctoral y es en el mismo proceso de realización (o en algunos pocos meses anteriores) que define su tema de interés, objeto de estudio, y director. Los tesistas que eligen esta opción muchas veces ven a sus pares que realizaron una maestría como mejor preparados que ellos para encarar un doctorado o, por lo menos, con la experiencia de ya haber realizado una tesis. Si bien no se arrepienten de la opción elegida, consideran que una maestría previa los podría haber preparado mejor. Es decir, entre los tesistas se percibe la misma concepción de insuficiencia de la formación de grado que en la institución. “En ese primer momento, yo me acuerdo que quise hacer maestría, me daba un poco de terror la idea de meterme en un doctorado, me parecía como que era una práctica interesante hacer maestría…” (Entrevista tesista Sofía Davide, Ciencias Sociales).

En cuanto al segundo trayecto, existen diversas historias formativas. Para algunos es una de continuidad entre licenciatura, maestría y doctorado en términos de tiempo transcurrido entre uno y otro, de institución, de director y de tema; mientras que para otros pueden mediar años entre la finalización de la maestría y el inicio del doctorado, cambiando institución, tema y director entre ellos. Los tesistas entrevistados que optaron por el segundo trayecto, hicieron la maestría y el doctorado con el mismo director de tesis, con continuidad tanto de la relación como del objeto de estudio. En estos casos, mucho de la tarea investigativa se aprende durante el desarrollo de la tesis de maestría.

Entre los directores no hay acuerdo sobre las potencialidades y limitaciones de uno u otro trayecto. Para algunos la maestría es un paso previo necesario, sobre todo para quienes recién han terminado la licenciatura. Para otros, es un factor que puede determinar el retraso en el inicio del doctorado y la duplicación de trabajo si no se han articulado adecuadamente las tesis de uno y otro programa de posgrado desde un principio. Muchos de estos últimos han cambiado sus opiniones a lo largo de los años, moviéndose de la primera a la segunda perspectiva.

No debemos pasar por alto que aquello que subyace en esta distinción entre trayectos formativos y las condiciones en las que se realiza el doctorado es la concepción de alumno. En el doctorado en Ciencias Sociales, se considera que debe haber un trayecto sistemático y formal intermedio, ya sea por la maestría o por la cursada del primer ciclo del doctorado. Así, el alumno de este programa doctoral debe ser más autónomo y un adulto joven en la disciplina. No es un estudiante dependiente, un adolescente académico a la espera de las indicaciones del director. Es decir, él debe tomar gran parte de las decisiones respecto de su proyecto de investigación (definir el objeto de estudio, determinar el diseño metodológico, seleccionar un marco teórico), además de tener la autodisciplina que le permita organizar su trabajo independientemente de la concurrencia a una institución de modo cotidiano. Así, necesita tener una formación teórico-metodológica mayor que la que le brinda la carrera de grado y estar transitando la adultez académica (sus comienzos, al menos).

Asimismo, a lo largo de todo este proceso formativo, el tesista desarrolla competencias para la tarea investigativa. Las más valoradas en Ciencias Sociales son: conocimiento sustantivo de la disciplina, problematizar un fenómeno social y definir un objeto de investigación, diseñar una estrategia metodológica adecuada a los objetivos de investigación, escribir académicamente.

Para el desarrollo de estas competencias, además de la realización de la tesis, el doctorado requiere la aprobación de cursos y seminarios. Estos cursos no se diferencian sustancialmente de los realizados durante la licenciatura (y/o maestría) y, por lo tanto, no representan un desafío particular para los doctorandos. Más bien el desafío se encuentra en la oferta de cursos y la posibilidad de hallar los suficientes para completar los créditos y que sean para profundizar su conocimiento en el objeto de estudio. Hay cursos obligatorios y optativos.

Entre los cursos obligatorios se encuentran los talleres de tesis. Se ofrecen en dos momentos: al principio y hacia el final del doctorado (uno en cada ciclo). En el primero, el objetivo es orientar la elaboración del proyecto de investigación; en el segundo, el objetivo es guiar la elaboración de la estructura de la tesis. Todos los alumnos del doctorado deben hacer por lo menos uno de los talleres según sean sus antecedentes al momento de la entrevista de admisión.

La cursada del taller de tesis representa distintos desafíos para los tesistas. Desde los propuestos por el taller, como la definición del objeto de estudio y el establecimiento de la estructura tentativa de la tesis, hasta poder lidiar con las primeras exposiciones semipúblicas del trabajo propio. Sin embargo, no siempre las potencialidades del taller son claras para los tesistas. En algunos casos, parece haber un desfasaje entre los tiempos de la producción personal y el momento en el que se accede a la cursada del taller. Por ejemplo, realizar el primer taller cuando ya se ha presentado el proyecto de investigación en otra instancia evaluadora como el CONICET (por lo tanto, con las grandes definiciones ya realizadas) o, en el caso contrario, cursar el segundo taller cuando todavía no se ha comenzado el trabajo de campo de la investigación (y, por lo tanto, establecer una estructura tentativa de la tesis que aún es una tarea muy lejana para los avances realizados efectivamente).

Según los docentes, los talleres permiten que los tesistas se encuentren con pares y con académicos en espacios formativos centrados en la práctica de la investigación. Su objetivo es acompañar a los estudiantes durante la realización de la tesis ya que el trabajo sobre los miedos y expectativas favorece las producciones de los tesistas (Carlino, 2012). Esta función está acompañada de brindar orientaciones metodológicas y teóricas. Aunque el objetivo de los talleres no es enseñar metodología de la investigación, los docentes muchas veces trabajan este tipo de contenidos con el fin de orientar en la construcción del proyecto o plan de tesis.

Institucionalmente, estos talleres también se constituyen en instancias de seguimiento y evaluación de los doctorandos. El trabajo final de cada uno de ellos es un documento (proyecto de investigación y estructura de la tesis respectivamente) que el doctorado utiliza como instancia de seguimiento y evaluación institucional en proceso. Sin embargo, los tesistas rara vez hicieron mención a estas instancias como relevantes. De hecho, en ningún caso habían recibido comentarios sustantivos de sus proyectos por parte de la institución.

El tránsito por el doctorado, ¿autonomía o soledad?

En Ciencias Sociales, la inserción en un equipo de investigación no es moneda corriente. Casi la mitad de nuestros entrevistados no integra un equipo. En consecuencia, son pocos los doctorandos que tienen la oportunidad de aprender la tarea investigativa a partir de realizar tareas periféricas en los proyectos de otros. Cuando sí ocurre, a partir de un proyecto del director, los tesistas comienzan a participar en la lectura de referentes teóricos, en el diseño de instrumentos de recolección de datos, en su análisis y, muchas veces, en su publicación. Sin embargo, en la gran mayoría de los casos, el comienzo en la investigación es con la propia tesis, ya sea de maestría o de doctorado. Esto implica que el aprendizaje se realiza con actividades de alta importancia para el tesista, en las que él tiene la responsabilidad principal. Es decir, aprende a definir un objeto de estudio en la medida en que logra definir el de su tesis. Esta alta involucración del tesista no implica necesariamente problemas para el aprendizaje; es más, la motivación intrínseca (Bernardo Carrasco, 1991) es uno de los motores más potentes del aprendizaje. Pero sí podría significar una relación más emotiva con la tarea en la que un error o fracaso tendría un costo afectivo mayor.

A la hora de caracterizar el trayecto formativo, los tesistas resaltaron la individualidad y soledad en la que realizaron la tesis. Si bien esta soledad se ve matizada por la creciente existencia de equipos de investigación, tanto los tesistas que forman parte de un equipo como los que no, conformaron grupos de pares autogestionados. O sea, independientemente del equipo de investigación creado por el director (en el que los miembros no necesariamente trabajan sobre un mismo objeto de estudio), los tesistas generan grupos con el fin de compartir y enfrentar los distintos desafíos que les presenta el doctorado; sea la adaptación al trabajo académico, sea discutir sus avances o borradores de publicaciones, o armar grupos de estudio sobre un tema específico. Estos grupos funcionan también como un sostén psicosocial de apoyo e incentivo. De este modo, en Ciencias Sociales, gran parte de la socialización académica recae sobre la iniciativa del tesista y de los ámbitos de inserción que él mismo genere.

En definitiva, la autonomía que se espera (y supone) de los tesistas en Ciencias Sociales tiene su corolario en la soledad (acompañada por la inseguridad e incertidumbre) que sienten de los tesistas durante todo su trayecto formativo. La búsqueda de ámbitos de intercambio y de socialización, que muestran los grupos de pares autogestionados, indica que el tránsito individual (y aislado dada la escasez de espacios institucionales) no es deseado por los doctorandos.

Para estos tesistas de Ciencias Sociales, la publicación es una experiencia más de autonomía (o soledad). En este sentido, encontramos escasos casos de publicación conjunta y escasa lectura por parte del director de los borradores de sus tesistas durante el proceso de escritura de una ponencia o un artículo. Incluso en los equipos de investigación, la publicación conjunta es fruto de los proyectos de investigación comunes del equipo. Las producciones que se derivan de la tesis doctoral son de autoría casi exclusiva del tesista. De hecho, algunos directores hablaron enfáticamente en contra de aparecer como autores en las publicaciones de sus tesistas. El rol del director aquí parece estar en asesorar acerca de los congresos o revistas más convenientes, cuando lo solicita el tesista; y en “presionar” para que se produzcan publicaciones guiados por el ya conocido precepto “publish or perish” (publica o perece).

La presión por la publicación deriva en la dicotomía: cantidad-calidad. En su investigación, Becher expresa: “… los académicos mayores y más asentados sostenían generalmente que es la calidad lo que cuenta” (2001: 79). En nuestro estudio, hallamos que tanto los tesistas como los directores abogaban por la cantidad y la calidad. Los esfuerzos deben estar puestos en lograr ambas cosas, ya que la evaluación del sistema científico también toma en consideración (indirectamente) la calidad de las publicaciones al medir el tipo de revistas en que han sido publicados. Pero el inconveniente para los tesistas es lograr identificar cuáles son los criterios de calidad de una publicación, qué constituye una publicación de alta calidad. El relato de Miranda ejemplifica estas dificultades:

Yo hasta que entendí el concepto de referato indexado y la mar en coche, tardé no sé cuántos años. Pero de verdad es algo que llegó muy tardíamente a mi carrera, me costó mucho, mucho, porque te diría que es lo que más me cuesta. […] El primer artículo que mando, sola, lo mandé… primero, lo mandé a [mención de la revista]. Lo hicieron mierda. Lo que pasa es que, claro, en el medio de toda esta cosa así tan iluminista académica, mis artículos se llamaban [título que refiere a su tema de investigación usando una frase popular], y me terminaban haciendo mierda, claramente. Yo creo que un poco por prejuicio y otro porque claramente el artículo no era bueno al principio. Después entendí que no podía mandar un artículo [con ese título]… pero bueno, eso nadie me lo había dicho. No, no había alguien que me dijo “Bueno, a ver, ¿qué estrategias para publicar?” […] Verónica [un par] fue una de las personas que me orientó mucho en ese sentido, ya venía publicando… Entonces, Vero me dijo “No, tenés que publicar en revistas extranjeras porque te dan más puntaje que las nacionales y, en general, Chile y Brasil son los dos países que más publican, después bueno, está Colombia, está Perú, pero es más complicado eso…” (Entrevista tesista Miranda Schiavi, Ciencias Sociales).

Otra vez, esta autonomía forzada lo deja al tesista con la responsabilidad total sobre su formación en la publicación de los resultados de investigación. En la organización de los tiempos, en la identificación del material que es adecuado para convertirse en un artículo y de los ámbitos más pertinentes no solo para la publicación, sino también para la acumulación de las credenciales necesarias para el próximo paso en el sistema científico. Es fundamentalmente a partir de ensayo y error que los doctorandos aprenden esta función. Es decir, a partir del envío y rechazo de artículos en distintas revistas. En muchos casos, los tesistas vuelven a reunirse con pares para poder llevar adelante esta tarea en conjunto.

La otra gran experiencia de escritura durante el doctorado es la de la tesis, que se caracteriza por la soledad. ¿Es justo caracterizarlo así? Difícilmente podamos sostener que es una particularidad del grupo disciplinar, al fin y al cabo, la tesis doctoral debe ser una producción individual y, por tanto, su escritura también debe serlo. Al igual que en otras etapas del proceso doctoral, los doctorandos generan instancias de discusión de avances con pares. Paralelamente, es uno de los momentos del proceso de tesis de mayor cantidad de intercambios con el director y en el que se realizan las discusiones más fundamentales. Por otro lado, algo que sí parece ser una característica del grupo disciplinar es el tiempo que demanda la escritura de la tesis. En casi todos los casos, demoró más de un año, entre un año y un año y medio.

La preparación para la defensa de la tesis, a diferencia de todo el proceso previo, se vive en compañía de otros. El director, o el director y el equipo están presentes en la preparación de la defensa. Siempre existe una instancia de ensayo de la presentación de la cual resultan modificaciones propuestas tanto por el director como por los otros miembros del equipo.

En síntesis, el tesista en Ciencias Sociales puede comenzar su trayecto formativo tanto con una maestría como directamente con el doctorado. Este último, tiene una corta vida institucional de poco menos de dos décadas. O sea, que no tiene el peso de grandes tradiciones que debe continuar, pero tampoco tiene suficientes generaciones en su haber. La relación con el lugar de trabajo es libre, cada equipo e investigador establece su modalidad de organización. La causa es que la mayoría de sus miembros carecen de los espacios y materiales necesarios. Por ese motivo, las instancias de intercambios tienen que ser generadas por ellos mismos. La hegemonía del trabajo y la publicación individual son características del programa. Estas repercuten en una autonomía forzada del tesista durante todo el proceso.

Finalmente, contrastando los dos programas, podríamos decir que en Ciencias Biológicas, la condición de alumno se prolonga durante casi todo el doctorado, manteniéndose el tesista en una “adolescencia académica”. En Ciencias Sociales, por el contrario, se espera que el tesista sea autónomo durante todo el proceso, forzándose su ingreso en la “adultez académica”. Desde el inicio, debe tomar el protagonismo del proceso formativo, por ejemplo, en la definición del objeto de estudio.


  1. El nivel de doctorado se configura en dos etapas. Una primera, de seminarios obligatorios, y una segunda, en la que cada doctorando se embarca en una investigación individual. El pasaje de una etapa a la otra se realiza a través de un examen teórico cuya aprobación lo califica como “candidato a doctor” y lo habilita a comenzar la investigación.
  2. Aunque el carácter artesanal de la investigación se mantiene a lo largo de los siglos, en las últimas décadas el ámbito de la ciencia se ha complejizado. Se ha producido una expansión de las organizaciones de producción del conocimiento formal (institutos de investigación, universidades y empresas), se han desarrollado políticas estatales más sistemáticas (Whitley, 2012), y aumentó el número de estudiantes. En la actualidad, la actividad científica es regulada por organismos gubernamentales, agencias financiadoras y empresas que, de modo más o menos directo, establecen las normas, los modos de difusión del conocimiento, los criterios de calidad, los mecanismos de formación e incorporación de nuevos investigadores. Una de las implicancias de esta transformación es la formalización y sistematización de estos mecanismos de formación de los investigadores. De este modo, los programas doctorales se han convertido en una de las instancias iniciales de formación y transmisión del oficio (Becher, 2001; Kennedy, 1997; Whitley, 2012).


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