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Introducción

El nivel del doctorado es el último del sistema educativo formal, el último título que podemos alcanzar. Décadas atrás se entendía al doctorado como la culminación, el broche de oro de la carrera académica. Pero ¿cuál sería el sentido del doctorado y del proceso de tesis si el tesista ya posee los conocimientos necesarios? Hoy por hoy, no hay dudas de que el doctorado es un escalón más en el proceso formativo de una persona. El último título que en la actualidad marca el inicio de la carrera académica de un investigador y otorga las credenciales suficientes a quien busca un doctorado profesional. Ya no es la culminación de la carrera de un académico, el cierre honorífico de su larga trayectoria.

Gran parte de la nueva posición que este ocupa en nuestras universidades puede explicarse por los cambios que, en el ámbito internacional, ha sufrido la educación superior y que influyen en su gestión, financiamiento, requisitos de calidad y en su lugar en la sociedad. El conocimiento ha pasado a ser considerado un bien económico (Castells, 1997) y los centros de producción de conocimiento han cobrado gran importancia. Estos se encuentran representados por las universidades, los centros de investigación y la industria (Clark, 1995). Pero son las universidades, y específicamente en el nivel de posgrado, las consideradas lugares privilegiados para la producción de conocimiento en la mayoría de los países, incluida la Argentina (Becher, 2001; Marquis, 1998; Moreno Bayardo, 2007; Whitley, 2012).

Como consecuencia de la mayor importancia dada a la universidad como ámbito de producción de conocimiento, tuvo lugar una fuerte expansión del sistema de posgrados en América Latina y la Argentina durante las décadas de 1990 y 2000 (lo que décadas antes ya había ocurrido en los países anglosajones y europeos). En este periodo, hubo un crecimiento del 144% en los programas de posgrado argentinos (Bustos Tarelli, 2010), favorecido también por el mercado laboral que requiere más profesionales con nivel de posgrado.

El aprendizaje en este nivel implica prácticas formativas distintas a las de otros niveles del sistema e instancias educativas. Sin embargo, es muy poco lo que se conoce sobre él[1], y sobre las notas pedagógico-didácticas del nivel de posgrado en la Argentina.

Este libro presenta los resultados de una investigación centrada en analizar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje que se ponen en juego en el nivel de doctorado, proponiendo una mirada sobre el conjunto del proceso formativo (no centrada en temas unitarios como la dirección de tesis, los cursos de escritura o la actividad del equipo de investigación, sino en todos ellos como sus elementos constitutivos). A lo largo del libro, abordaremos distintas aristas de la pedagogía del nivel de doctorado: cuáles son los objetivos que persigue, en qué espacios formativos tiene lugar, quiénes intervienen (quiénes ocupan el rol de docentes y quiénes el de alumnos), cuáles son las prácticas de enseñanza, qué estilos puede asumir el director de tesis, cómo conciben su tarea, qué desafíos enfrentan los tesistas en su trayecto formativo, a quiénes recurren para hacerlo. Es decir, cuáles son las particularidades de los estudios doctorales.

La formación doctoral es un proceso educativo con ciertas características particulares. En países como Argentina, implica todavía el aprendizaje de un oficio específico (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2008; Wainerman, 2011b) y la inserción en un grupo social determinado: la academia tiene lugar tanto dentro como fuera del aula; es decir, abarca cursada y tesis (Cassuto, 2010; Lovitts, 2005), y cobra características distintas según el área disciplinar (Becher, 2001; Latour y Wooglar, 1995). La combinación de estas notas vuelve al nivel doctoral un tema pedagógico-didáctico fecundo para el análisis, ya que pocos procesos formativos permiten indagar cómo se articulan en un mismo proceso diversas prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

Detengámonos unas líneas en cada una de estas características para explicitar las aristas que van conformando los distintos espacios formativos del nivel doctoral. En primer lugar, ¿un doctor es necesariamente un académico o investigador? ¿O un doctor es también un profesional que se desempeña en otros campos? En las últimas décadas, el objetivo del doctorado a nivel internacional ha virado de la exclusiva formación para la investigación a compartirla con la formación profesional, dando lugar a los doctorados profesionales que se dirigen a estudiantes que ingresan a empleos en áreas distintas a la academia; áreas que fomentan el vínculo entre las disciplinas de las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, los estudios del desarrollo y los campos de la ingeniería y la tecnología aplicada (para profundizar en el tema ver Altbach, 2014; Hockey, 1991; Mc Caillin, 2011; Vessuri, 2007; entre otros). Sin embargo, en Argentina continúa la concepción del doctorado como una instancia de formación en investigación y para la academia[2].

Suele considerarse que el oficio de investigador se adquiere y aprende en la medida en que se lo practica; al principio, en estrecha relación con otro de mayor expertise. Sobre todo, la labor artesanal implica a la persona en su totalidad y se convierte en un modo y un medio de vida (Wainerman, 2011a). El proceso formativo como investigador también puede ser entendida como un proceso de enculturación en una práctica social: la académica. En este proceso, “… el aprendizaje se produce a través de un proceso colaborativo, de interacción entre un experto y un aprendiz que va internalizando paulatinamente los conocimientos y habilidades que son objeto de enseñanza hasta alcanzar la autonomía.” (Narvaja de Arnoux y otros, 2005: 4).

En cuanto a la distinción entre los cursos y la tesis, Bárbara Lovitts (2005), investigadora norteamericana, identifica dos momentos o instancias[3] en la educación doctoral, poniendo de relieve la distancia entre el mundo conocido que representa cursar una materia y la novedad del momento de la tesis. Desde el jardín de infantes o la escuela primaria, estamos acostumbrados a que haya un docente encargado del curso que, en horarios y lugar predeterminados y fijos, impone ciertas actividades, lecturas, dispositivos de evaluación, etc. El problema es que todo esto “se cae” cuando comenzamos el periodo de la tesis. Del orden preestablecido por otros pasamos a la determinación de la actividad cotidiana junto con un director o de modo autónomo. La primera, consiste en la asistencia a cursos cuando el doctorando es principalmente un consumidor de conocimiento que busca dominar el conocimiento de su disciplina y establecer relaciones con académicos y otros doctorandos. En la segunda, la relación con el conocimiento cambia y el doctorando desarrolla una investigación de modo casi independiente y pasa a ser un productor de conocimiento. También cambia su relación con su director de tesis, pares y docentes ya que se espera que trabaje autónomamente. La transición entre ambas etapas es compleja y no todos los doctorandos logran pasarla exitosamente, entre otras razones por las diferentes características cognitivas, motivacionales y de personalidad que requiere cada una de las etapas. Estas etapas contribuyen a conformar espacios formativos (entendidos a la vez como espacios físicos y teóricos) distintos.

Finalmente, las disciplinas imprimen características particulares a la formación doctoral. En las Ciencias Naturales y Exactas[4] se trabaja en equipos de investigación integrados por miembros de diversa antigüedad de formación (doctorandos que se inician, doctorandos más avanzados, posdoctorandos). Los tesistas se incorporan a estos equipos con un problema de investigación designado por el director. Estos grupos se reúnen cotidianamente en su lugar de trabajo. En las Ciencias Sociales y Humanas sigue primando la relación diádica director-tesista. Este último tiene mayor libertad en la elección del tema de investigación. Asimismo, esta libertad se acompaña de la ausencia de un lugar de trabajo y de horarios fijos.

Desde esta concepción teórica y para responder a los interrogantes que nos planteamos más arriba (cuáles son los objetivos formativos que se persiguen, en qué espacios formativos tienen lugar, quiénes son las figuras formadoras, cuáles las prácticas de enseñanza, qué desafíos enfrentan los tesistas en su trayecto formativo), nos propusimos una investigación que buscó indagar en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje involucradas en la educación doctoral, considerando las particularidades que presentan los programas en Ciencias Sociales y en Ciencias Biológicas.

Para alcanzar este objetivo hicimos una investigación descriptiva mediante un abordaje cualitativo. Por ello, una de las primeras decisiones que tomamos fue analizar la formación doctoral en distintas áreas disciplinares. Nuestro estudio se centró en los programas doctorales ofrecidos por una misma universidad (una de las más antiguas, de mayor prestigio del país) en dos áreas distintas: Ciencias Sociales y Ciencias Biológicas. Centramos el estudio en los doctorandos y directores de tesis de los programas doctorales, no en el programa en sí, sino en las personas y las relaciones que lo transitan.

Utilizamos tres tipos de fuentes de datos: documentos institucionales, entrevistas y observación participante periférica. Los documentos examinados fueron el reglamento y la estructura curricular de ambos programas doctorales (identificando la organización general, las figuras docentes reconocidas y los espacios curriculares).

Las entrevistas las hicimos con veinte parejas de director-tesista[5] de cada disciplina, diecinueve eran tesistas ya graduados y solo uno estaba cursando el doctorado. Esto nos brindó la posibilidad de tener dos visiones complementarias sobre un mismo hecho. Por ejemplo, los directores nos brindaron una perspectiva más general de los desafíos que atraviesa un tesista y de cómo es posible acompañarlos, mientras que los graduados y doctorandos nos relataron su experiencia individual y los espacios formativos y personas que a su juicio más colaboraron con su formación.

Finalmente, observamos las reuniones de dos equipos de investigación (uno de cada programa doctoral), dos talleres de tesis en Ciencias Sociales y un curso de diseño experimental en Ciencias Biológicas. En el primer caso, observamos durante cuatro meses las reuniones semanales de un equipo de investigación en Ciencias Biológicas. En Ciencias Sociales, observamos durante dos meses las reuniones semanales de un equipo de investigación, y dos meses de un segundo equipo con encuentros quincenales. En el segundo, observamos todos los encuentros de dos talleres de tesis del doctorado en Ciencias Sociales y los de un curso de diseño experimental en Ciencias Biológicas.

Para el registro de la información utilizamos dos técnicas: notas de campo (toma de notas en el momento de la observación e inmediatamente posterior a ella) en los equipos de investigación, y grabación y notas de campo en los talleres de tesis y entrevistas y posterior transcripción. El análisis de los datos lo realizamos a partir de las transcripciones, utilizando el Atlas.ti como soporte tecnológico. Utilizamos, como señalan Maxwell y Miller (2012), una estrategia que reúne tanto la categorización como la basada en la contigüidad (contiguity-based).

Finalmente, para la redacción de este libro modificamos todos los nombres de entrevistados y miembros de los equipos de investigación y cursos, así como otros datos que permitieran identificar a los informantes (como el área de especialización o el objeto de su investigación).

El libro está organizado en cuatro capítulos que abordan el estudio de las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el nivel de doctorado.

En la Introducción, presentamos la contextualización de la temática, la investigación que dio origen a este libro, sus objetivos y el diseño metodológico. También discutimos distintos conceptos como herramientas teóricas que permiten pensar la temática.

En el primer capítulo, presentamos brevemente la conformación de los doctorados en la Argentina y las características diferentes de la formación doctoral según el área disciplinar. A continuación, describimos los dos programas doctorales que estudiamos, con el objeto de tener una visión de conjunto del trayecto de formación institucionalizada y sistematizada de los doctorandos de cada programa. Este capítulo brinda una primera descripción general de los programas doctorales seleccionados y cada uno de los capítulos subsiguientes se embarca en el análisis profundo de uno de los espacios formativos que identificamos como relevantes.

En el segundo capítulo, conceptualizamos la dirección de tesis como un espacio de enseñanza y de aprendizaje centrándonos en el modo en que es concebida y practicada según las áreas disciplinares. También exponemos las tensiones que atraviesan la relación director-tesista.

En el tercer capítulo, analizamos el modo en que se organiza la relación director-tesista y proponemos tres estilos de dirección: acompañante, orientadora y directiva; y analizamos las prácticas de enseñanza asociados a ellos, a partir de los aportes de distintos teóricos de la didáctica. Identificamos las similitudes y diferencias de las prácticas utilizadas en ambos programas doctorales.

En el cuarto capítulo, nos focalizamos en los espacios curriculares propuestos por los programas doctorales para el desarrollo de la tesis (talleres de tesis y cursos de diseño experimental). Analizamos los objetivos, los contenidos enseñados y las estrategias didácticas desarrolladas por los docentes. Veremos que en ellos se puede generar un ambiente de aprendizaje crítico natural que promueve la práctica investigativa.

En el quinto capítulo, analizamos espacios formativos no contemplados por los doctorados, vemos el modo en que la participación en la academia es parte constitutiva del proceso doctoral y fuente de experiencias de aprendizaje. Asimismo, presentamos las prácticas de enseñanza y de aprendizaje presentes en distintas instancias (reuniones del equipo de investigación, los congresos y el proceso de publicación de artículos). Además, analizamos el lugar de los pares en el trayecto formativo como investigador.

Por último, en las conclusiones, retomamos los argumentos principales del libro, reconstruidos a la luz del desarrollo de los análisis contenidos en los cuatro últimos capítulos para lograr una visión de conjunto sobre la pedagogía del doctorado de distintas áreas disciplinares en la Argentina.


  1. Hasta el momento, las investigaciones realizadas tuvieron por objeto, en gran medida, su descripción en términos cuantitativos y su relación con los sistemas de evaluación de la calidad. Entre ellas: Barsky, 1997; Barsky y Giba, 2010; Espinosa y González, 2009; Fliguer y Dávila, 2010; García de Fanelli, 1996, 2000; García Guadilla, 2010; Marquis, 1998; Trombetta, 1999.
  2. Por ello, aunque nuestro interés se encuentre en la educación doctoral, necesariamente nos referiremos a la formación en investigación como parte integral del nivel educativo que nos convoca.
  3. Esta distinción fue realizada para el contexto norteamericano en el que los doctorados se estructuran en un primer periodo de cursos y un segundo dedicado exclusivamente a la tesis, separados por un examen de acreditación de conocimientos luego del cual se accede al estatus de “candidato a doctor”. Otros contextos no tienen periodos tan claramente distinguibles, pero consideramos que las características de una y otra etapa se mantienen y nutren la reflexión sobre la formación de investigadores.
  4. La clasificación de las disciplinas ha sido un tema de mucha discusión en la literatura. En esta investigación, adoptamos la presentada por Becher (2001) que combina las clasificaciones de Kolb y Biglan tomando las dimensiones duro-blando y puro-aplicado. En la combinación duro-puro entran las Ciencias Naturales y Exactas, en la duro-aplicado se encuentran las ingenierías y profesiones basadas en la ciencia, mientras que en la combinación blando-puro se ubican las Ciencias Sociales y Humanas, y en la blando-aplicado las profesiones sociales. El autor sostiene que las diferencias disciplinares son explicables a partir tanto de las características sociológicas como de las epistemológicas de cada disciplina, sin poder prescindir de ninguna de las dos. Aquí nos centraremos en las combinaciones duro-puro y blando-puro.
  5. Las entrevistas con el director y los tesistas (ya graduado y en curso) fueron realizadas de forma separada, con una distancia de entre una semana y un mes. En ningún caso, el director y el tesista estuvieron simultáneamente presentes en las entrevistas; sin embargo, no pudimos controlar que entre ellos intercambiaran comentarios sobre sus respectivas experiencias.


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