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5 Espacios formativos
no contemplados por los doctorados

La participación en la academia como fuente de aprendizajes

En los capítulos anteriores, analizamos las prácticas formativas en los dos espacios considerados centrales por los programas doctorales y por la literatura: la dirección de tesis y los talleres de tesis. En este capítulo, analizaremos instancias de participación en la academia que, sin ser contempladas formalmente por el programa doctoral, son una parte constitutiva del proceso formativo de los doctores y fuente de oportunidades de aprendizaje. Para el desarrollo y análisis de estas modalidades de aprendizaje, durante este capítulo, partiremos de la premisa de que la formación de investigadores sigue siendo el principal objetivo de los programas doctorales y, a partir de ella, profundizaremos en las prácticas que se desarrollan para formarlos. Los primeros apartados se centrarán en la experiencia de los doctorandos que se insertan en equipos de investigación (que no representan a la totalidad, ni a una mayoría), luego abordaremos temáticas como el trabajo entre pares, que representa experiencias más fácilmente extendidas entre los doctorandos.

Las actividades múltiples, las diversas circunstancias y los distintos actores dejan una huella fundamental que es preciso tener en cuenta para comprender cómo tiene lugar el conocer (Lave, 2001). A lo largo de todo el trayecto doctoral, los tesistas participan de distintas experiencias que pueden convertirse en una ocasión de aprendizaje, que enriquecen su formación doctoral y les brindan la oportunidad de aprender en la ejecución de la práctica de la investigación.

Para el análisis de estas prácticas formativas, introduciremos algunos conceptos teóricos. El aprendizaje como participación es un proceso de enculturación en una práctica social específica (Barab y otros, 2002; Brown y otros, 1989). Uno de los elementos esenciales del aprendizaje como participación es que para alcanzarlo los aprendices se involucran en actividades socialmente significativas, aprenden en contextos reales (no simulados) y en actividades centrales para la práctica social en la que se están insertando. Otro elemento esencial de este tipo de aprendizaje es que estas actividades se realizan en interacción con otros miembros más avanzados o de igual nivel de expertise, lo que hace que las relaciones horizontales adquieran especial importancia (Fuller y otros, 2005).

El potencial de aprendizaje no está sujeto al acceso que el aprendiz tenga a efectivamente realizar las distintas actividades de la práctica social, sino que también como observador de las tareas puede aprender de ellas. Es este “horizonte de observación” el que proporciona la posibilidad de aprender de las actividades que realizan otros miembros (Hutchins, 2001). Estos componentes del aprendizaje como participación se ven reflejados en todas las instancias que recorren los tesistas durante su trayecto doctoral.

La participación en un equipo de investigación: fuente de aprendizajes

La vida en el laboratorio, parafraseando el título del ya clásico texto de Latour, es bien distinta de “la vida” en los equipos de investigación de Ciencias Sociales, principalmente porque en estos últimos rara vez existe un lugar de trabajo al que se asista cotidianamente (por lo menos en Argentina). De ahí las comillas utilizadas. Esta diferencia implica modos disímiles de organización de la tarea, de interacción entre los miembros y, así también, de formación de los doctorandos, lo que proporciona distintas oportunidades de aprendizaje.

El trabajo en el equipo de investigación y aprendizaje

Los miembros nuevos de los equipos de investigación emprenden su participación comenzando por las actividades más sencillas y periféricas de la práctica social. Estas actividades son una ocasión de aprendizaje de la tarea investigativa. Ahora bien, ¿cuáles son estas tareas periféricas? Las principales son las relacionadas directamente con la producción y difusión de conocimiento científico (ejecución de experimentos o prueba de guías de entrevistas diseñados por otros, carga de datos en programas informáticos, realización y transcripción de observaciones, búsquedas bibliográficas, elaboración de estados del arte, mantenimiento del funcionamiento correcto de los equipamientos, participación en eventos académicos, presentación de posters y ponencias), y otras tantas orientadas a la gestión de un equipo de investigación (colaboración en el mantenimiento de los equipos, compra de insumos, participación en la escritura de las solicitudes de subsidios, la elaboración de la agenda de trabajo, entre otras).

Las tareas periféricas directamente relacionadas con la producción de conocimiento son el comienzo de la formación de los investigadores en ambos programas. En Ciencias Biológicas se realizan principalmente durante los últimos años del grado y, luego, en el doctorado, continúan por las técnicas de laboratorio o de recolección de información en el tema de su tesis, progresivamente con mayor nivel de dificultad. Para sortear las dificultades que pueden enfrentarse en la realización de estas tareas, los tesistas utilizan principalmente tres prácticas de aprendizaje: ensayo y error, lectura autónoma de artículos y consulta a miembros más avanzados del equipo. A lo largo de todo este proceso de intentos y reformulaciones, el aprendizaje ocurre porque:

… hay una tensión entre el conocimiento y lo que se va experimentando al actuar. El conocimiento, tal como se halla organizado para realizar determinada tarea, nunca puede ser lo suficientemente detallado, lo suficientemente preciso como para anticipar con exactitud las condiciones o los resultados de las acciones. […] Por lo tanto, el conocimiento es constantemente perfeccionado, enriquecido o revisado por la experiencia mientras la acción externa se adapta a las contingencias físicas imprevistas o a ciertos detalles de la actividad en los que no se había pensado anticipadamente. (Keller y Keller, 2001: 143).

El ensayo y error no es simplemente una sucesión de pruebas y correcciones irreflexivas, sino una actividad cognitiva que permite reformular las hipótesis planteadas en un primer momento. Además, se nutre de las otras dos estrategias: la lectura y la consulta a otros. Mediante la lectura, se indagan diseños experimentales similares a los propios y se analizan cuáles fueron las condiciones (cantidad empleada de una solución, tiempo de exposición a un estímulo, etc.). Por medio de la consulta a algún miembro del equipo con más experiencia, los doctorandos exponen su problema y tratan de encontrar una solución apoyándose en los conocimientos del otro. Al analizar junto con otros las fallas de un experimento, el tesista aclara dudas de forma inmediata, puede llegar a nuevas conceptualizaciones y desarrollar el pensamiento crítico (Eggen y Kauchak, 1996). Esta práctica es equivalente a la estrategia puesta en juego por el director: discusión oral de avances (presentada en el capítulo 3). La combinación de las tres prácticas mencionadas permite que en el próximo ensayo el doctorando tenga otras herramientas para hacer frente a su tarea, como puede ser diseñar un experimento y, principalmente, profundizar su conocimiento.

Este proceso de aprendizaje también ocurre en Ciencias Sociales. Si, en lugar de pensar en un experimento, pensamos en una guía de entrevista o en una guía de observación, encontramos el uso de las mismas estrategias. En algunas reuniones de equipo que observamos, estas estrategias eran puestas en acto en la codificación de entrevistas de un proyecto colectivo. Un ejemplo se muestra en esta nota de campo:

Mientras trabajan en pequeños grupos, cada uno con una entrevista, hay intervenciones de Sergio diciendo que deben agregar algún nuevo código, por ejemplo: “sentimientos”. A los minutos, él y su compañera preguntan cómo codifican cuando se está hablando de un mail, porque entra en juego la virtualidad. La miran a Mónica, y hacen el comentario de que es la tecnológica del grupo. Ella dice cómo lo codificaría. Aclara que es un escenario virtual, pero que no deja de ser un escenario (Fragmento observación equipo sociales).

Otra línea de tareas propias del equipo de investigación es la relacionada con su gestión, como pedir presupuestos para los insumos que necesitan y gestionar su compra, organizar las reuniones de equipo, participar en el pedido de subsidios, encargarse del funcionamiento correcto de algún artefacto (como el freezer), entre otras. Estas les brindan la posibilidad de ejercer y observar la ejecución de distintas aristas de la dirección de un equipo. En Ciencias Biológicas, desde el inicio los tesistas se involucran en este tipo de actividades que los forman en la conducción de un equipo de investigación. Algunas de estas actividades, como encargarse del cuidado de los distintos artefactos, vienen dadas por la cotidianeidad en el lugar de trabajo e impregnan la experiencia del tesista de la lógica de la dirección de un equipo de investigación.

La posibilidad real depende de la concepción del director sobre la conducción de su equipo y, por supuesto, sobre la formación de investigadores (o académicos en general). Uno de los directores justificó por qué este tipo de actividades no debe realizarse durante el doctorado:

Entrevistador: Usted antes me mencionó la cantidad de tareas que implica ser un investigador como, por ejemplo, el pedido de subsidios. ¿Los becarios participan de ellas?

Roberto: No, no. Un becario… yo no puedo poner a un tesista a que ocupe su tiempo en redactar un pedido de subsidio, no es su función específica, no le aporta ninguna cosa a la función. Yo me negaría totalmente a eso. (Entrevista director Roberto Ledesma, Ciencias Biológicas).

La postura de Roberto es compatible con la de un director que tiene como meta principal la graduación de sus tesistas y, de hecho, hasta se podría argumentar que es lo que los organismos de financiamiento esperan de sus becarios: la dedicación total al doctorado. Una definición que no incluye la socialización académica como parte de la formación doctoral. Podría pensarse que estas restricciones mejoran las probabilidades de graduación. Sin embargo, otra lectura nos permite ver que si no se expone a los doctorandos a esas actividades, se les limitan las posibilidades de aprendizaje del rol de un académico. Después de todo, estamos hablando de Ciencias Biológicas, una disciplina en la que no se concibe que existan posibilidades laborales por fuera de la academia. La ventaja que otorga la cotidianeidad en el lugar de trabajo consiste en que, aunque el tesista no participe de las actividades directamente, sí observa a su director ejecutarlas. Así, la conducción de un equipo de investigación se encuentra dentro del horizonte de observación del tesista.

Por otro lado, en Ciencias Sociales los tesistas que forman parte de un equipo de investigación tienen la oportunidad de involucrarse en varias actividades propias del académico, no solo en la conducción de un equipo. En este caso, las posibilidades de realización de las tareas relativas a la organización de la actividad investigativa del equipo y la observación del director mientras las ejecuta son menores, dada la modalidad de trabajo típica en Ciencias Sociales.

Otro tipo de actividades como las de extensión y transferencia o la organización de jornadas científicas son menos frecuentes en el trayecto formativo doctoral. En Ciencias Biológicas, ninguno de nuestros entrevistados informó haber participado de alguna de ellas durante su doctorado. Suelen estar reservadas para los miembros más antiguos de los grupos de investigación. Contrariamente, en Ciencias Sociales tienen con mayor frecuencia la oportunidad de poner en práctica estas funciones del académico. Varios de los tesistas que entrevistamos participaron de la organización de jornadas científicas, de la moderación de mesas en congresos, de la presentación de proyectos a subsidios y de actividades de transferencia. Por ejemplo:

… nosotros participamos de todos los procesos, de hacer los proyectos, de rendir cuentas, de… No sé, como que siempre [la directora] nos dio formación en todo. Entonces… eso me parece que estuvo bueno, como que hacíamos todas las tareas juntas. Entonces, no sé, por ejemplo, rendir cuentas, elaborar el proyecto, hacer informes… O sea, como que nos enseñó todo. (Entrevista tesista Pilar Buzzeo, Ciencias Sociales).

Ellos [los miembros del equipo] están aprendiendo cosas relacionadas con la organización de la mesa, de lo que implica preparar el abstract, recibir las propuestas, evaluar esas propuestas, devolverlas, armar esas mesas, designar comentaristas, lo están haciendo en parte ellos. (Entrevista director Paolo Mangani, Ciencias Sociales).

Los relatos de Pilar y Paolo nos permiten pensar que la experiencia de los tesistas de Ciencias Sociales es más extensa que la de sus contrapartes de las Ciencias Biológicas en cuanto a las tareas del investigador, al involucrarse activamente en una mayor cantidad de tareas. Se podría decir que los primeros reciben una formación mayor en la tarea investigativa por ser miembros de un equipo mientras los segundos se forman más en lo que hace a la conducción de un equipo de investigación.

La realización de estas actividades, además de brindar oportunidades de aprender la tarea específica de la investigación, también permite aprender a realizar las actividades propias del académico, como la dirección de un equipo de investigación, la gestión de un proyecto, participación en actividades de extensión y transferencia, la puesta en juego de otros roles (comentarista en un congreso), entre otros (Kennedy, 1997). La participación en un equipo de investigación tiene el potencial de abrir una multiplicidad de oportunidades a los tesistas de involucrarse en otro tipo de actividades científicas. A medida que avanzan en su trayecto formativo como doctores dejan algunas de las tareas con las que se iniciaron para dedicarse a otras más significativas para el equipo. Este pasaje es claro en el caso de Ciencias Biológicas donde, por un lado, al principio suelen colaborar con las investigaciones de otros (y años más tarde ellos mismos cuentan con la colaboración de nuevos miembros del equipo) y, por el otro, como dijimos, algunas actividades les están casi vedadas, como participar en la escritura de pedidos de subsidios. Por su parte, en Ciencias Sociales también este pasaje se realiza más rápidamente ya que se asume una mayor variedad de tareas más temprano, como vimos en los relatos de Paula y Paolo.

Reuniones de equipo y aprendizaje

Muchas de las actividades que señalamos en el apartado anterior y que señalaremos a lo largo del capítulo tienen lugar durante las reuniones de los equipos, pero aquí nos detendremos exclusivamente en las discusiones e intercambios entre los miembros que tienen lugar durante estos encuentros. Acorde con Carrasco y Kent, el aprendizaje sucede “… cuando el joven investigador es directamente interpelado o cuando escucha y reflexiona sobre las conversaciones sostenidas con otros investigadores” (2011: 1235). En los encuentros del equipo de investigación, los intercambios entre los miembros interpelan al tesista en formación. Ya sea que se esté discutiendo la estrategia metodológica de un proyecto común, leyendo un artículo o discutiendo los avances de uno de los miembros, cada participante tiene la oportunidad de exponer sus opiniones y argumentos y de escuchar los de otros.

Por supuesto que las reuniones toman características distintas según cada equipo de investigación. En Ciencias Biológicas, observamos los seminarios internos de investigación, similares a los Journal Club que Golde (2007) identifica como una signature pedagogy (pedagogía de firma) de las Ciencias Biológicas. Durante el transcurso de los encuentros, el director siempre se ponía en un segundo plano permitiendo el intercambio entre los miembros y demorando en dar su opinión o datos para dirimir la discusión. La retroalimentación de los distintos miembros del equipo puede ayudar a quienes exponen su trabajo a mejorarlo (Golde, 2007).

Sin embargo, ante problemas en el proyecto que se estaba presentando, la actitud del director cambia. En los pocos casos en que presenciamos que la investigación en exposición planteaba dificultades, el director asumía claramente el rol de enseñante, de conocedor principal del tema y limitaba el espacio para la discusión del resto del equipo. Si bien existen intercambios entre los miembros, el director parece más preocupado por “corregir” los errores de diseño metodológico y de interpretación de los datos de la investigación presentada. En algunas reuniones, pudimos observar que cuando el director ya conocía los resultados de la investigación expuesta y eran resultados que presentaban problemas, cambiaba su estrategia de intervención por una un poco más directiva. Pero, además, cerraba las reuniones resaltando los aspectos positivos de la investigación presentada, como por ejemplo que los resultados negativos les abren más preguntas de investigación, motivando a los miembros que presentaron a seguir trabajando y ofreciendo a todos los miembros una actitud positiva ante los resultados desalentadores de una investigación. Así, el director crea un balance entre la crítica (y corrección) del trabajo presentado y el ánimo necesario para continuar la tarea (Manathunga, 2005). Balance que es imprescindible en la formación del doctor.

En Ciencias Sociales parece haber mayor variedad en la dinámica que asumen las reuniones y en las actividades que en ellas se realizan. Los encuentros pueden dedicarse a la lectura de artículos, la discusión de la investigación de alguno de los miembros o el trabajo conjunto en un proyecto común. A diferencia del equipo de Ciencias Biológicas, en estos casos el director toma la posición de conducción de la reunión y de quien dice la última palabra en las discusiones.

Una cosa parece clara, la labor en las reuniones de los equipos, cuando discuten avances, tiene similitudes con los talleres de tesis. La diferencia central es que el grado de conocimiento del problema de investigación del otro es mucho mayor por pertenecer todos al mismo equipo y, por lo tanto, los aportes que cada uno realiza denotan conocimiento del tema y son más precisos y pertinentes. Asimismo, las posibilidades de transferencia de los comentarios que recibe un tercero sobre el propio trabajo pueden ser mayores porque se trata de objetos de estudio y/o marcos teóricos muy similares a los propios. En Ciencias Biológicas, incluso se trata generalmente del mismo organismo vivo y, por lo tanto, los comentarios sobre la investigación de otros no solamente pueden ser transferibles en términos de reflexionar sobre el proceso de investigación, sino de mayor información sobre el mismo organismo que uno está investigando.

En todos estos tipos de reuniones, además de tener la posibilidad de avanzar sobre las investigaciones propias, los tesistas también aprenden cómo evaluar trabajos científicos y brindar retroalimentación. Es decir, aquí también aprenden el rol de par evaluador, como también lo señalan Boud y Lee (2005) al analizar los grupos de pares.

Paralelamente, cada uno de los tesistas, cuando es su propia investigación la que está siendo analizada, puede recibir comentarios que le permitan mejorarla como validación externa lo que, acorde con Mantai, es importante para la confianza en sí mismo. “Ser y sentirse validado como quien hace una buena investigación es esencial para un investigador en formación, puede ser un factor que conduzca y sostenga al doctorando en los momentos difíciles del doctorado.” (2015: 7). Los equipos de investigación otorgan un contexto de apoyo y de continuidad pedagógica (Delamont y Atkinson, 2001) que permite al tesista tener un ambiente de aprendizaje donde poder ensayar la tarea investigativa.

En las reuniones de equipo de cada programa doctoral, se discuten dimensiones distintas de las investigaciones de sus miembros. Como es esperable según cada disciplina, en Ciencias Biológicas la exposición y posterior discusión giraban principalmente alrededor del diseño metodológico (pasos del diseño, orden de esos pasos, materiales que se habrían de utilizar, cantidad de individuos de la muestra, controles, etc.) y de los datos empíricos que caracterizan al organismo vivo objeto de estudio. En los equipos de Ciencias Sociales, por su parte, la discusión de los trabajos de los miembros se dividía entre los conceptos teóricos y el modo de escritura y presentación de la información (la redacción de los objetivos, los datos que es necesario mantener en el anonimato, las implicancias del uso de un concepto por sobre otro, etc.). Estas diferencias en las dimensiones de las investigaciones que se analizan en cada equipo se corresponden con las características que toma la producción y avance del conocimiento en las disciplinas que albergan; dicho en pocas palabras: recursivo en Ciencias Sociales y acumulativo en Ciencias Biológicas (Becher, 2001; Latour y Wooglar, 1995; Whitley, 2012).

El grado y tipo de intervención de los distintos miembros del equipo varía según su antigüedad. Los miembros más recientes y más jóvenes son los que menos intervienen. Sobre todo, los de Ciencias Biológicas permanecían callados en los encuentros. La intervención aumentaba con la antigüedad de los miembros, no solo en su frecuencia sino también en términos del tipo, moviéndose de una actitud indagadora (datos, fuentes, resultados parciales) a una cuestionadora y de recomendación. En este sentido, la variación en el grado y tipo de intervención coincide con lo hallado por Aitchinson para los grupos de escritura, “… los miembros noveles típicamente pasan más tiempo escuchando, observando y tomando notas…” (2009: 910). No obstante, difiere de lo que nosotros encontramos en los talleres de tesis y curso de diseño experimental (en los que no parecía importar la antigüedad en el doctorado y la experiencia previa para comentar los trabajos de los pares). Podríamos pensar que, en estos últimos, los tesistas noveles se sienten más libres de intervenir y presentar sus opiniones en el rol de alumno, el mismo rol de siempre: el de alumnos. Mientras que el papel de miembro de un equipo de investigación es uno que están comenzando a explorar.

Un último aspecto a destacar de las reuniones de equipo es el clima que se genera. En los tres casos parece haber buen trato y respeto por las ideas del otro. Esto potencia la generación de un ambiente de aprendizaje crítico en el cual los doctorandos aprenden enfrentándose a problemas importantes y auténticos que les resulten desafiantes para potenciar su proceso formativo (Bain, 2007). En los equipos hay una dinámica de grupo que brinda un espacio seguro para la participación de los miembros. En las reuniones que observamos nunca escuchamos un comentario despectivo hacia las intervenciones de otro miembro. Sin lugar a dudas, esto es esencial para que los doctorandos puedan, no solo exponer sus trabajos, sino también aclarar sus dudas y presentarse desde un lugar de no saber.

Aquí es necesario establecer la relación con los talleres de tesis y curso de diseño experimental. En ambos casos, el clima generado es de vital importancia para que el investigador en formación se sienta seguro de exponer sus puntos débiles y dudas, en otros términos, “el yo a la parrilla” (Wainerman dixit) en el medio del proceso creativo de la investigación. Por eso, es de suma importancia el clima de trabajo generado. Cuando no es el adecuado, el doctorando recurre a estrategias alternativas que le permitan la aprobación del curso sin exponer completamente su proyecto de investigación. Pero en los equipos esto sería imposible. Lo que nos hace pensar en la relevancia de las relaciones durante la formación. En este sentido, en el segundo capítulo mencionamos que una de las funciones más importantes del director de tesis es el apoyo psicosocial, ello puede extenderse para el equipo en su conjunto, expresado en las reuniones donde todos necesariamente interactúan entre sí. Es decir, el apoyo psicosocial que puede brindar el equipo también es fundamental para la culminación de la tesis.

El papel de los pares en la formación del investigador: sostén afectivo, sostén práctico e intercambio formativo

Diversos estudios han resaltado la influencia positiva de la interacción con pares en el proceso formativo de los investigadores, sobre todo en las posibilidades de graduación (Ali y Kohun, 2006; Bayley, Brent Ellis y O’Reilly, 2012; Colombo, 2014). En las Ciencias Sociales, el sentimiento de soledad y aislamiento es mayor que en las Biológicas y suele ser identificado como factor que contribuye a la deserción doctoral. “La naturaleza individualizada de los estudios de doctorado y la necesidad de una mayor responsabilidad y creatividad por parte de los estudiantes son factores que pueden conducir a gran parte de la frustración de los que participan en el proceso de doctorado. Esta frustración puede en última instancia conducir a la deserción de los estudiantes…” (Gardner, 2008b: 327). Por este motivo, varios estudios señalan que los pares constituyen un apoyo esencial para los doctorandos (Conrad y Phillips, 1995; Holmes, Robinson y Seay, 2010; Spaulding y Rockinson-Szapkiw, 2012). El intercambio con otros favorece la socialización académica: ayuda a identificar roles, normas y costumbres; y brinda el sostén afectivo necesario para hacer frente a los desafíos del doctorado. Las relaciones horizontales tienen un importante papel en la transmisión de conocimiento. Es decir, el grupo no solo funciona como sostén afectivo, como se resalta en la literatura, sino que además los tesistas aprenden en parte del quehacer de la investigación de sus pares.

En las Ciencias Naturales son tradicionales los equipos de investigación mientras en las Sociales continúa predominando el trabajo individual, aunque comienzan a surgir equipos (Becher, 2001; Gardner, 2008a; Golde, 2005) y, por lo tanto, las posibilidades y espacios de interacción e intercambio con pares varían según el programa doctoral. Los tesistas del programa de Ciencias Biológicas se insertan en el laboratorio de su director para la realización de la tesis, en donde también trabajan otros doctorandos, posdoctorandos e investigadores. Ingresan en un grupo social ya constituido al cual deben integrarse como actores sociales (amigo, colega, rival, enemigo) y como doctorandos. Es un grupo que puede darles contención en los momentos necesarios y del que pueden aprender el quehacer cotidiano.

Por su parte, los tesistas de Ciencias Sociales acuerdan, más o menos explícitamente, con su director de tesis la modalidad de trabajo cotidiano (en el equipo de su director, independientemente de ellos, o de modo individual ante la ausencia de un equipo de investigación y lugar de trabajo). Además, una particularidad de esta disciplina es la caracterización del trayecto formativo en soledad, matizado levemente por la asistencia a cursos (que se convierten en una ocasión de interacción con otros doctorandos). Para contrarrestar esta soledad, prácticamente todos los tesistas (ya sea que su director dirija un equipo o no) arman grupos de trabajo e intercambio autogestionados con pares. O sea, independientemente de contar con el acceso a un equipo de investigación generado por el director, los tesistas buscan la interacción con pares con el fin de compartir y enfrentar los distintos desafíos que les presenta el doctorado. Otros pocos no arman grupos, pero sí tienen como referentes a pares que los acompañan en distintas etapas de su proceso formativo y para sortear distintos tipos de dificultades. Ya sean parejas que realizan el doctorado de manera simultánea (o con pocos años de diferencia), compañeros del grado u otros tesistas del mismo director, los vínculos con pares se encuentran siempre presentes en los relatos de los doctorandos. Finalmente, en ocasiones este intercambio con pares es promovido por el director de tesis, ya sea para incentivar la socialización académica de sus tesistas o para suplir falencias propias, como cuando los tesistas utilizan métodos con los que ellos no están familiarizados (etnografía, análisis del discurso, u otros).

Dada la gran importancia de los pares durante el trayecto doctoral y la tendencia a rodearse de ellos para transitarlo, la pregunta es: ¿cuál es el papel que tienen durante el trayecto formativo? Los tesistas de ambos programas doctorales recurren a sus pares (igual o más avanzados que ellos) para resolver dudas de la tarea cotidiana. Por ejemplo, en Ciencias Biológicas los miembros más avanzados muestran a los nuevos la ejecución de técnicas o las normas de seguridad y trabajo dentro del laboratorio. Así, durante el primer periodo en el laboratorio, a partir de la colaboración con la investigación de otros más avanzados (alimentar los organismos vivos objeto de estudio, transcribir grabaciones de video, etc.), aprenden las técnicas de trabajo específicas del objeto de estudio. Son los pares quienes enseñan a los nuevos tesistas las tareas básicas del laboratorio, en particular, y de la tarea investigativa, en general. Entre los pares se origina una relación de interdependencia positiva:

Y después, cuando vas al campo, tus compañeros de laboratorio te muestran, y ahí aprendés a manipular las redes, a sacar los bichos de las redes… (Entrevista tesista Carla Font, Ciencias Biológicas).

Yo no sabía muy bien en qué consistía hacer un experimento. Y con estos pibes, medio que me formaron ellos. Bah, ayudándolos a ellos a hacer los experimentos, empecé a ver lo que era un diseño y cómo se analizaba. Después, en qué cosas había que ser riguroso. (Entrevista tesista Ismael Sera, Ciencias Biológicas).

Obviamente, uno está mirando el microscopio y dice: “Mirá, fijate esto, porque me parece que es tal cosa”, y el otro va y le dice: “Sí, creo que sí o creo que no”. (Entrevista tesista Ricardo Silva, Ciencias Biológicas).

Del mismo modo, en Ciencias Sociales los pares pueden aportar bibliografía nueva, comentar un avance escrito u orientar en el trabajo de campo. Los siguientes fragmentos de entrevista ejemplifican el modo en que las relaciones generadas por los propios tesistas durante sus trayectos formativos promueven el aprendizaje de la tarea investigativa y brindan elementos para continuar el trabajo de tesis.

Entonces, él [su pareja] manejaba una bibliografía muy novedosa. Otra perspectiva de laburo que a mí como aporte me sirvió mucho. (Entrevista tesista Lucrecia Maceri, Ciencias Sociales).

… para pensar más el trabajo de campo, me acuerdo que recurrí mucho a ellos [colegas de un centro], que son antropólogos de pura cepa. Entonces, les pregunté muchas cosas, de cómo entrar, de cómo hacer, mismo estar ahí medio observando y mandar mensajes de texto a María que es esta amiga, diciéndole: “Che, no sé, ¿hablo? ¿No hablo? ¿Cómo interactúo?”. Bueno, no sé, me fueron como dando tips, fui armando la guía, medio experimentando un poco… (Entrevista tesista Ramiro Butto, Ciencias Sociales).

Además, en los equipos de investigación, un par puede mostrarle a otro cómo codificar una entrevista o se puede generar un intercambio entre varios sobre los diversos modos que cada uno utilizó y transmitir información sobre programas informáticos para el análisis de datos. Como señalan Johnson y otros, los “… integrantes del grupo sienten que están vinculados con los demás de modo tal que uno solo no podrá alcanzar el éxito si todos los demás no lo alcanzan.” (1999: 13). El esfuerzo de cada miembro del grupo beneficia a todos los integrantes. El siguiente fragmento ejemplifica este modo de trabajo conjunto:

En una conversación sobre la codificación y análisis de las entrevistas, surge que los datos se van a analizar con el Atlas.ti. Amalia cuenta que a ella no le resulta tanto, que ella usó el Excel y que le parece mejor. También dice que no usaba códigos tipo 1.1, sino etiquetas. Mónica comenta que para su tesis de doctorado usó el Word, en los comentarios ponía los códigos, ella sí usaba códigos numéricos. Amalia cuenta que al día siguiente tendrá una clase semiprivada de Atlas.ti a cargo de otra investigadora del instituto. Varios se muestran interesados por esa opción y comienzan a preguntarle detalles como el costo y modo de contacto con la persona. (Fragmento observación equipo Ciencias Sociales).

El proceso de escritura de la tesis es otra etapa en la que los doctorandos, de ambos programas, buscan la interacción con pares para generar instancias de discusión de avances o para crear las condiciones necesarias para enfrentar la tarea (como un lugar de trabajo). El final de este proceso formativo está marcado por la escritura y defensa de la tesis. Los compañeros del laboratorio y los pares de los grupos autogestionados son muchas veces los primeros lectores de los borradores de capítulos de la tesis. Además, en ambos programas suele realizarse una práctica previa a la real defensa de la tesis en las reuniones de equipo. Esta constituye tanto una instancia de profundización en la investigación como de contención afectiva.

Igual, la defensa del laboratorio es diferente porque estás con la gente, más o menos, que te conoce, pero estuvo bien. Estuvo muy buena porque, aparte, te critican la presentación en el buen sentido y eso te ayuda para mejorar, y capaz que uno piensa que explicándolo de esa manera el resto lo entiende porque uno ya lo sabe y, cuando se lo explica a otra persona, te dice: “No, mirá, esto no se entiende”. Entonces, para ir mejorando las cosas, estuvo bueno. Así salió mejor la real. (Entrevista Carla Font tesista, Ciencias Biológicas).

O sea, hemos… algunos… hemos construido, en esa época, ¿no? Ahora ya no tanto, pero construimos algunos dispositivos de discusión más nuestros, de avance de tesis de cada uno, donde ahí sí podíamos comentarle al resto, digamos. Eso… hicimos un par de reuniones y el año pasado también… (Entrevista Rubén Signato tesista, Ciencias Sociales).

Además de las actividades relacionadas directamente con la tesis, los pares están presentes en otras aristas de la formación como investigador como; por ejemplo, en la publicación. Si bien en el próximo apartado nos dedicaremos exclusivamente a esta actividad de la academia, aquí le dedicaremos algunas líneas en relación al intercambio con pares que genera. En Ciencias Biológicas, es una tarea colectiva, desde el inicio los tesistas publican junto con otros variando su responsabilidad y lugar como autor. El intercambio de borradores es constante entre todos los autores. A diferencia de las ocasiones en las que el doctorando somete sus borradores a revisión del director, este es un intercambio entre pares. Obviamente, la relación es de mayor paridad que con el director, aunque en lo que a las publicaciones se refiere existe una jerarquía de autores (el miembro de mayor antigüedad o jerarquía en el equipo o el responsable del estudio suelen ocupar el lugar de autor principal). En el comentario de estos, el tesista no solamente mejora sus producciones, sino que también aprende a evaluar los trabajos de otros y de la evaluación de trabajos ajenos. Fernanda, cuenta el modo en que toma conciencia de su crecimiento como doctoranda al hacerle comentarios al paper de otros:

Yo me doy cuenta de que con los papers yo no puedo decir nada, y así. Ponele, tengo este para corregir y yo no sé… leo y digo “No, Sebas, acá este párrafo tendría que estar más arriba”, corté y pegué todo y esta es como la última, última versión, y yo veo que Sebas, que es el primer autor, los párrafos que moví, los dejó movidos… O sea, yo puedo aportar desde ese punto, pero después hay cosas que a mí se me escapan, que siento que las tengo que aprender, porque yo sé que las tengo que aprender… (Entrevista tesista Fernanda Pérez, Ciencias Biológicas).

En Ciencias Sociales, la publicación conjunta (en equipo o con el director) es poco frecuente y el tesista tiene la responsabilidad total sobre su formación en las competencias necesarias para la publicación de los resultados de investigación. En ocasiones, los tesistas señalan la demora en su inicio en la publicación o el tránsito por varios intentos fallidos dado su desconocimiento de las reglas del juego. Generalmente, cuando su director sigue un estilo acompañante[1], es un par quien los familiariza con ellas, quien les puede recomendar un curso de escritura científica, comentarle sus borradores o introducirlos en los criterios que sigue el CONICET para la evaluación de los antecedentes. Finalmente, en algunos casos, los tesistas vuelven a reunirse con pares para poder llevar adelante esta tarea en conjunto, sea para publicar juntos o para motivarse mutuamente. Por ejemplo, en una reunión de equipo, en la cual son todos pares, hablan sobre la publicación:

Se cierra el intercambio con Lourdes preguntando a qué revista mandarlo. Damián le sugiere dos que califica como buenas. Analía pide que le repitan los nombres y pregunta si son reconocidas por la institución. Damián le dice que en teoría sí, pero que habría que ver con los nuevos cambios del CONICET respecto de las revistas dónde quedaron. (Fragmento observación equipo Ciencias Sociales).

Todas estas ocasiones son instancias de aprendizaje como participación (Lave y Wenger, 1991), implican cambios en su conocimiento y acciones. Es un proceso de aprendizaje en el desarrollo de una tarea específica. Pero es un aprendizaje que no ocurre individualmente, sino que tiene lugar necesariamente en la interacción con otros. Como señalan Holmes y otros (2010), se produce una “interacción promotora” entre pares, que se origina cuando los individuos se alientan el uno al otro para alcanzar sus objetivos. Es así como los pares se constituyen en docentes ocultos. Lo que reúne al tesista y a su compañero es la tarea que deben realizar y el objetivo que persiguen es hacerla de forma adecuada; es decir, no siempre en su par hay una intención formativa, o por lo menos no es su principal preocupación. Asimismo, el sentido formativo de la actividad se encuentra en un segundo plano, muchas veces, implícito. Interesa que pueda manejarse en el laboratorio siguiendo las normas de seguridad o que pueda codificar adecuadamente un material de campo, pero el objetivo es la realización correcta de la tarea conjunta y no la formación del tesista. Ello no quita que para este no sea una ocasión de aprendizaje, sino más bien aprende en la medida en que participa en las tareas significativas de la actividad académica (Dall’Alba, 2004; Dall’Alba y Sandberg, 2006; Perry, 2004, entre otros).

Ahora bien, ¿es solo transmisión de conocimiento lo que sucede en el intercambio con pares? Para los tesistas entrevistados los pares constituyen un sostén afectivo. Ante las situaciones de fracaso (por ejemplo, cuando un experimento no arroja resultados válidos o cuando no se tiene acceso a las fuentes de información esperadas para realizar el trabajo de campo), el papel de los pares es sumamente importante. Las investigaciones de Delamont y Atkinson (2001) sobre doctorandos de Ciencias Naturales coinciden en que el grupo social que se conforma en un laboratorio otorga la contención afectiva y acompañamiento teórico-metodológico necesarios para hacer frente a la sensación de fracaso que generan los inconvenientes con los experimentos. A lo largo de todo este proceso formativo y del desarrollo de la investigación, el tesista se enfrenta a varios desafíos como el análisis de los datos, la publicación y la escritura de la tesis. En todas estas instancias, los pares están presentes para apoyar y contener.

Y tus compañeros son tus camaradas, o sea, están ahí. Son los que saben lo que es, los que te ceban un mate cuando saben que estás pasado de laburo, los que se sientan con vos a ver datos muchas veces; depende quiénes y en qué niveles, pero también es gente con la que podés sentarte y decir: “Mirá, estoy haciendo esto y no me sale”. Si es uno que está un toque más adelante que vos, te puede dar una mano, te puede proponer ideas, te puede ayudar, te saca las papas del fuego cuando no das abasto. Creo que es muy importante y creo que es muy bueno cuando tenés buen vínculo con la gente. Sobre todo porque el jefe es una lotería muchas veces. Los compañeros son los que están “Dale, te la banco, hacemos la segunda y vamos y te doy una mano”. (Entrevista tesista Sonia Menéndez, Ciencias Biológicas).

Sonia muestra que los compañeros del laboratorio, los pares, además de enseñar a los nuevos miembros del grupo y de colaborar en la resolución de problemas, otorgan el sostén afectivo que los doctorandos necesitan para realizar su investigación doctoral. De su relato también se desprende que el par es quien está transitando (o transitó hace pocos años) la misma situación que uno y desde ese lugar brinda soporte. La importancia que los graduados y tesistas le asignan al grupo de pares del laboratorio durante sus estudios doctorales coincide con lo hallado por Gardner en doctorandos en química en el contexto norteamericano:

… esta interacción se centra en el grupo del laboratorio en el que los estudiantes se sitúan. Estos estudiantes pasan grandes cantidades de tiempo entre ellos, usualmente alcanzando las 60 o 70 horas semanales. Las interacciones que estos estudiantes tienen entre ellos son una de las experiencias más importantes dentro de la formación de posgrado, muchos de ellos comentaron de la tutoría que recibieron de pares más avanzados del laboratorio (Gardner, 2008b: 338).

En el caso de Ciencias Sociales, los tesistas buscan la interacción con pares con el fin de compartir y enfrentar los distintos desafíos que les presenta el doctorado. Es decir, en Ciencias Sociales, gran parte de la socialización académica recae sobre la iniciativa del tesista y de los ámbitos de inserción que él mismo genere. Los pares están presentes para armar grupos de estudio, intercambiar bibliografía, orientar en los métodos de investigación y asesorar en la realización del trabajo de campo. El siguiente fragmento de entrevista ejemplifica el lugar de los pares en el proceso formativo:

Son importantes los pares, me parece, porque están ahí con vos todo el tiempo, te contienen, también hay un intercambio desde otro lugar, porque te ayudan a pensar siempre tus temas, son como claves. No sé, para mí fueron muy importantes, o sea, hace que no te sientas tan sola. (Entrevista tesista Pilar Buzzeo, Ciencias Sociales).

La ausencia de un lugar de trabajo fijo en Ciencias Sociales afecta tanto a quienes forman parte de un equipo como a quienes no lo hacen. En el primer caso, les dificulta guardar los materiales comunes (libros, computadoras y demás) y compartir una cotidianeidad laboral. En el segundo caso, las dificultades son mayores porque se desdibuja el límite hogar-trabajo y, en ocasiones, no se halla un lugar adecuado porque en la propia casa tampoco es posible trabajar. Aquí es cuando los pares tienen un papel crucial al otorgar las condiciones necesarias para desarrollar la tarea. Es el caso de Viviana:

Y bueno, Marina a mí me salvó la vida, porque yo a Marina la conocía de la carrera y ella trabajaba sola en la casa, entonces, me dijo: “Vení a mi casa a trabajar”. Así que para mí fue, creo que ella… yo siempre le digo, me salvó mi vida académica, porque boyando de bar en bar iba a terminar… (Entrevista tesista en curso Viviana Facchino, Ciencias Sociales).

En síntesis, la interacción con pares es esencial en el proceso formativo de los doctorandos y para aumentar las posibilidades de graduación. La presencia de los pares a lo largo de todo el proyecto doctoral en ambos programas, aportando orientación y asesoramiento para realizar las tareas que los tesistas van enfrentando, nos permiten hacer esta afirmación. Incluso el hecho de que en Ciencias Sociales las interacciones con pares y los grupos armados sean autogestionados marca la relevancia que ellos tienen en el proceso formativo.

Sin embargo, no todo es color de rosa. En Ciencias Biológicas, los tesistas parecen correr con ventaja al insertarse en un grupo social ya constituido, aunque no necesariamente entren a un grupo en el que predominen las relaciones de cooperación, también puede haberlas de competencia o, simplemente, ausencia de afinidad entre los miembros. Son relaciones no elegidas por el tesista y pueden surgir tensiones.

A la envidia de que si algún compañero tuyo tiene resultados y vos no los tenés, pensás que el responsable de no tenerlos sos vos y que sos peor que ese otro porque obviamente… Si bien nuestro grupo no es un grupo de competencia interna, todo el mundo que sigue una carrera como esta, o también en tu carrera, de alguna manera es competitivo. Entonces, eso también pega fuerte. (Entrevista director Roberto Ledesma, Ciencias Biológicas).

Bueno… eso sí que es conflictivo [la publicación]. Ahí te enterás de cada cosa. Como por ejemplo, el orden los autores, empezás con miserias humanas que no te querías enterar. (Entrevista tesista Cecilia Zabala, Ciencias Biológicas).

Los casos de Roberto y Cecilia muestran que la competencia podría ser una parte de la vida del grupo y que afecta a sus miembros. En línea con esta idea, Gardner (2008b) encontró que varios doctorandos en química sostenían que así como uno elige un director también se debería poder elegir el grupo de pares con el que trabajar. En definitiva, así como el laboratorio otorga un contexto de continuidad pedagógica en el cual aprenden de sus pares y de contención afectiva, también puede constituirse en una fuente de inconvenientes a causa de relaciones problemáticas.

Contrariamente, a sus pares de Ciencias Sociales, el hecho de autogestionar sus grupos y las interacciones les brinda la libertad de relacionarse con quien deseen, lo que limita al mínimo las relaciones conflictivas con pares. De hecho, este tema no ha surgido prácticamente en ninguna entrevista de Ciencias Sociales y, cuando lo hizo, se marcó que simplemente se evitaban las relaciones con esas personas. Pero esta libertad tiene un costo. Si el tesista no tiene las condiciones o la personalidad para generar este tipo de interacciones, posiblemente tendrá que aprender a lidiar con la soledad durante su proceso formativo.

La publicación: objeto y ocasión de aprendizaje

En el mundo académico no es novedad el imperativo publish or prerish. Sin embargo, en las últimas décadas la aparición (y cada vez mayor importancia atribuida) del Citation Index y del Impact Factor Index va de la mano de una mayor presión por publicar. En todas las disciplinas se ejerce presión no solo para publicar, sino para hacerlo en revistas de alto impacto o bien posicionadas en los rankings. Actualmente, esta presión se ejerce no solo sobre los investigadores en carrera, sino también sobre los que están en formación en el doctorado (Pickering, Grignon, Steven, Guitart y Byrne, 2015). Esta presión plantea una situación de desigualdad que Merton (1995) advirtió hace algunas décadas, con el denominado “efecto Mateo”, según el cual en las publicaciones conjuntas solo los investigadores ya reconocidos logran mayor reconocimiento de una misma publicación mientras que sus coautores de menor trayectoria no lo hacen. Además, el “efecto Mateo” pone sobre la mesa la importancia del orden de los autores al reconocer, como consecuencia de la referencia parcial, que generalmente solo el primer autor es mencionado en el cuerpo del texto. Así, implícitamente se le está otorgando el mérito a uno solo de los investigadores.

En cada ámbito de la ciencia, la publicación cobra características distintas que reflejan las particularidades del campo de investigación y de su comunidad. En el ámbito de las Ciencias Naturales y Exactas, el artículo de investigación es el medio principal de difusión de los conocimientos, mientras que en las Ciencias Sociales y Humanas comparte su lugar con los libros. Sin lugar a dudas, para los distintos grupos disciplinares la difusión de los resultados de investigación es la moneda de cambio para la continuidad en el sistema científico.

La importancia de la publicación en el ámbito académico nos permite tomarla como ejemplo de objeto de aprendizaje y analizar el conjunto de actividades que realizan los tesistas para adquirir las competencias necesarias para ello. En este apartado, haremos hincapié en el hecho de que el abordaje de la publicación como actividad y como objeto de aprendizaje durante el doctorado ocurre solo en cuanto el tesista se inserta en el ámbito académico. Es decir, la realización y culminación exitosa del doctorado es independiente de la publicación, pero la participación en y la pertenencia a la comunidad académica exige que el tesista aprenda a difundir los resultados de su investigación por los medios habilitados y acreditados por ella.

A pesar de su importancia, en ninguno de los dos programas doctorales encontramos iniciativas de incluir curricularmente la orientación en la publicación. Entonces, la publicación es uno de los saberes que se transmite entre los pares y en el ejercicio de la práctica. En este sentido, se la puede entender como un proceso de aprendizaje como participación, en el cual la intervención en las actividades cotidianas de la tarea investigativa provee un contexto que permite un proceso de aprendizaje (Lave, 2001). En la medida en que cada tesista se expone a la situación de publicar (ya sea mediante la participación en congresos o revistas científicas), adquiere las competencias necesarias para volverse experto en ello. En Ciencias Biológicas este camino empieza por la presentación de posters en congresos, continúa por la publicación de artículos en revistas científicas, siempre y necesariamente en inglés y, característica no menor, es un proceso colectivo. Las publicaciones son armadas por más de un miembro del equipo de investigación. Por su parte, en Ciencias Sociales, comienza directamente por la presentación de ponencias, continúa por la publicación de artículos en revistas generalmente en español (y ocasionalmente en inglés). Aquí, la práctica es individual de principio a fin, en muy contadas ocasiones es un proceso grupal, incluso para quienes forman parte de un equipo.

Ahora bien, ¿cómo ocurre? ¿En qué consiste este proceso de aprendizaje de la publicación? ¿Qué es lo que se aprende? Asumiendo que, como todo proceso educativo, toma características distintas según el sujeto que aprende y los conocimientos previos que posee, para los tesistas el aprendizaje de la publicación no pasa tanto por la escritura ni por los tipos textuales y características del género científico, sino más bien por los medios y modos de publicación académicos, las normas que rigen a cada uno de ellos y la relevancia de estos para la continuidad de su carrera académica. No es extraño que los tesistas no reconozcan la necesidad de aprender las características del género académico al estar expuestos a la escritura de textos académicos desde sus estudios de grado (Fernández Fastuca, 2010). Pero el aprendizaje del género académico no se limita al conocimiento de los tipos textuales y el vocabulario científico, sino que “la escritura académica es fundamental para la construcción de identidades como investigadores y académicos dentro de la comunidad académica” (Parker, 2009: 46). Entonces, lo que aparentemente pasa inadvertido son los primeros pasos en la conformación de la identidad como investigadores de una disciplina particular.

Desde la perspectiva de los directores, la resolución de los problemas de escritura es uno de los aprendizajes que deben hacer sus tesistas. En este apartado, tomaremos como objetos de aprendizaje los tipos textuales científicos y los medios y modos de publicación académicos para un análisis más detallado. Este aprendizaje es uno de los que pasa inadvertido para los tesistas. En tanto lectores, se exponen al género científico desde el inicio de su formación universitaria (durante la carrera de grado deben leer capítulos de libros, artículos de revistas científicas, reseñas, entre otros). Durante ese periodo también comienzan a escribir textos del género científico, por ejemplo, monografías o informes de laboratorio. Estas actividades son un primer paso en el aprendizaje de las particularidades del género científico. Entre los doctorandos hay quienes lo reconocen, y señalan que los profesores les hicieron comentarios que contribuyeron en su aprendizaje o que veían la importancia de hacerlos correctamente y buscaban recursos para aprenderlo.

Al momento de las primeras presentaciones a congresos (ya sea en los últimos años del grado, la maestría o inicio del doctorado), los tesistas se valen de otros textos que les sirvan de modelo para su escritura. Es decir, otras ponencias y posters sirven de ejemplo del tipo textual para identificar sus características (estructura, contenido propio de cada apartado, extensión aproximada, etc.). Además, como vimos en el apartado anterior, también se comparten los borradores con pares para que los comenten. Sus comentarios son ocasión de confirmaciones o reformulaciones. Esta modalidad de trabajo se repite para cada tipo textual nuevo que se encara (artículo, capítulo de libro, reseña, entre otros) hasta que se adquiere seguridad suficiente.

La escritura de las primeras publicaciones (poster, ponencia, artículo) expone al tesista a desafiar las fronteras de su conocimiento, reestructurándolo en un ida y vuelta entre sus ideas y la materialidad del texto. Así como la publicación es objeto de aprendizaje con los pares, también lo es en las reuniones de equipo y seminarios internos de investigación. El siguiente fragmento expone el tipo de comentarios que un tesista puede recibir sobre su trabajo:

Javier[2]: Ya que interrumpimos, voy a volver para atrás: ¿el título es el que mandaste? [La autora asiente]. En el título, en lugar de larvas diría […], en lugar de sitio de muestreo diría sitio de estudio”. Y también le sugiere cambiar una foto del sitio de estudio que sea más representativa de las características del lugar. (Fragmento observación equipo Ciencias Biológicas).

En definitiva, a lo largo de todo el proceso formativo como doctor, el tesista va perfeccionando su competencia escritora, que incluye el conocimiento sobre el mejor modo de presentar la información según el ámbito en el que uno la está publicando. El objeto central del aprendizaje de la publicación son los ámbitos y medios de publicación, sus características y la relevancia que cada uno de ellos tiene para la continuidad de la carrera académica. A pesar de ser el aprendizaje que más desafíos presenta (y el más significativo en términos de su potencial consecuencia para el futuro en la academia), es el menos estructurado e institucionalizado. Es un aprendizaje que ocurre en la medida en que se participa (Lave, 2001) de instancias de publicación, en interacción con otros, estando en el lugar y en el momento en que una tarea se ejecuta. En este sentido, Chapman y otros (2009) argumentan que los congresos son una gran oportunidad para “poner a prueba” sus habilidades para la publicación, así como los resultados de su investigación.

En los equipos de investigación, las fechas de los próximos congresos o calls for papers de revistas son objeto de charlas y avisos entre los miembros. Se financia (total o parcialmente) la participación en congresos según los subsidios disponibles —más en Ciencias Biológicas que en Sociales— y, principalmente, se discuten estrategias de publicación: la selección del contenido a publicar o la forma de presentarlo (los resultados válidos y “jugosos” para ser publicados, a diferencia de los resultados a presentar según el tipo de publicación), la identificación de las revistas más pertinentes, y las características de los distintos ámbitos de publicación. En los equipos de investigación de ambos programas, se ponen en juego este tipo de experiencias. Los siguientes fragmentos exponen discusiones sobre decisiones a tomar a la hora de difundir los resultados de una investigación. En el primer caso, es una reunión en la que uno de los miembros somete a discusión un artículo que será enviado a una revista. En el segundo, uno de los miembros somete a discusión una parte de los resultados de su tesis que irán a dos tipos de publicación (ponencia y artículo).

Durante estos comentarios se arma un debate entre varios sobre cómo presentar a las [instituciones] (corporaciones, entidades comerciales), y sobre el problema de la regulación y certificación (normas IRAM, ISO, etc.). Lourdes [autora del trabajo] aporta datos sobre cómo se comportan las [instituciones] y los otros intervienen trayendo a colación posturas teóricas que le podrían aportar para presentarlo. (Fragmento observación equipo Ciencias Sociales).

[Ante un cuadro estadístico con resultados, que no conforman a la mayoría del grupo, ocurre la siguiente discusión]. Javier plantea que el cuadro no es recomendable ponerlo en la publicación [artículo]. Verónica dice que aclararía en la metodología qué hizo y por qué. Rosario [autora del trabajo] dice que le faltan datos de una especie y dice cuáles son. Javier le pregunta por qué. Rosario contesta y Juan le dice que no es salvable. Verónica aconseja que se ponga lo relativo a la otra especie que ya se sabe y que diga que para la primera no pudo indagarlo. Rosario pregunta: “¿Qué hago entonces?” Javier: “Depende, ¿para la charla de 15 minutos o para el paper?”, y le dice cómo se presentarían los datos en cada caso. Se abre una discusión sobre qué se puede poner y qué no en el paper. La cuestión es qué datos tienen para sostener qué ideas. Javier le hace algunas preguntas desde la postura de un revisor. (Fragmento observación equipo Ciencias Biológicas).

En los casos relatados, quienes someten sus trabajos claramente se exponen a una situación de aprendizaje basada en la crítica de su trabajo por parte de sus compañeros. Pero, además, sus compañeros (y probablemente todos los miembros del equipo) también están ante una situación de aprendizaje. La participación en las reuniones del equipo y la observación de los comentarios que hacen a un compañero permite que se amplíe el “horizonte de observación” (Hutchins, 2001). Este horizonte brinda la oportunidad a los investigadores en formación de intervenir, muchas veces de modo periférico, en tareas que algún día les tocará realizar. Por lo tanto, son situaciones de aprendizaje en las que experimentan la tarea, pero de un modo más libre al no poner en juego y exponer al análisis su propio trabajo. Potencialmente, podrían transferir los comentarios y críticas al trabajo de otros a sus propios textos.

El proceso de publicación de artículos: el referato como ocasión de aprendizaje

Así como el director de tesis y otros miembros del equipo o pares hacen comentarios que permiten profundizar o reformular sus ideas y avanzar en la tesis, otras figuras cumplen una función similar: por ejemplo, los referees de las revistas académicas. El sistema de arbitraje ciego de estas revistas se basa en la idea de que un investigador experto en un tema evalúa la originalidad, pertinencia, relevancia y rigurosidad de un artículo científico de manera objetiva sin conocer al autor del escrito. Desde el anonimato, el referee puede hacer observaciones al artículo, que pueden ser “… más directas y menos elusivas que en otras formas de escritura académica” (Paltridge, 2015: 107). Estás críticas pueden estimular la profundización o reformulación de las ideas expuestas, sugerir nuevas lecturas que permitan otros análisis de los datos, nuevas perspectivas de abordaje o llamar la atención sobre falencias o errores en la interpretación de los datos.

Aunque los comentarios pueden ser solo una justificación del dictamen, la mayoría (tanto los directores de tesis como los tesistas graduados) mencionó la importancia de los comentarios de los referee en el proceso de investigación y de formación como investigadores. En todos los casos, mencionaron por lo menos una ocasión en la cual el proceso de publicación les permitió realizar mejoras sobre cómo pensaban su problema de investigación. Los referee son personas que no están implicadas en el proceso de investigación como lo están el tesista y el director de tesis y eso permite que (en ocasiones) hagan observaciones que estos no pueden realizar. Es decir, la perspectiva de un tercero permite ver el efecto que el escrito provoca en otros y esto, a su vez, brinda conocimiento útil para reescribir el texto. Asimismo, permite objetivar el propio proceso de pensamiento y tomar distancia del producto escrito (Lee y Kamler, 2008). Tal es la importancia de la institución del referato, que se la invoca para hacer comentarios sobre los borradores de artículos. Por ello, la forma de trabajo (y de escritura) implica tener en cuenta la perspectiva de los otros:

Javier: Lo que te explican los resultados es que los tiempos entre alimento son mayores en uno que en otro. Damián: Pero recibió más alimento. Javier: Había que buscar otros estudios, porque se puede hacer comparaciones entre especies […] Y dice que habría que analizarlo con la competencia. Dice que a algún revisor se le va a ocurrir. Sigue la discusión entre Javier y Damián. Después le dice que también le surgió una duda cuando él habla de las predicciones y de la necesidad a corto plazo. (Fragmento observación equipo Ciencias Biológicas).

Es una estrategia para objetivar lo que se está escribiendo, para tomar distancia, como cuando se tiene que escribir un argumento, la forma de hacerlo más potente es pensar y explicitar los contra argumentos y contestarlos.

En definitiva, el proceso de publicación de un artículo es susceptible de convertirse en una práctica formativa a partir de la evaluación del escrito. En cierta forma, se repite la estrategia didáctica del director: el comentario y la corrección de producciones escritas. De todos modos, este proceso es formativo solo en ocasiones, depende en gran medida de cómo realice su labor el referee. Tanto la objetividad como la rigurosidad pueden verse comprometidas y el arbitraje volverse una instancia de evaluación según el acuerdo o desacuerdo que el referee tenga con las ideas expresadas en el artículo sin dar más que justificaciones a su decisión de aceptación o rechazo (o solo exposiciones formales, sin contenido), pero sin aportar comentarios que estimulen la reformulación o profundización del artículo. Del mismo modo, los investigadores también pueden tener una actitud descreída y/o pragmática del proceso de revisión y de sometimiento de sus trabajos.

En un momento, se nombra un artículo de dos miembros del equipo, y Matías les informa que se los rechazaron, que no pasó del comité editorial. En este momento, Sergio también comentó que había revistas que tardaban más de un año y medio en evaluar un trabajo. Dijo que él, para carrera [del CONICET], había esperado poder poner que tenía uno en prensa, pero resultó que todavía no lo evaluaron. Por eso, les recomendó a todos que enviaran lo antes posible publicaciones. Se arma una pequeña conversación entre Gabriela, Matías, Analía y Laura sobre los artículos que son rechazados antes de mandarlo a referato. Si bien algunos dicen que puede pasar, sostienen que es muy raro, que estuvo mal seleccionada la revista. […] Después Analía cuenta que la aceptaron en LASA [Latin American Studies Association] y Mauricio dice que a él también pero que sabe que no aceptaron a todos, que aparentemente estaban un poco más exigentes. (Fragmento observación equipo Ciencias Sociales).

Así, el referato por momentos deja de ser una instancia de aprendizaje y de resguardo de la calidad para convertirse en una tarea más de la cotidianeidad del académico que, del lado de quien envía los artículos, se aproxima a ella de manera pragmática y estratégica mirando qué revistas le sirven más en función de los tiempos de publicación. Al mismo tiempo, es un elemento estratégico que posibilita o dificulta la continuidad en la academia. Los tiempos que demoran las revistas pueden hacer toda la diferencia a la hora de una convocatoria a becas o del ingreso a carrera.

En síntesis, además de los espacios contemplados por los programas doctorales, la formación ocurre también en otros menos sistematizados como las reuniones de equipo, los congresos, grupos de trabajo (autogestionados u organizados por una institución como un instituto de investigación) y la ocasión de publicar (que podría considerarse virtualmente como un espacio). En todos estos, el doctorando se involucra en un proceso de inmersión en las tareas propias de la academia y las aprende, así como los distintos roles, las normas no escritas, los trucos del oficio y, sobre todo, el modo en que él quiere insertarse en ese mundo. En estas ocasiones más desestructuradas de aprendizaje aparecen también otras figuras no contempladas formalmente: los pares y los evaluadores de las revistas académicas.


  1. Ver capítulo tres de este libro.
  2. En las transcripciones de las observaciones al equipo de Ciencias Biológicas, Javier es el nombre dado al director del equipo.


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