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4 La conducción del proceso proyectual

La enseñanza de la arquitectura necesita de vigor, espacio, una concentración y una obsesión y, a su vez, que eso lo sientan los propios docentes porque es la única manera de enseñar a aprender. Enseñar a aprender es ser exigentes y ser convincentes.

Justo Solsona[1]

La tarea docente es proveer los conocimientos proyectuales pertinentes a un determinado nivel de aprendizaje. Esto es imprescindible en tanto el proyecto que el alumno elabora será la puesta en acto de estos conocimientos, el medio por el cual logre aprehenderlos, y por tanto, objeto de evaluación. Corresponde al docente conducir y estimular los procesos que el alumno lleva adelante, orientando con su experiencia proyectual la selección de estrategias adecuadas a los propósitos del proyecto. Las pequeñas luces que el alumno propone deben ser consideradas por el docente. Esto requiere mucha atención y sutileza: en el reconocimiento de las posibles claves del proyecto está la mejor herramienta con que se cuenta para que el alumno encuentre confianza en su maestro. Reconocerá que el docente lo ha interpretado, que lo ha esclarecido en aspectos que él tan solo había vislumbrado, que su trabajo puede mejorar y perfeccionarse al lado de alguien que lo encauza y acompaña.

Esta relación genera un cierto crédito que se debe promover. No se aprende sin la confianza en quien guía, y el docente debe acompañar a los alumnos en el cambio. Ellos aprecian que también el docente tenga “una memoria de sus trabajos”, es decir, que reconozca momentos previos, las dificultades transitadas, incluso aspectos de los proyectos anteriores que ha realizado en el curso.

El “historial” del proyecto no se refiere a una simple secuencia histórica del proceso, sino a los momentos de importantes transformaciones, los puntos clave desde los cuales se generan recomposiciones que perfeccionan la propuesta. Estos sucesivos insight tienen que ver con los momentos de acuerdo con los distintos ejes que atraviesan el proyecto.

Buena parte del aprendizaje está en el recuerdo y la documentación de estos verdaderos “saltos del proyecto”: la organización distributiva de los espacios que proveerán un eficiente ámbito para las actividades, la decisión y los procedimientos de recomponer la volumetría para lograr una mejor relación con el sitio, la instancia y las operaciones de revisar medidas y proporciones para obtener adecuada expresión formal, el momento y el modo de revisar la estructura portante para consolidar un orden general o la revisión de la expresión general de la obra, definiendo su materialidad.

Este tipo de operaciones deben estar presentes en la mente del alumno, no como un recordatorio de lo sucedido, sino como procedimientos paradigmáticos, gestos y actuaciones a recrear en otras circunstancias.

En este planteo es primordial que al docente “le importe lo que hace el alumno” y “comparta el proyecto”. Sin esta conexión no hay producción co-operativa posible. Resulta conveniente que también el docente lleve un registro, la síntesis gráfica de cada trabajo, que le sirva como una breve reseña de la estrategia utilizada y funcione como una ayuda memoria imprescindible para repensar posibles superaciones y alternativas de ajustes.

En la experiencia cotidiana del alumno, comprobar que las ideas que está manejando en su proyecto también preocupan al docente resulta muy positivo, ya que reconoce en quien lo guía un eco de su accionar. Que el alumno descubra que el docente “también tiene el proyecto de su mente” y permanentemente esté pensando en él genera una conducta imprescindible para la mancomunada dinámica en el taller. ¿No es esta la obsesión docente que demanda el arquitecto Justo Solsona?

El docente debe actuar como un tutor que orienta y sitúa con anticipación las condiciones probables, explicando y demostrando los aspectos positivos o negativos que las propuestas promueven, y especialmente reorientando el trabajo hacia los objetivos fijados: es importante, al ir definiendo la propuesta, sostener los fundamentos y reconocer eventuales desvíos. Conduce en el sentido que orienta y ayuda a recorrer; enseña en el sentido que aporta conceptos; y entrena en tanto instruye en las técnicas y estrategias necesarias para lograr un objetivo. Por lo tanto, las virtudes necesarias del docente son sólidos conocimientos y vasto entrenamiento.

En estas instancias es valioso que el docente hable a los alumnos tanto de su propia experiencia proyectual como la de otros alumnos, mostrando diferentes trabajos y los sucesivos pasos que se realizaron. Desde estos relatos es muy positivo explicitar con casos concretos ejemplos de aproximaciones a la dinámica del proyecto, sus caminos, sus obstáculos y sus hallazgos. Incluso es provechoso que mencione las dificultades que permanentemente encuentra el arquitecto en su tarea. Estas experiencias personales no deben abrumarlos o cohibirlos; por el contrario, para que sean útiles a los alumnos, deben ser siempre miradas como tentativas o experimentaciones similares a las que ellos atraviesan.

Resulta interesante que el docente manifieste sus propios obstáculos y las formas en que los superó, de este modo los alumnos comprenderán que sus incertidumbres, dilemas y dificultades existen aún en quienes tienen más entrenamiento. Para que estos relatos sean provechosos deben funcionar como puntales en el aprendizaje y ser ejemplificadores de estrategias proyectuales y tácticas de desarrollo posibles de utilizar.

En estas instancias, es conveniente y es legítimo que el docente y los alumnos analicen y debatan conjuntamente: deben sentirse cómplices. Existe en algunos ambientes académicos una cierta irritación y desconfianza por esta estrecha relación entre docente y alumno, pero desde otra perspectiva, Torrence[2] plantea que entre las mayores trabas a la creatividad está la pérdida de la “intimidad” (convivencia) entre maestros y alumnos.

En esta estrecha relación, el docente no tiene que ocultar las indecisiones y las inseguridades por las que transitan estas experiencias. Debe actuar con naturalidad compartiendo las mismas dudas que tiene en su propia experiencia proyectual como arquitecto y advirtiendo cómo enfrentar las dificultades. Este trabajo conjunto entusiasma a los alumnos, pues ellos se sienten acompañados en su permanente toma de decisiones, intrínseca del proceso.

Este es el momento para referir las repercusiones que tiene cualquier acción propuesta en el proceso: así se podrá comprobar que mover la estructura requerirá un ajuste de otros componentes del proyecto o que incluir una métrica ordenadora significará rever los espacios y sus proporciones.

Es aquí donde se verifica la relación enseñanza-aprendizaje como un límite difícil de precisar y donde los roles se entrecruzan. Se transfiere el “saber hacerlo” ejercitándolo conjuntamente. Esta experiencia debe ser compartida de forma mutua: docentes y alumnos son compañeros de ruta en el trabajo. Esta co-laboración debe ser tanto práctica como teórica, cada acción debe ser debatida, cada operación debe ser fundada teóricamente, cada acto debe ser significado.

En estos casos es necesario proponer al alumno que arriesgue un juicio, que valore una condición del espacio o una resolución formal. De este modo comprende el complejo mecanismo a que se somete la propuesta, donde cada opción abrirá nuevas posibilidades y cerrará otras.

Por todo ello, enseñar en qué consiste la actividad proyectual nunca puede estar por fuera de la personal experimentación del alumno. La dinámica proyectual no se recita, ni se ilustra en cuadros de pizarrón o PowerPoint: se ejerce en el trabajo proyectual, en el “tablero” donde se toman las decisiones fundantes que se desarrollan y justifican en el proceso de trabajo.

En la enseñanza del proyecto arquitectónico se debe considerar la apropiación de los conocimientos, los medios, las habilidades necesarios para su ejercicio, en tanto cada uno de ellos tiene sus momentos y formas específicas de adquisición.

La tarea del docente es construir adecuados caminos para facilitar al estudiante la conformación y apropiación de los conceptos, los objetivos, los medios y las operaciones que conforman el universo teórico-práctico del proyecto arquitectónico, reconociendo que aquellos solo se desarrollan y se internalizan en el seno mismo del proceso proyectual. Esta acción docente debe fundarse en la crítica reflexiva de los trabajos, instituida en los objetivos arquitectónicos propuestos para el proyecto o resignificados durante el proceso, evitando caer en opiniones arbitrarias que desorienten al alumno.

Con el desarrollo de la formación del estudiante, con nuevos niveles de conocimientos, con la inmersión progresiva en el universo disciplinar y un mejorado entrenamiento proyectual, aumentan las exigencias académicas y correlativamente la lógica demanda de una creciente producción autónoma y personal, emancipación que solo se activa por medio de una sostenida práctica proyectual.

Javier Seguí de la Riva define y precisa la actuación que el proyecto demanda: “Proyectar arquitectura es un oficio, un quehacer práctico soportado en la destreza de anticipar y proponer soluciones constructivas de albergue a las actividades humanas –discretizadas y significadas por las sociedades–, y aunque es un oficio complejo y abierto, no deja de ser por eso un quehacer disciplinado soportado por una enorme cantidad de rutinas estimulativas, operaciones significativas y evaluativas”.[3]

Estrategia didáctica para la enseñanza de las estrategias proyectuales

Es frecuente replicar de modo directo en la didáctica de la enseñanza el formato de las prácticas de trabajos realizadas por idóneos; o para decirlo con más claridad, solicitar al alumno actuaciones que son literalmente modos de trabajo de experimentados expertos en estrategias proyectuales. Es el caso de aquellas solicitaciones docentes que están más cerca de las bases de un concurso de arquitectura que de una propuesta pedagógica sobre el aprendizaje proyectual.

También resulta preocupante que en algunos planteos pedagógicos tradicionales los alumnos, dadas sus naturales limitaciones respecto al dominio de estas necesarias estrategias, se debatan en el taller tratando de avanzar en un proyecto sin la necesaria consistencia disciplinar. Desde esta debilidad estructural tampoco será posible obtener un desarrollo coherente y adecuado del trabajo, ya que las tácticas de desarrollo no encuentran sustentos efectivos.

Se ha demostrado que en general no es justo esperar que el alumno de los cursos iniciales produzca con autonomía estrategias proyectuales, ya que son conocimientos de cierta complejidad, y por lo tanto, difíciles de adquirir. Se debe tener en cuenta que a esta altura de su formación y por su escasa experiencia es probable que solo tenga propuestas difusas, débilmente estructuradas o fragmentadas, debido a una lógica limitación: su reducida experiencia en el campo proyectual y el escaso desarrollo de su capacidad de síntesis.

Unos de los logros más interesantes de la investigación realizada es que ha demostrado con claridad que en los alumnos iniciales la evolución y el crecimiento de las competencias y aptitudes proyectuales se desarrollan a la inversa del modo en que se plantean en el proceso proyectual.

La lógica del proyecto implica definir una estrategia y desarrollarla por medio de tácticas congruentes. Sin embargo, los alumnos tienen un modo de comprensión y evolución de sus habilidades contrario a esta lógica. En ellos, la lógica de apropiación del conocimiento proyectual avanza desde su idoneidad para operar tácticas de desarrollo hacia la formulación de estrategias proyectuales.

¿Cómo resolver esta contradicción entre lógica del proyecto, que inexcusablemente debe resguardarse, y un camino de acceso al conocimiento del alumno que es inverso a las instancias del desarrollo del proceso proyectual? ¿Cuáles son los recursos pedagógicos que admitiendo esta realidad puedan ser aptos para la correcta formación proyectual del alumno?

El proceso proyectual debe ser desarrollado sin desvirtuar su lógica interna; no importa si quien lo ejerce es un experto o un principiante. La estructura pedagógica que aquí se plantea para los cursos iniciales preserva esta ineludible condición estructural del trabajo proyectual, pero actúa sobre los grados de autonomía del alumno. Por lo tanto, en los momentos de definición de las estrategias proyectuales el apoyo docente se acentúa y se demanda al alumno un mayor compromiso personal en las tácticas de desarrollo.

Por ello, en las primeras etapas del aprendizaje es necesario considerar que la autonomía de su actuación estará montada sobre sus capacidades para implementar estrategias antes que formularlas. Esta propuesta que respeta el camino de acceso a la construcción del pensamiento arquitectónico del alumno ha dado excelentes resultados. El estudiante desarrolla capacidades proyectuales desde una lógica enraizada en un proceso de conformación y de actuación en la dinámica del proyecto que le permite progresivamente y con creciente autonomía generar estrategias por sí mismo.

De este modo, el accionar estará fundado y respaldado por las estrategias proyectuales que han sido debatidas, elaboradas y definidas conjuntamente y llevadas al más alto grado posible de calidad. El alumno estará inmerso en un proceso cargado de sentido, potente, que permitirá generar un proyecto sólido en términos arquitectónicos.

En la versión convencional de la enseñanza del proyecto se le exige al alumno una absoluta autonomía en la construcción de las estrategias, y el docente luego observa distante las tácticas de desarrollo. Aquí se formula y justifica un mecanismo inverso: desde esta concepción del aprendizaje en los niveles iniciales, se propone al docente apuntalar fuertemente la construcción de estrategias proyectuales que es la dimensión más compleja de la experiencia de producción, el nivel más difícil de alcanzar, exigiendo en cambio un mayor compromiso individual del alumno en el trabajo con las tácticas de desarrollo que son acciones más accesibles.

En estas primeras instancias propositivas el docente no solo acompaña al alumno en el reconocimiento y la búsqueda de estrategias proyectuales, sino también supervisa que las tácticas utilizadas resulten adecuadas. Las capacidades progresivamente adquiridas le permitirán actuar con mayor autonomía en futuros momentos de maduración e idoneidad en la determinación personal de las estrategias proyectuales.

En esta propuesta, la expresión “aprender haciendo” debe ser completada con “aprender haciendo con el docente”. Dicho de otra manera: en la acción proyectual que el alumno realiza como aprendizaje, el docente también debe involucrarse.

Con una mayor ejercitación y un fortalecimiento de sus habilidades, el alumno adquirirá de manera progresiva la facultad de proponer con autonomía las estrategias novedosas, seguramente consistentes y renovadoras. Para un alumno, aprendiz de la disciplina, es probable que el inicio de la acción proyectual resulte errático y plagado de dudas, pero este desarrollo del proceso debe ordenarse y/o encararse desde lo general. La oferta del docente es guiar hacia una estrategia que defina la estructura conceptual, integradora y generativa del proyecto.

La calidad y eficiencia de la tarea docente radica especialmente en la capacidad de orientar y apelar a pertinentes estrategias proyectuales convocantes del proyecto, en relación con los aspectos más significativos de la propuesta que el alumno primariamente ha elaborado. El docente debe co-laborar en la construcción de la estrategia proyectual, y esta debe tener un fuerte vínculo con lo que el alumno ha manipulando para que se sienta partícipe de las decisiones y las asuma como propias.

La clave está en concensuar, no en imponer. El alumno con escasa experiencia proyectual no pocas veces está inmerso en una gran confusión en la que debe ser auxiliado. Intenta proponer algunas ideas incipientes que deben ser atendidas, y su creatividad personal debe ser estimulada pero también orientada.

El docente debe saber que no es posible trabajar de forma positiva si la estrategia no está comprendida y asumida por el alumno. Es fundamental que este la reconozca como propia, que el docente le ha dado solo algunas claves fundamentales, ha colaborado para poner en caja el proyecto, y que aún se requiere un intenso proceso de ajuste, perfeccionamiento, profundización y verificación que el alumno debe realizar utilizando tácticas de desarrollo.

Desconocer las necesarias relaciones de afinidad entre estrategias y tácticas de desarrollo proyectual puede malograr el destino de una buena opción inicial. Por ello será necesario la aplicación de tácticas de desarrollo pertinentes, como así también contar con una actitud abierta a permanentes reajustes y revisiones.

El alumno sabe que le espera un largo trecho lleno de satisfacciones y algunas penurias. Comprende que para ello debe trabajar con fuerte compromiso, pero también espera que le asignen competencias y le brinden los recursos que este desarrollo demanda. El docente lo orientará también en la tarea de perfeccionar, cuidar y defender la estrategia adoptada:

• Perfeccionarla, porque necesita ser desarrollada, mejorada y clarificada.

• Cuidarla, porque no puede ser traicionada. Si se considera que no funciona debe ser abandonada.

• Defenderla, si se considera adecuada. Respaldar y fortalecer sus argumentos, preservando sus fundamentos conceptuales, sustentando sus ventajas operativas y custodiando sus bases arquitectónicas.

Definida la estrategia, luego de una ardua etapa de trabajo, hay que relanzar todo el proceso, concretar su reingeniería desde la clave asumida y deseada: todo parte ahora de lo querido.

Desde este lugar consistente el alumno desarrollará su trabajo con confianza y en un camino posible de transitar. A partir de aquí, la estrategia será “aquello que no se puede resignar / renunciar”, ya que es lo que consolida el proyecto, su anclaje y organización.

Es frecuente escuchar de los docentes que ellos “dejan hacer al alumno lo que quieran”. Pero detrás de esta pedagogía de la libertad creadora el alumno recorre caminos muy alejados de una consistente fundamentación proyectual, y la sustancial y necesaria formación en el saber arquitectónico se desvanece en una inerte propuesta carente de ideas claras, de significados productivos.

No pocos colegas docentes verán consternados esta “sacrílega propuesta” en la que el docente interactúa con el alumno. Sus críticas son conocidas: “El docente no debe meter mano en el trabajo”; “el docente le soluciona el proyecto al alumno” o “si el docente interviene en el trabajo, el alumno no piensa”. Estas expresiones tienen un claro acto fallido: el alumno no “resuelve” proyectos, el alumno está aprendiendo la teoría y la práctica del proyecto arquitectónico, se está entrenando en la dinámica proyectual, y esta diferencia es crucial.

Algunos docentes suelen confundir y equivocar su actuación en el taller al suponer que el alumno ya es un “arquitecto” al que simplemente le reclaman que “resuelva proyectos”. Los estudiantes de Arquitectura no son acabados conocedores de arquitectura, de sus instrumentos y sus operaciones. Por el contrario, carecen de estos saberes y deben aprenderlos. Por ello vienen al taller para adquirirlos en sus prácticas proyectuales.

Debe entenderse, por lo tanto, que el alumno está en busca de conocimientos y habilidades, que debe instruirse en la disciplina de la arquitectura con la teoría y práctica del proyecto arquitectónico, que necesita desarrollar la actuación proyectual. Estas cuestiones no se aprenden por fuera de procedimientos específicos que hacen posible una efectiva concreción del proyecto.

No existe campo del conocimiento alguno: medicina, derecho, economía, etc. que considere en la enseñanza que el docente debe abstenerse de dar claras y precisas indicaciones a los alumnos sobre los mecanismos y las prácticas utilizados en cada disciplina; y menos aun, abandone el aprendizaje al libre albedrío del alumno.

Enseñar “el saber hacer” de la práctica proyectual no significa mera transferencia de conocimientos, sino guiar el aprendizaje. En este proceso compartido se suceden distintos niveles de intervención, ya que el alumno, en su progresivo avance en la carrera, adquiere conocimientos y destrezas que le otorgarán una lógica y sana autonomía necesaria para su futura actuación.

El docente debe ser prudente en su desempeño y no adelantarse a las posibilidades del alumno; es aconsejable dejarlo con preguntas pendientes que lo impulsen a la búsqueda de alternativas. Una cuestión importante en el desarrollo del trabajo es definir el momento de “soltar la mano” para que recupere su propio equilibrio. No es saludable exigir autonomía al alumno en los momentos en que el proyecto no ha adquirido todavía una cierta solidez, ya que no tiene, en su escasa experiencia, suficientes herramientas para avanzar en soledad sobre un campo tan endeble.

El momento propicio es aquel en que el proyecto adquiere una cierta consistencia y estabilidad que se delimita cuando se han fijado las intenciones proyectuales, se han acordado los principios básicos de su desarrollo y se han internalizado las ideas que fundan su propuesta. El alumno podrá avanzar orientado y consciente del rumbo elegido. Trabajará y re-trabajará sobre un campo fértil, un campo que tenga una semilla, un punto de apoyo, una base para impulsar el desarrollo.

Esta vuelta a su íntima responsabilidad personal deber ser orientada de modo que sienta el deseo profundo de hacer nuevos avances por él mismo. En este estado, los alumnos, por lo general, se repliegan y anhelan jugarse personalmente en la búsqueda de nuevas decisiones y precisiones que el proyecto demanda. Intentarán una mayor autonomía y por ello agudizarán su trabajo ensimismado.

Este trabajo introvertido es inevitable por las características de los ingredientes que lo conforman: aquí participan la intuición, los deseos, la imaginación, componentes que no pueden manejarse por fuera del campo personal. Por ello el docente debe aproximarse al alumno tratando de que este reconozca que debe operar con factores sutiles, que resultan inasequibles o por lo menos renuentes para operarlos fácilmente en una relación interpersonal. En estos momentos del proceso proyectual el docente y el alumno deben ser conscientes de la presencia de estos factores, se deben explicitar estas circunstancias.

Para ver con más claridad estos momentos de los aprendizajes que se proponen, es conveniente analizar la actuación del docente y del alumno en las distintas fases del proceso proyectual.

David Michaliek

Los momentos iniciales: expectativas y curiosidad

La iniciación del proyecto tiene siempre aspectos estimulantes para el alumno: la novedad del tema, las expectativas sobre los nuevos aprendizajes que se proponen, la oportunidad de un naciente desafío. Esta etapa introductoria está siempre infiltrada de un sentido de novedad que resulta positivo. El alumno en general es receptivo y permeable hacia nuevas propuestas de trabajo. Es el momento propicio para incentivar el acceso a caminos aún no explorados. Es importante aprovechar esta predisposición, esta apertura, para estimular al alumno a sumergirse en el nuevo problema que se le plantea. “Tirarse a la pileta” ya es un gran paso: aceptar el desafío propuesto, iniciar una nueva etapa.

En este momento es importante la motivación, favorecer aquello que incentive al alumno. Provocar y desafiar es un recurso que debe suministrarse con mucho cuidado, pero es imprescindible motivar, implicar al alumno con el fin de lograr una buena disposición para la acción proyectual. La tarea docente es insostenible con alumnos sin interés en el trabajo.

La visita al sitio donde se desarrollará la propuesta, el reconocimiento de los diversos aspectos que abarcará el trabajo, las “promesas de aprendizaje” que se anuncian en los objetivos, son siempre móviles tangibles que deben ser considerados como auspiciosos. Estos momentos iniciales que se abren, cargados de interés y curiosidad, no deben ser defraudados. Para ello es útil hablar sobre las posibilidades que el trabajo despliega. Se debe crear un clima de expectativas lo suficientemente estimulante como para otorgar confianza en el alumno, pero razonable como para no infundir aspiraciones superiores a sus reales posibilidades.

Deben evaluarse los recursos con que cuenta el alumno en el arranque de la nueva experiencia; apoyarse en ellos para promover respuestas que los pongan en juego, y a la vez crear nuevas demandas motivadoras para que los avances conceptuales y operativos del nuevo trabajo encuentren un terreno fértil para su desarrollo y avance.

Un error frecuente en la enseñanza es plantear problemas demasiado complejos. Esta situación resulta perturbadora y atemorizante. Es importante calibrar esta dimensión del “salto” que se le propone al alumno. Si durante una experiencia proyectual se detecta esta situación negativa, el docente debe replantear su propuesta pedagógica, proceder a su revisión o adecuación.

El ser humano posee una conciencia activa, crítica, y con ella está impulsado a desarrollar acciones con intencionalidades, en tanto tiene la capacidad de construir conocimiento. En este proceso de aprendizaje el docente opera como facilitador de esa construcción que debe ser elaborada desde sus potencialidades creativas. Por ello el docente no solo debe brindar estímulos externos, sino también apoyar esa construcción creativa y deseada en la que ambos deben participar con entusiasmo.

Las expectativas sobre un nuevo trabajo son motivaciones apropiadas para indagar sobre el problema planteado, investigar y consultar sobre las cuestiones implicadas. Conocer y analizar algunos casos similares, juzgarlos y evaluarlos. Pensar en aspectos superadores y reconocer la complejidad del problema. Es una etapa de preguntas para definir los objetivos, de reconocer aspectos sobresalientes del sitio, de interesarse en tecnologías que se consideran apropiadas, etc.

Ejemplos sobre soluciones de problemas similares pueden ser útiles como disparadores a nuevas propuestas, pero no debe quedar flotando la idea de que ya está todo hecho o se hará más de lo mismo. Es el momento para que los alumnos vislumbren el camino a recorrer, advirtiendo un horizonte alcanzable a sus capacidades.

Comenzando el recorrido: luces y penumbras

Los modos de iniciación de los trabajos son variados y deben ser seleccionados apropiadamente, dado que la manera de abordar el proyecto es una condición cargada de sentido. Según la naturaleza del tema, los objetivos pedagógicos y las implicaciones propuestas resulta conveniente fijar un formato de inicio adecuado de manera que también ese modo de comenzar signifique para el alumno un sentido ordenador de su tarea.

Es conveniente hablar sobre los caminos posibles, las múltiples puertas de entrada: trabajar sobre la evolución de algunos casos existentes, replantear, transformar y puntualizar que el proyecto no requiere necesariamente planear acciones revolucionarias, como la innovación total o la invención absoluta. Se debe comprender que la originalidad es también “volver al origen”, aprender desde los casos paradigmáticos.

Un material bibliográfico bien seleccionado de textos y de obras de arquitectura puede ser un aporte fecundo, al reconocer, analizar y hacer lecturas proyectuales adecuadas. El rol del docente en estos momentos iniciales es el de aportar obras de bibliografía o visitas a obras (referencias), para estimular la construcción de lecturas proyectuales que puedan convertirse de esta manera en experiencias provocadoras y motivadoras que actúen como disparadores de la propuesta.

El material bibliográfico para analizar y reflexionar no tiene necesariamente que ajustarse al tema propuesto, lo que puede generar una tendencia a “repetir el modelo”. Una mayor libertad en la indagación bibliográfica aporta a la generalización de los ejes conceptuales que atraviesan el proyecto y provocarán respuestas de un rango más amplio y diverso.

También será oportuno orientar al alumno para que intente algunas soluciones desde una postura más lúdica, que se permita libertades: se puede sugerir trabajar combinando cajas de cartón, armando formas con papel u objetos cotidianos, interpretar sus propios dibujos en busca de algún sentido, estimulando la imaginación y creando resultados latentes de significación.

Estas experimentaciones tienen dos aspectos positivos: por una parte, vinculan al alumno con elementos que son utilizados como aperturas a hallazgos inesperados, favorecen una actitud más abierta para el diseño, generan un tipo de trabajo más libre. Por otra, este lenguaje de formas espaciales o gráficas para exponer sus ideas auspicia la participación del docente sugiriendo posibles transferencias proyectuales.

La vertiente lúdica para el aprendizaje debe ser sabiamente conducida, es un recurso para provocar la acción, pero no por ello debe estar ausente la etapa analítica y crítica que definirá las ideas, conceptos básicos que reorientarán el trabajo. Remitir el desarrollo del trabajo solo a estas instancias de libertad tiene sus riesgos; una actividad carente de reflexiones y juicios disciplinares puede desviar una propuesta alejada de la arquitectura, del mismo modo que remitir el proyecto a resoluciones excesivamente controladas y racionales puede generar propuestas sin innovación e imaginación. Este necesario equilibrio debe ser considerado con seriedad por el docente, dado que el carácter, las cualidades y los niveles de maduración del alumno están puestos en juego.

El estado inicial del trabajo del alumno es el momento para señalar los aciertos, algunas pistas sutiles que pueden ser el germen de su propuesta. Estas pequeñas luces que puedan detectarse en el trabajo son de gran utilidad, pues en ellas se pueden vislumbrar los puntos sobre los cuales se apoyará el desarrollo de la propuesta.

Es una buena circunstancia para situar de nuevo los propósitos del trabajo. Por ejemplo: reafirmar los objetivos, señalar las oportunidades que ofrece el sitio, revalidar aspectos significativos que el proyecto debe atender. Se requiere una cierta sensibilidad y mucha imaginación para ayudar a descubrir algunos hilos sutiles que su trabajo ofrece: un juego de direcciones espaciales, un modo de articular formas básicas, el carácter lineal del conjunto o una potencial espacialidad son algunos de los temas arquitectónicos que pueden conformarse como futuros puntales del proyecto.

En el estado germinal del trabajo suelen aparecer propuestas ambiguas, pero una mirada atenta y comprometida del docente puede ayudar a encontrar el sustento del proyecto y evitar una nueva salida decepcionante de ese partir de cero. La función de quien guía esta instancia es mostrar aquellas cosas latentes que pueden adquirir fuerza: interpretar el material del alumno con un criterio reflexivo, ayudando a seleccionar aquello que tiene potencialidad y a descartar aquello que interfiere para una clara definición. De este modo, el alumno podrá reconocer que su trabajo no ha sido en vano, que ha encontrado algunas puntas que se valoran, y por lo tanto, se propondrá explorarlas.

Este “ayudar a descubrir” es necesario, ya que el alumno en niveles iniciales no siempre puede comprender con plenitud la tarea de construir estrategias, y por ello debe ser orientado. Aquello que se le señale será un aprendizaje importante para el alumno, comenzará a entender y valorar distintos aspectos arquitectónicos de la operatoria con los ejes y sus interacciones, logrando así verificar personalmente los ajustes sobre los cuales avanza su trabajo.

La enseñanza proyectual es un proceso de comunicación, de comprensión compartida. Puede entenderse como “una construcción guiada del conocimiento, donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su comprensión”;[4] coadyuva a la construcción de las estructuras conceptuales de la disciplina.

Las búsquedas: introspección y prevención

En estas circunstancias es probable que surja la necesidad de iniciar la búsqueda de una propuesta fundacional. El alumno intentará forjar algunas ideas, pero no tratará de ofrecerlas al docente, antes debe proponérselas a sí mismo.

Al comenzar a urdir la trama, inaugura una etapa de cierta hostilidad hacia el mundo exterior, será renuente a mostrar lo que plantea. Es una búsqueda muy personal y toda intromisión en su ámbito privado resonará como amenazador para sus propios desafíos, donde cualquier otro actor será visto como un antagonista.

Estas instancias no deben ser interferidas. El alumno se recluye en su mundo íntimo, con una actitud reservada, que algunos autores, como Sofía Lethelier[5] definen como “incubación”. Por lo tanto, no debe ser perturbado en este esfuerzo personal por generar ideas propias. Una maquinación interior, en cierta medida agobiadora pero desafiante, será el complejo proceso desde el cual tratará de obtener resultados personales.

Esta actitud refractaria a cualquier sugerencia externa debe considerarse muy positiva: nos habla de la intención que el alumno tiene de comprometerse personalmente en el problema. No solicita ayuda, aun cuando la necesite, porque será para él una interferencia en su experimentación para obtener respuestas propias y genuinas.

No es una etapa tranquila, sosegada; probablemente resulte salpicada de desaliento por las soluciones que no se concretan o por las propuestas que no satisfacen. Es una etapa solitaria, difícil para el alumno y expectante para el docente. Para el primero, porque se encierra en su mundo buscando y desafiando su capacidad. Para el segundo, porque está impedido de intervenir, consciente de la extrema susceptibilidad de su interlocutor.

El alumno recurre al dibujo o a la maqueta, que no son utilizados como lenguajes de comunicación, sino como elementos de reflexión: un “diálogo silencioso” con su producción. Es probable que en los estudiantes de los primeros cursos esta situación se torne en estancamiento y genere un lógico malestar, una toma de conciencia de sus limitaciones para enfrentar el desafío y cierto desaliento cuando la definición se demora.

La etapa de incubación debe ser respetada, pero el docente debe regular los tiempos evitando que este “trance” resulte paralizante, que la crisis productiva entre en una eterna encrucijada. Los espacios en blanco son poco productivos y un exceso de ensimismamiento expone al alumno a una actitud obsesivamente negativa, que no pocas veces genera un sentimiento culposo. No le resulta fácil enfrentar las frustraciones, y en cierta medida siente una lógica vergüenza de exponer su trabajo al que reconoce imperfecto, incompleto o débil: “el proyecto no sale”.

Este momento requiere del alumno un cierto esfuerzo, y su desconcierto puede interpretarse como una actitud negligente. Diagnóstico rápido: “apatía frente al trabajo planteado. Falta de voluntad para la tarea a realizar”. Es importante analizar las auténticas dificultades por las que atraviesa, como así también hablar del profundo valor de la responsabilidad que demanda la actuación proyectual para que pueda apreciarla.

Surge en el alumno un sentimiento de culpa, y ante la imposibilidad de lograr una propuesta, piensa que no tiene condiciones. No reconoce que atraviesa una etapa de formación y que no cuenta con suficiente entrenamiento en los instrumentos ni ha profundizado los conocimientos necesarios. Por lo general, evita la crítica docente, no declara sus obstáculos, desconociendo que exponerlos es su mayor posibilidad de mejorar.

Es el momento en que los docentes pueden ofrecer al grupo un abanico de inspiradores indicios de estrategias para enfrentar el proyecto, ordenar las búsquedas y generar alternativas para la acción, esto permitirá incorporar desde la construcción del programa arquitectónico un fuerte impulsor de su trabajo. Se hará evidente la necesidad de “poner en arquitectura” las demandas que el trabajo exige.

El alumbramiento: definiciones y satisfacciones

Volver sobre el proyecto con estas pequeñas certezas resulta vivificante, y corroborar que la búsqueda comienza a dar resultados devuelve la autoestima. Esta es la etapa más reconfortante, es un momento de placer indescriptible donde se entrevé la idea conformada. El proyecto encuentra sus bases, sus argumentos: se perfila la estrategia

Sin tener aún todos los aspectos resueltos, es el momento en que se vislumbran posibles caminos, se detectan las claves y se consolidan las líneas sobre las cuales podrá estructurarse la propuesta: es la etapa en que los pilares conceptuales del proyecto se afirman.

A diferencia de los momentos anteriores, esta etapa de alumbramiento resulta estimulante para el trabajo. Se ha pasado de una etapa sombría, intimista, a una instancia luminosa, placentera. Por ello el alumno tendrá conductas más sociables y prácticas más comunicativas.

Esto último resultará un espacio positivo del proceso de trabajo que debe ser aprovechado por el alumno y el docente: definidos los grandes lineamientos del proyecto e inmersos en un clima más distendido, esta etapa resultará una enérgica instancia productiva para ambos. Abrirá una brecha para hablar del valor del proyecto, del sentido de la arquitectura. El docente podrá plantear la potencialidad que tienen las ideas básicas trazadas. El alumno comprenderá “los valores del proyecto”. No debe sorprender que comience a hablar de su estrategia proyectual, a expresar los valores formales y espaciales, a utilizar el lenguaje oral y gestual para expresar aquellos valores que aún no puede sintetizar cabalmente; se animará a utilizar el lenguaje gráfico para concretar sus ideas latentes y elaborará maquetas esquemáticas para visualizarlas en el espacio.

El aporte de referencias o citas de otras obras no cesa en ningún momento; estas sirven para esclarecer los conceptos proyectuales relativos a cada instancia del proceso. Esta confrontación es positiva ya que los alumnos cotejan su labor con otras experiencias, con otras producciones realizadas. Comparar estrategias es siempre productivo: se contrastarán y valorarán diferentes alternativas, se animarán a abrir juicios.

Encontrar el sentido de un trabajo es encontrar el vector que lo mueve. Una propuesta con clara estructura arquitectónica es imbatible, porque la noción de proyecto le confiere consistencia y sentido. Se ha vislumbrado una estrategia pertinente que incorpora sucesivamente más aspectos.

Es indispensable que los alumnos relean de manera permanente la Guía de Trabajos, reflexionen sobre los objetivos, el sentido que se espera de sus propuestas. El docente tiene que ser muy claro en estas indicaciones y debe quedar expuesto de forma manifiesta el sentido del aprendizaje. Si se quiere tener éxito en la enseñanza de la arquitectura, se deberá contar con explícitos objetivos disciplinares, arquitectónicos, del trabajo solicitado. Sin esta condición, el proceso de enseñanza / aprendizaje no tiene destino.

Toda práctica proyectual debe estar orientada a un aprendizaje sobre los diferentes aspectos de la arquitectura, y por esta razón deben especificarse con indicaciones precisas aquellas cuestiones que el proyecto debe atender. Es frecuente que los alumnos solo reciban un programa de demandas funcionales, datos sobre dimensiones aproximadas de espacios donde se desarrollaran las actividades, pero esto no basta para una enseñanza responsable. El docente deberá plantear a sus alumnos los objetivos arquitectónicos que debe cumplir la propuesta, por tal razón, la Guía de Trabajos Prácticos debe desarrollar con claridad estas demandas disciplinares que se le solicitan.

Este es el momento en que la estrategia proyectual debe perfilarse con más luminosidad. Es probable que no tenga una acabada definición, pero sí una conformación general sobre la cual trabajar, aun cuando sea revisada en el proceso.

El desarrollo del proyecto: ajustes y reelaboraciones

El momento anterior se caracterizaba por un bajo nivel de conciencia totalizadora sobre el proceso, ya que gran parte de los logros están basados en imágenes, sugerencias y no pocas veces en el azar. Pero hay un alto componente consciente de la estructura que le otorga una estrategia fundante. Es necesario insistir que esta será mejor cuando considere más aspectos y más relaciones.

El proyecto debe ahora enfrentar nuevas instancias productivas de ajuste y desarrollo: generalmente son más racionales, ya que intentan coordinar, ordenar y sistematizar el proyecto. El diseño se vuelve más preciso y consistente. El nivel de concreción se constituye y consolida materialmente. Es el momento de aplicar tácticas de desarrollo que se puedan llevar adelante, corporizar las ideas que la estrategia elegida propone.

Muchos autores señalan el carácter fuertemente racional de este nuevo momento. Es el paso de ideas intencionadas, pero de prefiguraciones difusas, a la instancia de construcción de ideas con más solidez, donde la estructura portante se disciplina, las formas adquieren precisión, los espacios se ajustan en dimensiones, se ordenan las relaciones distributivas y se perfecciona la expresión de la obra.

Es un momento interesante porque el proyecto pasa de dibujos sintéticos, eventualmente no sistémicos y faltos de ajustes, a gráficas normalizadas con dimensiones precisas y proporciones reguladas. Es un momento de gran laboriosidad que lleva a la concentración en el trabajo, la coordinación en la producción y por ello es altamente redituable. Para eso es necesario contar con una táctica de desarrollo apropiada a la estrategia elegida. Sin embargo, es prudente señalar tres resultantes posibles de esta etapa de desarrollo.

En una primera opción, esta instancia del proyecto demuestra que las actuaciones anteriores han definido una estrategia apropiada, y las tácticas de desarrollo de esta etapa confirman, completan y aseguran una correcta secuencia de aciertos. Esto es lo esperado y lo deseado. En este entorno, el trabajo produce grandes satisfacciones, ya que se concretan los objetivos propuestos: el ajuste confirma la relación con el entorno, la organización prevista encuentra una adecuación apropiada, etc. Si el alumno sostiene sus objetivos y no descuida la noción de proyecto, el permanente reajuste encauzará el trabajo hacia la ratificación de los principios arquitectónicos establecidos. El docente debe conducir y orientar al alumno para alcanzar este objetivo y estimularlo para que todos aquellos antecedentes sugerentes, inspiradores, no se diluyan en la etapa de consolidación. Las tácticas de desarrollo han confirmado lo propuesto por la estrategia.

En una segunda opción, esta etapa de reelaboraciones puede significar para el proyecto un desvío fatal. No pocas veces la travesía de las ideas a las definiciones concretas suele descarriar los objetivos propuestos. El alumno comienza a elaborar esta etapa con entusiasmo, pero en ella surgen problemas, ya que es un campo minado de dificultades e inconvenientes que muchas veces, sin una mirada atenta sobre las intenciones u objetivos previos, puede transitar por sendas alejadas de los propósitos fijados. El docente debe estar dispuesto a ayudar a rectificar este proceso, señalar al alumno que ha desviado su mirada. El proyecto, al entrar a esta etapa de racionalización, ha perdido el rumbo: el orden ha desplazado al sentido y a la significación. Una de las grandes decepciones es ver que “la racionalización”, “el orden” y “la precisión” que demanda esta etapa ahogan las ideas primeras cargadas de intenciones; se desvanecen las imágenes estimulantes; se disuelven las formas idealizadas o se contradicen las proporciones anheladas. Se debe analizar si las tácticas utilizadas se han desviado de la estrategia o si la estrategia no es adecuada a los propósitos del trabajo.

El docente debe demostrar que el avance del trabajo no puede abandonar los propósitos del proyecto y que esos posibles desvíos deben ser reencaminados. Es muy frecuente que el alumno, frente a estas dificultades, tienda a desertar, abortar el proyecto. Esta actitud se debe a que no maneja las tácticas de manera correcta. Cree que sus ideas iniciales no se cumplirán fundamentalmente porque desconoce que es un laborioso camino el que debe recorrer, y se agrava con la falta de paciencia: pretende búsquedas de soluciones rápidas y descarta propuestas sin esforzarse por efectuar un constante y persistente desarrollo.

Es importante en esta instancia superar un fenómeno contemporáneo de nuestra sociedad críticamente señalado por Héctor López:[6] “El estímulo por las soluciones rápidas, inmediatas, sin esperas, reducidas al cortocircuito necesidades-satisfacción”. Se debe trabajar conjuntamente para encontrar los ajustes apropiados evitando que por inexperiencia del alumno se derrumben las propuestas. Esto exige un análisis de las potencialidades de la estrategia y una reflexión sobre las tácticas a aplicar.

En una tercera opción, esta etapa de conformación y definición que es una prueba de fuego, las tácticas no encuentran el camino para su desarrollo. Es el caso en que los propósitos fijados al inicio no encuentran respuestas al enfrentar las ineludibles precisiones. Las decisiones tomadas en la etapa previa no hallan una confirmación en el momento de constituirse formalmente. Si se demuestra que los presupuestos preliminares no son pertinentes a las demandas del proyecto –por ejemplo, que las dimensiones reales no coinciden con las proporciones estimadas anteriormente–, las relaciones y articulaciones supuestas no logran constituirse, entonces es conveniente aceptar que es necesaria una revisión integral de la propuesta, dado que si las estrategias no logran consistencia deben reverse.

Es recurrente que se detecte en el alumno el temor al error: considera que equivocarse es un problema y no una oportunidad de aprender. El error no debe ser antesala del castigo, sino una circunstancia que puede y debe ser superada. Se debe transformar el error en un paso saludable y un puente oportuno para la reflexión sobre las razones de su origen y los modos de superación.

Es un momento que puede ser considerado como de fracaso, pero se debe ayudar a valorarlo positivamente, es parte del aprendizaje: entender que aquellas primeras ideas generales del proyecto tenían que prever las adecuaciones necesarias y que volver a intentarlo será una experiencia diferente porque ahora podrá reconsiderarlo desde una perspectiva superadora. Esto último es un aspecto clave del trabajo proyectual: se debe comprender que el proceso requiere iteraciones, reelaboraciones, y que “volver” no es estar en el punto inicial, sino reaparecer en la gestión con nuevas herramientas y renovadas experiencias.

No pocas veces, en estas situaciones, se ha detectado una falta de determinación: el alumno no percibe que volver a empezar es sano, que resolver el desajuste detectado optimizará la propuesta. Por ello es necesario demostrar que el modo de elaborar un proyecto es su constante revisión. La falta de iteración no es un problema de descuido o desgano, sino ausencia de experiencia frente a las primeras dificultades. No se ha reconocido que repensar lo realizado es positivo y que la imperfección debe ser superada, que el trabajo puede y debe ser mejorado.

Hay momentos importantes en la etapa de desarrollo; es la etapa en que el proyecto debe ser ajustado integralmente. Para ello será necesario reconstruirlo, es decir, volver a afinar su diseño aplicando principios de síntesis y lógicas constructivas. El rearmado dará un resultado más armónico, y el redibujado, una síntesis totalizadora, tal como lo propone un sabio maestro español: “Sacudir, sacudir la lámina hasta que no quede nada más que arquitectura”.

Esta etapa de síntesis es fundamental para el proyecto, es la puesta a punto, el afinamiento del diseño que da claridad. Debe orientarse el proceso de afinamiento, del mismo modo en que se afinan los instrumentos musicales. Una mirada atenta y penetrante es ineludible para realizar esta operación de ajuste que rescata lo más valioso, lo esencial. Es necesario insistir en el memorable axioma de Mies van de Rohe: “Lo menos es más”.

Este sutil trabajo de pulir la propuesta puede de inmediato ser visto por el alumno como una tarea innecesaria, ya que inicialmente no percibe los valores de la síntesis, pero los reconoce con posterioridad al percibir sus resultados. Las tácticas de desarrollo cumplen así una refinada técnica de perfeccionamiento, no solo son tareas de definición y consistencia del proyecto, sino también valiosos momentos de condensación inmersos en la creatividad.

Se debe advertir que el ciclo de sucesivos y obstinados ajustes ha de ser considerado como un proceso de permanente perfección. Esto requiere paciencia en el trabajo, rigor en las acciones, ajustes en los detalles. Cada “barrida” de reelaboración otorgará al proyecto nuevos valores, operativo que es similar al delicado afinamiento de un instrumento musical para que suene mejor. El arquitecto Amancio Williams es un caso paradigmático de esta obsesión por la perfección del proyecto, al cual dedicaba un tiempo casi infinito de ajuste, precisión y perfección que luego se registra con notoriedad en la excelencia de sus obras.

La arquitectura tiene dos enemigas: la humedad que destruye físicamente a la obra construida y la pereza en el proceso de diseño que le resta calidad al proyecto. De las dos, la segunda es la peor.

FNB

En general, se detecta en el taller de arquitectura una cierta renuencia, rebeldía o resistencia del alumno para continuar reelaborando su trabajo sin comprender que el abandono o congelamiento prematuro del proyecto puede frustrar un excelente resultado. La imprudente actitud de coartar el paciente y meticuloso desarrollo del trabajo proyectual luego se revela en el momento de la presentación final, donde el proyecto no está cabalmente estudiado y por ello no expresa ni desarrolla todas sus potencialidades.

Se ha señalado que estas actitudes negativas tienen que ser refutadas. Debe aceptarse que el trabajo proyectual no tiene otro mecanismo que una ardua e insistente acción de reelaboraciones y de permanentes ajustes que redefinirán el trabajo en un nuevo nivel de mejoramiento.

Es prudente reconocer que el trabajo proyectual, inevitablemente, exige un gran esfuerzo, dado que es una actividad que opera con sucesivas aproximaciones y permanentes ajustes, pero tiene como contrapartida reconfortantes compensaciones. Es una labor que demanda voluntad, perseverancia, y cuyos resultados son fruto de una actitud tenaz y obstinada, que debe atravesar momentos de decisiones, de constantes verificaciones y de replanteos con inevitables iteraciones. El proceso de trabajo no tiene un recorrido preestablecido ni su desarrollo es lineal, ya que intervienen múltiples aspectos a coordinar. Para transitar estos caminos se requiere esfuerzo intelectual, empeño, firmeza y disciplina. No es una labor sencilla y tranquilizante. La ardua búsqueda de definiciones específicas para el proyecto, las reiteradas aproximaciones a los resultados, exigen un firme compromiso con la producción teórica y práctica.

La tarea docente también debe enfrentar actitudes negativas por parte de los alumnos, tales como poner poca atención en el uso de los dispositivos y recursos que se le ofrecen, o bien descuidos y omisiones que son factores negativos en su actividad proyectual al no considerar todos los aspectos del trabajo.

Las propuestas del arquitecto requieren coraje y responsabilidad, ya que comprometen a la sociedad, y se debe utilizar una equilibrada dosis de sagacidad y de sensatez para encontrar resultados satisfactorios. El trabajo proyectual no puede evitar el riesgo y la lucha; aportar ideas y saber defenderlas es un campo de acción que demanda toda la imaginación posible. Pero el aporte más interesante en el trabajo será la sensibilidad para captar aspectos sutiles, el optimismo para superar la dificultosa tarea de creación. Todo este inevitable desvelo y estas exigencias tienen extraordinarios resarcimientos.

Por lo general, aquellos que insisten en rever y perfeccionar su trabajo sin rendirse, sin desertar, son alumnos comprometidos e interesados de verdad en la disciplina. Ellos han descubierto que es un accionar provechoso, al comprobar que estas iteraciones producen un excelente avance cualitativo en la propuesta, y han aceptado que “la perfección tiene su precio”.

La exteriorización del proyecto: demostraciones y reflexiones

Este es un momento de plenitud porque es la culminación del trabajo, la instancia en la cual el alumno manifiesta la necesidad de “exteriorizar” el proyecto. Así como en otros momentos de trabajo ensimismado ocultaba su producción, ahora los logros son mostrados con orgullo.

Esta es una etapa de florecimiento, lógico remate de un trabajo laborioso. Todo el esfuerzo realizado encuentra su instancia de exposición y no pocas veces de ostentación. La necesidad de exhibición no es sino una justa manera de desplegar toda la producción que ha sido el resultado de largas horas de trabajo.

¿Qué significa “exteriorizar” el proyecto? Es frecuente hablar de “pasado en limpio” o “presentación final”. Estos términos tan habituales en el taller desvían el sentido de unos de los momentos más importantes del trabajo, pero son expresiones que solo indican operaciones de su formalización.

El verdadero sentido de este momento no es frívolo, por el contrario, es de producción: decidir el material a presentar y completar el conjunto gráfico que estimamos necesario para expresar el proyecto no son operaciones formales. Son etapas enriquecedoras en las que no están ausente arduos ajustes: pulir los dibujos, darles coherencia, mejorar la expresión gráfica, seleccionar puntos de vista para las perspectivas, realizar axonometrías que descompongan la obra con criterios espaciales o constructivos, etc. son modos de definir y potenciar el resultado. Es el momento de concreción final.

Pero no se trata solo de “mejorar el material”, de “completar la entrega”… Lo más importante es la consistencia y el valor de la presentación, ya que lo que se muestra debe ser el lugar de las “demostraciones”, de los fundamentos proyectuales de la propuesta. La selección del material y la calidad expresiva son esenciales para la construcción gráfica del proyecto. Es el momento de elaboración del relato o exposición de las ideas arquitectónicas que sustentan al proyecto.

Exponer el trabajo implica exhibirlo, mostrarlo, pero también implica que el trabajo queda expuesto, que está sujeto a un riesgo: ser juzgado. En el taller de arquitectura no se debe considerar la presentación del proyecto como un acto de mera exhibición, sino como un momento de necesaria justificación y defensa del trabajo. El proyecto pasa ahora a ser debatido, de modo que se constituye en materia de juicio y de una reflexión crítica.

La confrontación con otros proyectos y sus estrategias plantea un aprendizaje en relación con otras experiencias: pone en claro distintas actitudes asumidas en la producción. En esta instancia se coteja cómo los diferentes alumnos relacionan la obra y el sitio, cómo las distintas propuestas estructuran lo aspectos distributivos, morfológicos o de materialidad, etc. Es una etapa donde se visualizan las distintas opciones, que también califican cualitativamente el resultado de cada iniciativa.

Por ello, elaborar estas instancias es un compromiso muy trascendente, ya que no estarán ausentes el proceso que lo generó ni la justificación de las decisiones tomadas. La “entrega” –como simplificadamente se la llama– quiere decir algo más que la devolución que el alumno hace al docente de su producción. El trabajo “se entrega” al debate, a la reflexión; lo que justifica este momento es la presencia ineludible del “argumento proyectual”, la noción de proyecto en la que el trabajo se funda. Todo el material presentado debe tener explícitos los ejes conceptuales disciplinares que lo fundamentan.

Desde este lugar, el alumno demuestra las operaciones realizadas, las alternativas estudiadas y justifica las opciones elegidas para las tácticas de desarrollo. Por ello es conveniente que el trabajo contenga esquemas sintéticos que demuestren el análisis al cual fue sometido el proyecto, y de ese modo corrobore cada decisión tomada. Es oportuno incluir gráficas de síntesis –croquis, esquemas, etc.– que expliciten la obra conceptualmente. Que se exponga la síntesis, la estrategia utilizada.

El orden y la secuencia del material signan esta etapa: qué se va decir y cómo se va a mostrar. No solo señalan una regulación formal, sino que además precedentemente remiten a una estructura conceptual. Es un momento para repensar a fondo todo lo elaborado, la oportunidad para la confirmación de los ejes de gravitación de toda la propuesta.

Es imprescindible diferenciar la mostración del proyecto de la fundamentación de sus argumentos. Si bien estos no son dos mundos independientes, cada uno tiene sus características propias. La primera, necesaria pero no suficiente, es una narración descriptiva que da cuenta de la configuración de la obra. En ella se especifica con claridad y pormenorizadamente cada uno y la totalidad de sus componentes. La segunda, imprescindible, es una definición de los sustentos arquitectónicos, las ideas fundantes, que no solo se expresan con dibujos de síntesis, sino también con la selección deliberada de las gráficas descriptivas más significativas. En la mostración se pretende que la obra esté cabalmente presentada; para la demostración el material debe revelar el necesario sentido arquitectónico de la propuesta en sus aspectos más relevantes, y esto es disciplinarmente inevitable.

Por lo tanto, si a la primera debe exigirse una completa y coherente representación de la obra, a la segunda se le debe requerir una narrativa con probado sentido de la propuesta, siendo ambas complementarias entre sí. Por ello, más allá de una lógica base mínima de presentación solicitada, al alumno se le debe otorgar un margen de despliegue específico que su proyecto demanda. No es conveniente fijar material u ordenamientos únicos y restringidos, que muchas veces dejan fuera las intenciones proyectuales. El alumno debe contar con un material gráfico relativamente completo para la definición del proyecto, pero con la esencial libertad de producir aquellos materiales pertinentes para su específica argumentación proyectual.

Los modelos cerrados de presentación a los que suele someter el docente a los alumnos no solo limitan, sino que muchas veces atentan contra el sentido del proyecto: una secuencia de dibujos que puede ser pertinente e indispensable para un proyecto puede resultar irrelevante para otro. El docente no puede ser insensible a la configuración de la particular narrativa que cada propuesta exige.

Debe quedar en claro esta diferencia entre “mostrar” y “demostrar” un proyecto. Para ello es fundamental hablar del poder de los instrumentos proyectuales para instalar las significaciones arquitectónicas, y desde sus pertinencias, utilizar con propiedad los modos en que las explicitan para recrear un enorme potencial expresivo.

El procedimiento con que se introduce y desarrolla el relato proyectual es esencial para un buen conocimiento de la propuesta. Por ello la pertinente selección de dibujos que utiliza es tan importante como el rigor que aplica en las cuestiones normativas inherentes a la construcción de estos productos gráficos. La ineludible interpretación proyectual demandará atención a los modos de construcción de sus significaciones.

Tanto en la presentación como en la demostración se debe tener conciencia del valor y significado de cada sistema gráfico, y del rigor que se le demanda, pero también hay que saber seleccionar las técnicas apropiadas para cada oportunidad. Si se reconoce que algún dibujo es fundamental en el proyecto del alumno y se considera que es la clave del argumento arquitectónico, debe tener la oportunidad de presentarlo en un mayor tamaño o ubicarlo en una posición de privilegio.

Los modelos espaciales deben posibilitar con libertad la expresión de diferentes aspectos del proyecto, como así también se debe respetar algún segmento significativo del proyecto que encuentra en una maqueta parcial su persuasiva expresión. No se debe olvidar que hasta el modo en que se arma y se desarma una maqueta debe ser considerado en relación con la noción de proyecto que sustenta.

La responsabilidad y la experiencia docente deben conducir hacia la búsqueda de particulares gráficos o singulares modelos espaciales, que por su configuración resultan oportunos para expresar contundentemente ideas arquitectónicas, y por ello resulten convincentes instrumentos de interpretación para su estrategia proyectual.

Sin desconocer las bases mínimas de una presentación formal, esta libertad que se propone será un punto de apoyo importante para aquel que ha clarificado el sentido de su propuesta, pero en cambio será un gran tropiezo para quien no ha podido construir soportes válidos, y una advertencia para un endeble trabajo cuya noción de proyecto es inconsistente.

Hay puntos de inflexión muy sutiles en esta cuestión. Un trabajo de presentación final monocorde, sin valoraciones, puede ocultar una falta de compromiso frente a la propuesta o una inercia por señalar los aspectos relevantes. Como así también hay que reconocer que un trabajo sólido y meritorio puede expresarse con recursos muy sencillos pero francos.

Por ello hay que estar alerta sobre aquellos trabajos descollantes que bajo una máscara de “estridentes efectos especiales”, tan fáciles de implementar con los actuales medios tecnológicos, esconden una propuesta insustancial y vacía de todo contenido. El hiperrealismo no es pertinente para la fundamentación de las estructuras subyacentes que sustentan el proyecto. La apariencia meramente visual no expresa los conceptos operados, que deben ser expuestos con inequívoca fuerza. A la hora de las evaluaciones, esta cuestión será reveladora, por ello la importancia del momento de la presentación y la defensa del proyecto.

Otra tendencia que se detecta en algunos alumnos es la escasa valoración otorgada a este momento tan significativo del proceso. No internalizan los objetivos planteados, no dimensionan el verdadero sentido que tiene en el aprendizaje y piensan que solo es un simple trámite administrativo.

Esta desvalorización del momento de presentación se funda en que erróneamente se supone que el proyecto pueda ser considerado y evaluado por fuera de su expresión material (dibujos y maquetas). Es frecuente ver entregas con material incompleto, incoherente e inexpresivo, que suelen justificarse con la simple excusa de que estas anomalías “no afectan al proyecto”. Grave error, ya que el proyecto no está en otra parte más que en la información que se presenta, y que los errores o carencias no se enmiendan ni se suplen verbalmente. El proyecto no encuentra otra expresión que los instrumentos gráficos o modelos espaciales. Los lenguajes utilizados deben esclarecer la presentación y ser motivo de debate a lo largo de toda la secuencia de formación en la disciplina.

El momento de concreción final del trabajo es, precisamente, comunicar el proyecto por medios efectivos y completos. Corresponde al docente advertir sobre esto y revivir la “mística de la presentación”. No es una ceremonia fatua, sino una instancia de legítimo aprendizaje y sensatas conclusiones en la que se debe dar cuenta de la capacitación alcanzada.

Este es el momento para la defensa y fundamentación del proyecto, una etapa crucial en la enseñanza de la arquitectura. Es la oportunidad del alumno para mostrar sus logros, fortalezas y convicciones, pero también donde pueden quedar expuestas sus debilidades. Por ello es un acontecimiento cargado de expectativas.

En esta etapa se evalúan también puntos críticos de la formación del alumno: quedará expuesta la capacidad para resolver el proyecto, la formación teórica y la destreza para seleccionar los aspectos más relevantes y también algo muy importante a nivel profesional: la aptitud para respaldarlo.

La trascendencia de la fundamentación del proyecto radica en que el alumno asume personalmente cuáles son los aspectos más significativos que ha considerado en su trabajo, el valor y la responsabilidad con que ha encarado determinados aspectos claves del proyecto y el compromiso asumido durante el proceso desarrollado.

La confrontación entre los trabajos ayuda a conocer otras posibilidades y a reflexionar comparativamente sobre sus valores Por ello, en esta circunstancia, se revelan: la posición adoptada frente al sitio; el compromiso con las actividades requeridas; la posición frente a los criterios compositivos y expresivos; la atención por el orden estructural; la aptitud para resolver los detalles; y el empeño en lograr la coherencia general del trabajo.

El relato oral debe tener sustento en los dibujos y en las maquetas. Para que las palabras no sean simples descripciones, vanas expresiones de deseo o meras intenciones no concretadas deben estar avalados por consistentes verificaciones objetivas de la actuación proyectual, fehacientemente documentadas. En consecuencia, el discurso verbal debe ser claro, sencillo, pero profundo en sus contenidos disciplinares. Es preferible una concisa y penetrante referencia antes que una extensa e insustancial disertación.

Para ello se sugiere la lectura del trabajo especialmente preparado para ayudar a los alumnos en estas circunstancias: las “Pautas para la fundamentación del trabajo proyectual”,[7] un aporte valioso para quienes no tienen experiencia en la presentación de trabajos, particularmente en las defensas del trabajo en los exámenes finales.

Lo más significativo del texto es que advierte sobre la necesidad de considerar aspectos y valores del trabajo desde su inicio, ya que de nada sirve acordarse de ellos al final si no fueron tenidos en cuenta antes en su desarrollo. Por ello, el trabajo puede llevar por segundo título “Ayuda-memoria para el trabajo proyectual”. El texto funciona tanto como un recordatorio de las cuestiones que deben ser consideradas en el examen, la confrontación y la defensa oral, como de aquellas que deben ser previstas en las etapas anteriores del trabajo.


  1. Solsona, J., “Contextos. Educar en democracia”, Revista de la FADU UBA, Buenos Aires, otoño de 2004, p. 218.
  2. Torrence, E. P., Orientación del talento creativo, Buenos Aires, Troquel, 1969; y Desarrollo de la creatividad del alumno, Buenos Aires, AID, 1970.
  3. Seguí de la Riva, J., op. cit., p. 116.
  4. Mercer, N., La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Barcelona, Paidós, 1997.
  5. Op. cit.
  6. O´Keeffe, F., “En estos tiempos todos nos convertimos en adictos”, Reportaje en Suplemento Salud, Diario La Capital, Rosario, miércoles 27 de junio de 2007, p.25.
  7. Texto incluido como anexo en este libro.


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