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3 Diferentes fases y lenguajes del proceso proyectual

Como ya se ha señalado, el proceso proyectual obliga a pasar por diversas fases: abarcará un período de interés en reconocer el problema planteado, un período de ansiedad que inmoviliza cuando no se logra encontrar la solución, y un período de entusiasmo que conduce a una actitud productiva imposible de detener.

Estas fases no deben ser entendidas como secuencias lógicas en orden temporal, sino como momentos diferenciados, caracterizados por particulares circunstancias. Los momentos pueden reconocerse, pero en la actividad proyectual no transcurren con un orden lineal, sino en redes.

Es importante que el alumno reconozca el proceso que sufrirá interiormente, que sea consciente de su proceso emocional y que reconozca que se verá afectado por ello. Aun más, que sepa que sin estas etapas emocionales no podrá lograr su propia transformación.

No debe ocultarse que el aprendizaje puede atravesar momentos difíciles y momentos gratificantes. La satisfacción que se experimenta cuando el proyecto comienza a definirse, cuando la consistencia de su estrategia es lo suficientemente fuerte como para vislumbrar que se ha afianzado, es una etapa donde el optimismo es el motor del trabajo.

La conducción del proceso debe ser entendida como una orientación para favorecer la autodisciplina y garantizar la confianza del alumno en las capacidades que serán útiles para fortalecer y alentar una conducta perseverante de insistente tenacidad, permeable a las revisiones necesarias para optimizar los resultados.

La autoestima es fundamental para la producción en el taller. Para ello se debe promover la capacidad de autoevaluarse con pautas confiables; el alumno debe saber justificar, argumentar sus decisiones. Es importante inculcar la responsabilidad y el compromiso de emplear juicios fundados y no caprichos o actitudes arbitrarias. Discernir y poder valorar son capacidades indispensables para actuar en el proyecto arquitectónico, y estas facultades se adquieren y se ejercen desde una autovaloración sólida y fundada.

Las dosis de libertad y de rigor deben ser sabiamente utilizadas por el docente en el proceso de aprendizaje. Las propuestas novedosas alcanzadas en los proyectos en el campo de la arquitectura o en la experiencia del alumno generalmente han sido consecuencia de transitar por senderos no convencionales.

Por ello es importante un clima de libertad para indagar, un espacio de autonomía en la producción, pero es un error fomentar acciones descontroladas y extremadamente aleatorias que pueden desviar el sentido del aprendizaje. El alumno aspira a que el docente reencause su tarea en caso de que se halle desorientado, utilizará su libertad para buscar nuevos caminos, pero siempre, aun cuando no lo exprese, confía en que el docente pondrá los límites si sus búsquedas han quedado lejos de las pautas fijadas. La confianza en la experiencia del docente es fundamental en esta dual operación: “sueños de libertad / necesidad de control”.

Es necesario un equilibrio entre el deseo y el deber. Por ello se ha dicho[1] que no es el caso de que el alumno “haga todo lo que quiera”, sino de que “quiera lo que hace”. Y este “querer” es una condición ineludible en el proyecto: “no se aprehende lo que no se ama”, y es además una forma de reconocer que el proyecto “es deseado”, buscado, anhelado, y esto va más allá de elementales consignas didácticas.

Reconocer las distintas etapas del proyecto puede ser útil para registrar la instancia en que se encuentra su desarrollo, pero reconocer estos momentos tiene aun un sentido más trascendente si los encuadramos como etapas de nuestra experiencia personal, de nuestras circunstancias de vida. Es decir, las etapas no están por fuera de lo afectivo, ellas influyen decisivamente en nuestro estado de ánimo, en nuestra productividad.

Es oportuno que el docente sea consciente de esto, ya que podrá interpretar mejor al alumno, y es conveniente que el alumno lo sepa para poder descifrar los estados de ánimo que lo envuelven. El docente será más sensible para interpretar las acciones del alumno, y el alumno comprenderá sus circunstancias y sobrellevará mejor los momentos negativos, señalando en cada instancia cómo la estrategias proyectuales o las tácticas de desarrollo se definen o se desvanecen, se confirman o se contradicen.

Las etapas del proceso proyectual no solo tienen que ver con el trabajo en el tablero, en el monitor o en la realización de modelos espaciales, sino también con su autor y sus circunstancias, sus estados de ánimo, que pueden jugar positiva o negativamente en su producción. Al docente este conocimiento le ayudará a juzgar con más precisión la evolución del trabajo y la condición del alumno. Esto último es importante ya que le permite al docente comprender mejor a su interlocutor y utilizar un lenguaje apropiado en cada instancia.

Las diferentes fases que se describen en este proceso no son directas; por el contrario, ya está suficientemente demostrado el camino sinuoso que recorre y las iteraciones que se producen. No se intenta generalizar estos recorridos, pero sí reconocer momentos definidos con claridad, con características propias, que con distintos grados de intensidad se manifiestan en todo proceso creativo desarrollado por los alumnos de los cursos iniciales.

En particular, la investigación realizada ha demostrado la presencia de coyunturas muy específicas que se identifican con claridad: por las actitudes de los alumnos y los estados de ánimo que manifiestan, las formas expresivas que ellos utilizan, y las operaciones y los lenguajes que ponen en juego.

En las exploraciones que se realizaron sobre los primeros cursos de la enseñanza de la arquitectura se propuso reconocer y comprender particularmente los instrumentos de actuación proyectual que utilizan estudiantes con escasa formación disciplinar. Por ello resulta una excelente oportunidad para reflexionar sobre las intrínsecas potencialidades que dichos instrumentos contienen. La investigación prestó atención en particular a este conjunto de operaciones que el estudiante realiza en las instancias iniciales del proyecto, reflexionando sobre el valor y la pertinencia de los diferentes lenguajes puestos en acción en la dinámica proyectual.

“El dominio de los instrumentos operativos (lenguajes) no puede considerarse neutro, aséptico respecto a la arquitectura, sino inmerso y sumido en lo disciplinar en relación con las exigencias de comprensión y toma de conciencia que requiere la misma disciplina”.

A.M.[2]

El proceso proyectual y los instrumentos de actuación

En los momentos de definición de las estrategias proyectuales y durante el manejo de las tácticas de desarrollo, interesan particularmente los instrumentos de actuación, los diversos lenguajes utilizados: gráficos, modelos espaciales, verbales y gestuales, porque ellos son el ámbito de gestión del proyecto. Pero hay una razón más substancial para definir su valor: son los únicos medios posibles en la relación de intercambio entre docente y alumno.

El boceto, en sus diferentes configuraciones formales, es en gran medida el formato instrumental al que se recurre en los primeros momentos de la actividad creadora, y en particular, es el punto de arranque del trabajo proyectual. La presencia del boceto se verifica en diversas disciplinas y su consistencia admite múltiples formas expresivas.[3]

Estas últimas deben ser cuidadosamente consideradas por el docente, dado que no son solo diferentes modalidades codificatorias, sino que además incluyen un especial estado de ánimo del alumno: una actitud impulsiva y compulsiva de expresarse, una acción constructiva repentina y no pocas veces prematura. La acción se adelanta al pensamiento, la sucesión de imágenes mentales demandan el uso de un instrumento que refleje las intenciones y las aspiraciones, las certezas y las dudas, instrumento que actuará entre el entusiasmo y la ansiedad, el optimismo y la angustia.

La importancia de registrar, analizar y decodificar estas experiencias iniciales del proyecto radica en que ellas, a pesar de su aparente condición de indescifrables jeroglíficos, pueden transformarse de manera imprevista en una clarividente revelación. Por ello, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos productos desprolijos, equívocos, confusos, resultan ser inevitablemente los únicos elementos que permiten la comunicación con el alumno. Estas herramientas, en apariencia limitadas, que posee para intercambiar ideas, provocar imágenes o inferir conceptos resultan un puente entre docente y alumno, un código compartido, interfaz indispensable, más aun, inevitable para la comunicación entre ambos.

El boceto se constituye en una tabla de valores que el estudiante inconscientemente revela tanto a través de lo que remarca como de lo que silencia. Comprender el significado de estos olvidos y ocultamientos es una advertencia para el docente, no solo porque posibilita percibir lo que el estudiante ha decidido posponer, sino además porque este espacio en blanco, lo que excluye, lo que calla, es también una vía para reconocer cómo expresa profundas angustias, vacíos conceptuales o negligentes despreocupaciones.

El análisis de los diferentes planos de expresión que se utilizan en la acción proyectual son fundamentales para comprender las significaciones que trata de gestar. No es lo mismo iniciar el proceso proyectual tratando de expresar verbalmente sus intenciones, que exponer ideas utilizando gestos o dibujos. Como así también no es lo mismo empezar dibujando y graficando primeros esbozos de una planta o un corte, que utilizar cartones, maderas y telgopor para armar un modelo formal / espacial. Cada uno de estos lenguajes implica grados peculiares de concientización del problema y sus pertinentes códigos operativos. El análisis de estos lenguajes interesa en tanto condicionan la producción, pero fundamentalmente, porque ellos se relacionan con el modo en que el conocimiento es internalizado. Martins[4] afirma, siguiendo a Vigotsky: “Lo que es internalizado, por tanto, no son las cosas en sí sino su significado, lo que solo puede darse a través del uso de herramientas simbólicas, gestuales, verbales, etc.”. Desde esta posición, los lenguajes trascienden como las más eficaces herramientas facilitadoras de la acción y el pensamiento.

El lenguaje gráfico en el proceso proyectual

El lenguaje gráfico suele ser uno de las primeras adquisiciones del alumno en los cursos de la carrera de Arquitectura. Este aprendizaje es un largo proceso que acompaña permanentemente el desarrollo del conocimiento proyectual y de los conceptos que lo constituyen, lo que posibilita adquirir un uso fluido y significativo de aquel.

Vygotsky opina que “el mayor cambio en la capacidad del alumno en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas es cuando el lenguaje se interioriza y adquiere una función intrapersonal, no interpersonal”;[5] y especifica que “la interiorización del lenguaje transforma nuestro sistema cognitivo, tanto en un sentido representativo –aquello que puede ser pensado–, como procesal –aquello que podemos hacer con nuestras representaciones–”.

Juan Martín Canto

El lenguaje gráfico como instrumento de prefiguración, como herramienta simbólica, encarna las representaciones mentales del proceso de pensamiento proyectual y viabiliza su control. Así, la gráfica posibilita fijar algunos aspectos provisorios, seleccionar datos del problema, indagar y poner a prueba las hipótesis proyectuales. Se trata “de la conversación proyectual que entablamos no solo con la propia materia arquitectónica, sino también con la propia representación como materia que nos responde y sugiere”.[6]

María Laura Barale

Por lo tanto, al proyectar se especula tanto sobre cómo se está pensando (proyectando), así como de aquello de lo que se piensa (el proyecto), en una calidad de metacognición, de toma de conciencia permanente a través de herramientas simbólicas.

Si el proceso proyectual puede definirse como una progresiva reducción de incertidumbre, reconocer el rol epistémico de los sistemas gráficos como medio de conocimiento en el proceso proyectual es otorgarle a estos una función reguladora del estado de representaciones mentales que constituyen dicho proceso.

Las gráficas posibilitan trabajar y atenuar la incertidumbre: desde los bocetos previos en el estadio de concepción a las gráficas resolutivas de desarrollo y producción, el dibujo regula y registra todas las demandas del proceso proyectual (analítico o propositivo), siendo este el lugar concurrente donde se produce el aprendizaje del potencial significativo de los sistemas gráficos.

Con el dibujo se ponen en un papel los pensamientos, se exteriorizan tanto para diálogo interno con la obra misma, como para su comunicación, con el docente y con los demás. La gráfica explicita los argumentos proyectuales de la propuesta, construye y demuestra la consistencia proyectual de la obra. La gráfica remite a tópicos que no se refieren solo a la obra aparente, sino también a la interpretación que hace de ella. Hace referencia a conceptos, a construcciones internas respecto de la obra; al argumentar se muestran propiedades que en la obra están invisibles, inexploradas. Estas surgen al confrontar un corpus teórico con un corpus empírico.

Con las operaciones gráficas se valida –legitima– el proyecto en tanto y en cuanto este resista y permita estas operaciones de puesta en juego del sentido proyectual y de los argumentos que le den consistencia.

Con estas gráficas significativas se penetra hondo en la complejidad dialéctica, a veces contradictoria y en permanente cambio, del proceso de interpretación proyectual; se irrumpe en el proceso mismo de construcción de sentido. Visto desde otro ángulo, la gráfica pone a prueba el proyecto: lo expone, lo arriesga.

El lenguaje de modelos espaciales en la propuesta proyectual

No resulta temerario afirmar que los modelos espaciales son los más pertinentes para elaborar el proyecto de la arquitectura. Sin embargo, esta vinculación puede caer en una fácil apreciación reduccionista. El hecho de que la arquitectura comparta con las maquetas el fenómeno de la espacialidad no debe hacernos olvidar el nivel de abstracción que se requiere cuando el modelo espacial es aún un esbozo, cuando el plano de la expresión establece una distancia importante con las reales condiciones espaciales y formales que las instancias finales del proyecto demandan.

Se habla aquí de los primeros bocetos espaciales, realizados con materiales y técnicas muy alejados de los reales, con su alto grado de abstracción, donde el plano expresivo no remite a imágenes inmediatas, sino a intrincadas conexiones, inferencias y asociaciones que se deben procesar.

Los modelos espaciales tienen un valor indiscutible en la génesis formal y espacial del objeto, al permitir su manipulación en su totalidad e integralmente, en forma más directa que el dibujo.

Un cartón plegado, unos lápices sobre la goma de borrar, un papel toscamente recortado al lado de un trozo de telgopor, no instalan una significación inmediata. Revelar, correr el sutil velo que cubre a estos insólitos conjuntos de objetos de tan distinta naturaleza, alejados de las reales dimensiones, escalas y materialidades sobre las que se especula, es todo un riesgo y un gran esfuerzo. Conjeturar las intenciones que desde tan precaria composición intentan proclamar es un acto de decodificación altamente complejo y difícil de controlar en términos operativos. La dosis de esperanza cifrada en elementos descartables, precarios y extravagantes se conjuga con la infinita capacidad de arriesgar posibles sentidos y significaciones; el imaginario resulta incentivado por un plano expresivo polisémico y abierto a múltiples especulaciones. Estos modelos aportan a la definición de los rasgos espaciales o formales más notables y estructurales de una potencial o latente estrategia del proyecto.

Desde la perspectiva docente, este singular mecanismo de creación, de reflexión sobre el proyecto, resulta atractivo. Basta mover una pieza, un objeto, para provocar un giro inesperado en las posibles concepciones espaciales que sugiere. Una ligera rotación de una de sus partes basta para reacomodar todo un pensamiento formal.

Esto revela que es un instrumento sumamente productivo: por su facilidad para cambiar. Es también una herramienta que dialoga con su interlocutor, estimula a pensar y repensar frente a cada acomodamiento de las unidades componentes. Esta capacidad de trasformarse y de transformar ideas es un excelente aporte para un aprendizaje indispensable en la disciplina: adquirir la habilidad de operar el pensamiento abstracto y establecer conexiones imprevistas, registrar la secuencia de transformaciones y permutaciones.

El lenguaje verbal en la propuesta proyectual

De todas las formas del lenguaje que los alumnos de Arquitectura utilizan para elaborar sus primeras experiencias de proyecto, el lenguaje verbal les resulta el más limitado y el menos fluido. Esto se detecta con claridad y obedece a dos razones: por una parte, no han adquirido en esta etapa de su formación un léxico específico, y por otra, no resulta pertinente fundar el trabajo proyectual, en su etapa inicial, exclusivamente sobre el lenguaje oral.

En una visión del proyecto establecido básicamente sobre la espacialidad y la materialidad, el lenguaje oral o escrito puede ser útil para las formas descriptivas e ideas genéricas iniciales. También esta forma expresiva es valiosa en las instancias de formular en términos generales las bases de la noción de proyecto, sus intencionalidades primeras, al definir en pocas palabras rasgos primarios de la estrategia en gestación.

El lenguaje oral requiere necesariamente de un “interlocutor externo”, y se ha comprobado que el trabajo del alumno en las tempranas instancias de la construcción del argumento arquitectónico y en estado de escasa formalización “se gesta en silencio”, otorgando una lógica preferencia a aquellos lenguajes más coherentes con esos momentos caracterizados por la introspección.

Sin embargo, el lenguaje oral resultará muy apropiado para las instancias de confrontaciones, fundamentaciones, justificaciones, explicaciones y debates de las propuestas arquitectónicas con definiciones más acabadas, y particularmente en la defensa final del trabajo, momento que demanda del alumno un dominio ajustado de su expresión verbal.

El lenguaje gestual en la propuesta proyectual

Un modo frecuente de expresión en el estudiante es la utilización de las manos como mímica para relatar la propuesta. En esta forma de expresión, los ademanes son modos espontáneos de gran valor plástico que se utilizan para remarcar ideas: se puede señalar la relación entre volumen y plano, entre espacio cerrado y cubierta. También indicar de un modo simbólico la estructura portante, el sentido radial del espacio o el entrelazado de formas que se intenta adoptar en el proyecto.

Este recurso expresivo es tan amplio y sugerente que no se lo utiliza como una forma de pensar, sino como forma de comunicar. Debemos reconocer este comportamiento del lenguaje de los gestos: no es, originariamente, material para elaborar ideas, sino sobre todo una metáfora, una apelación instintiva y complementaria de la comunicación verbal.

Las contorsiones y los movimientos de las manos operan como un acto reflejo, sobre el cual el autor pocas veces toma conciencia de su presencia. No son instrumentos de intrarreflexión personal, sino un modo instintivo de exteriorizar, un recurso explicativo comunicacional complementario del lenguaje oral. Desde este enfoque se debe prestar atención a esta figura exegética utilizada por el estudiante, que opera desde la gestualidad y que compromete a su propio cuerpo.

Un ejercicio docente muy meritorio es replicar y retrabajar este recurso expresivo, haciendo consciente el acto espontáneo: recreando sus formas, reiterando y decodificando esos gestos inicialmente mecánicos para incorporarlos al universo consciente y reflexivo del alumno. Extraerlos del circuito comunicacional para instalarlos en la construcción del sentido y valorarlo desde la significación.

Decodificar este orden expresivo resulta complejo, pero el ejercicio de reflexionar sobre él, interpretarlo, permite al alumno adquirir no solo su uso consciente, sino también poder utilizarlo con más pertinencia y expresarse con mayor elocuencia.

Al revelar el sentido de estos variados instrumentos de actuación proyectual que se han señalado, se construye el camino de acceso a un mayor y mejor conocimiento de las posibilidades de optimizar las capacidades de significación, afinando los mecanismos de en-codificación y de-codificación cuya utilización perfeccionará las relaciones de pertinencia con el proyecto, particularmente con la estrategia que lo define.

El adiestramiento de estos lenguajes debe ser permanente a lo largo de toda la formación del alumno, y su perfeccionamiento continúa con la actuación profesional.

Franco Varesi

Franco Varesi

Vianina Sfascia

Vianina Sfascia

Valentín Radica

Rocio Pacio

Claudio Negretti

Claudio Negretti

Leopoldo Marconi

Leopoldo Marconi


  1. Lethelier, S., Calidoscopio de la creatividad… remirar la docencia, Santiago de Chile, Editorial Universitaria, 2000.
  2. Montelpare, A., Los instrumentos operativos en el análisis de obra. Textos de Arquitectura, concursos docentes universitarios, Buenos Aires, Nobuco, 2009, p. 93.
  3. Boix, F., “El boceto como instrumento del proyecto arquitectónico”, Revista A&P, núm. 10, Rosario, FAPyD UNR, 1995.
  4. Martins, J. B., Na Perspectiva de Vigotsky, San Pablo, Cefil, 1999.
  5. Vygotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 2000.
  6. Gregotti, V., El territorio de la arquitectura, Barcelona, Editorial Gustavo Gili, 1972.


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