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5 El proyecto como aprendizaje / el aprendizaje del proyecto

La confrontación de los trabajos en el taller tiene un rédito muy valioso: aprender del trabajo de otros y compartir las experiencias. Es la oportunidad para incorporar conocimientos que no llegan solo desde la propia práctica individual, sino también de recorridos que otros han experimentado.

Esta confrontación de trabajos en el taller es un modo muy remunerativo de incrementar el conocimiento de la arquitectura y de sus procesos de producción. Reconocer los diferentes modos de concreción de los proyectos expuestos brinda la oportunidad de analizar y evaluar las diferentes estrategias proyectuales utilizadas. Por lo tanto, esto significa conocer diversas posibilidades de actuación, valorar si han sido correctamente elegidas y cotejar criterios de desarrollo.

Estas actividades donde la confrontación de trabajos y el entrecruzamiento de opiniones permiten enmendar, enriquecer y optimizar las propuestas bajo las miradas y opiniones que intercambian los alumnos son altamente positivas para la formación en la disciplina y confirmadoras de que la enseñanza es una práctica grupalmente construida.[1]

Dado que la arquitectura no tiene resoluciones únicas, esta visualización de múltiples proposiciones constituye un importante conjunto de casos que pueden ser juzgados entre sí, comparados y justipreciados. Pero este no es el único rédito de estas actividades en el taller. Esta instancia de reflexión permite instalar la tarea de proyectar en una dimensión trascendente: a nivel docente, es importante en las comparaciones volver a referir los diferentes “universos” que cada propuesta evoca.

Una mirada atenta a las diferentes estrategias pondrá en evidencia los distintos enfoques utilizados, pero esta diferencia entre los trabajos puede marcar una cuestión importante: enuncia la “proyección del proyecto”. Cada propuesta es un posicionamiento frente al mundo, cada proyecto es una visión del universo. Este “más allá” del proyecto es un aspecto primordial para el alumno: entender que plantear la propuesta arquitectónica es construir un modo de habitar.

Si bien la acción proyectual es de permanente examen, este es un momento pleno de reflexión. Es la oportunidad para hablar de aspectos generales del proyecto que deben ser utilizados para trascender las coyunturas y expandir las dimensiones de la propuesta, instalarla en un plano superior donde se pueda diseminar un conocimiento en el más alto nivel de la disciplina.

Cada proyecto evoca una forma de vida, una posición sobre el entorno, un punto de vista frente a valores artísticos, una actitud ante los desafíos tecnológicos, una postura ante los problemas sociales, etc.

La arquitectura, como manifestación del hombre, es consecuencia o respuesta de su forma de entender el mundo.

Guillermina Sivack[2]

Sin esta “proyección”, el trabajo tiene un vuelo rasante poco significativo. El alumno debe ser consciente del significado y la trascendencia de sus acciones. En su tarea debe reconocer la incidencia y la magnitud de su propuesta. Es importante que responsablemente comprenda que un proyecto es algo más que un simple ejercicio de taller. Su proyecto debe ser entendido como un efectivo trabajo de arquitectura, de intervención en la ciudad, y por lo tanto, una forma comprometida de construir el mundo que habitamos.

Surgen aquí aspectos relevantes de la actividad del arquitecto: responsabilidad social y sensatez en nuestras decisiones. Todo ello es motivo de reflexión y una oportunidad valiosa para el docente, en tanto otorga una nueva dimensión al trabajo realizado; y para el alumno es una advertencia sobre la responsabilidad en su tarea y una aproximación a la real incidencia de su actuación futura.

Estas cuestiones posicionan a la arquitectura en un terreno que no siempre es puesto en evidencia: el lugar que se le otorga a la tarea proyectual, como compromiso y servicio ante la sociedad; convocar a la responsabilidad y medir la incidencia de esta labor en la ciudad y el territorio es un mensaje indispensable para que el alumno reflexione sobre su accionar más allá de una tarea escolar en la que muchas veces este compromiso se desvanece o se soslaya.

Si se acepta que el Big Bang dio origen al mundo natural, se puede admitir que el hombre con sus obras da origen al mundo artificial, cultural, el mundo que habita. Aquí se ingresa a un campo deontológico que demanda responsabilidades, valores éticos, obligaciones, etc.

Frente a estas aperturas a substanciales dimensiones de la actividad proyectual, el docente debe hacer un trabajo importante en el aprendizaje: relacionar las propuestas demostrando el valor trascendente de la arquitectura y revelando el modo diferenciado en que cada proyecto lo hace.

La gestión docente

Esta propuesta pedagógica exige un compromiso docente y le demanda una consistente formación en la disciplina, conocimientos específicos y fundamentalmente condiciones pedagógicas inapelables: para su gestión, el docente debe tener por una parte un bagaje importante de estrategias proyectuales, conocer su funcionamiento, y por otra, dominar las tácticas para el desarrollo de los proyectos: experiencia y formación para concretarlas y enseñarlas.

Es importante poseer la necesaria sensibilidad para “leer” los indicios arquitectónicos en la incipiente propuesta de los alumnos e inducir estrategias apropiadas al trabajo planteado.

La acción más significativa de la tarea implica orientar la reestructura de la propuesta inicial si no tiene un planteo claro. Por lo tanto, el docente debe poseer una particular capacidad para orientar al alumno hacia una búsqueda de perfeccionamiento del proyecto. Para ello debe saber exponer y enmarcar teórica y críticamente las posibles estrategias latentes en el trabajo para que puedan ser reconocidas y asentidas por el alumno.

Es imprescindible que se fundamenten todas las acciones desplegadas en el intercambio de ideas, para que se reconozcan los sentidos y valores de la propuesta. Este procedimiento solo es correcto si se formaliza desde una actitud abierta para poder debatirlo y contrastarlo, evitando que el alumno lo acepte sumisamente o realice una aplicación automática.

El docente debe tener capacidad para orientar la definición de las estrategias y controlar que sean expuestas con claridad. Debe dar indicaciones comprensibles, evitando exhortaciones paradójicas que solo enmascaran el desconcierto frente al trabajo. Indicaciones tales como “poner más garra”, “pulir el proyecto”, “pensar”, “estructurar”, “hacé algo más suelto” son frases inoperantes que en lugar de orientar, confunden al alumno. Se trata de expresiones que podrán ser buenas como acciones deseables o como rótulos de una etapa de elaboración, pero vacías de contenido si con su simple enunciado se escamotean los procedimientos específicos que estas expresiones implican o intentan aludir.

Es imprescindible señalar y proveer al alumno las herramientas conceptuales y operativas concretas y apropiadas para cada momento de la acción proyectual. Ellas son las que realmente le permitirán llevar a cabo el trabajo. Seguí de la Riva propone “presentar el quehacer en el proyecto arquitectónico desde las preocupaciones de un principiante, de alguien que desea llegar a ser arquitecto y necesita indicaciones heurísticas e informaciones para afrontar el aprendizaje y forjar sus propios criterios de actuación”.

El alumno confía en quien lo guía, por lo tanto no es justificable ninguna acción que lo confunda. La responsabilidad docente es conducir el avance positivo del proceso para que no se desvíe o se derrumbe frente algunas dificultades. Ya se ha señalado anteriormente que es recurrente, frente a las primeras dificultades en el desarrollo del proyecto, la tendencia del alumno a desistir de su propuesta, por desconocimiento de los mecanismos que le permiten perfeccionarla.

En los cursos iniciales se están haciendo estos recorridos por primera vez, todo es novedad, todo es sorpresa, el docente tiene en esto un compromiso crucial y sus fallas pueden ser ásperamente negativas en la formación.

Otro aspecto fundamental de la gestión es saber guiar las tácticas que el alumno utiliza en su avance en la acción proyectual sostenida por la estrategia elegida. Para ello es imprescindible tener la capacidad de pronosticar, poseer una “visión a futuro” que prevea el desarrollo posible de cada planteo arquitectónico, y de ese modo anticipar impactos y consecuencias.

La práctica del proyecto debe estar permanentemente custodiada por elaboraciones conceptuales que otorguen fundamento y significado a la producción, como así también generar criterios de evaluación claros que incluyan reconocer la “proyección” del aprendizaje. Esto debe quedar manifiesto en el trabajo concretado.

Un principio básico de lealtad docente en la gestión es tener el convencimiento y la disposición para ayudar, para que todos los alumnos tengan la oportunidad de alcanzar los objetivos propuestos. Es corriente encontrar tratamientos diferenciados o preferenciales, una actitud que está ligada generalmente a la tendencia a disponer de mayor atención a los alumnos que más producen. Pero el apoyo que requiere cada alumno no está basado solo en la producción que realiza sino además en su personal tiempo de maduración.

La gestión docente debe contemplar una adecuada evaluación en relación con la propuesta pedagógica que se ha enunciado. Las reglas de juego deben ser precisas y los alumnos deben estar informados del proceso en el que participarán. La evaluación no debe ser entendida como un problema al final del trabajo: todos deben tener en claro, al inicio del trabajo, que se evaluará permanentemente. Esto determinará que conocimientos y habilidades se reclamarán a la hora de la valoración final de su trabajo.

Es evidente que se debe evaluar de un modo diferente el desempeño en las estrategias y las tácticas, ya que este modo diferenciado dará claridad a las actuaciones sobre los diversos aspectos que se manejaron en el proceso.

La gestión del alumno

Erróneamente puede interpretarse que esta propuesta pedagógica manifiesta una excesiva intromisión del docente. Debe insistirse en que el alumno no recibe todo, sino que solo es orientado hacia la construcción de la estrategia proyectual. En este punto el alumno ha logrado una base de trabajo en la que debe poner mucho esfuerzo, elaborar intensamente y operar en muchos aspectos del proyecto.

Una estrategia proyectual aporta la estructura general del proyecto, pero no completa de forma automática todos los aspectos que la propuesta implica. Para ello es fundamental analizar las tácticas que deben implementarse para desarrollarla. Es necesario que se asuma el compromiso y la obligación de poner en acción las tácticas que la estrategia propone y trabajar con coherencia aportando al avance del proyecto.

Consecuencias que involucra la posición que se sustenta

El docente debe hacerse cargo de este planteo, que implica incluirse, comprometerse en el problema. Para estas acciones es necesario comenzar a desarrollar tempranamente en la formación docente la capacidad de elaborar estrategias proyectuales; de igual manera, el alumno debe formarse en estos mecanismos de producción y generar un bagaje de ellas.

¿Cómo es posible incrementar el repertorio de estrategias? Con la práctica proyectual, naturalmente, pero también con una ardua investigación bibliográfica, reconociendo cómo otros arquitectos las utilizan, estudiando y analizando obras, viendo críticamente los trabajos publicados. Reconocer las estrategias utilizadas es un modo productivo de valorar la actuación de los autores.

Esta postura propone, como ya se ha dicho, una visión integral y totalizadora del proyecto, opuesta y enfrentada a una visión fragmentaria, de una actuación por sumatoria de partes. Más allá de eventuales formas de inicio del proceso proyectual, el proyecto se encausa cuando encuentra este ordenamiento totalizador.

Reconocido el valor de estas estrategias en la enseñanza y en la práctica proyectual deben ser incorporadas como un bagaje, constituyendo un valioso material de trabajo en la disciplina. No solo es probable, sino que es necesario y obligatorio que el alumno en los cursos superiores con autonomía y un mayor caudal de experiencias proyectuales proponga nuevas estrategias o resignifique las existentes.

Frente a la enseñanza de la arquitectura

La enseñanza de la arquitectura que considera explícitamente el sentido y el valor de las estrategias proyectuales implica una serie de compromisos que deben ser destacados: como ya se ha señalado, requiere fijar una posición frente a la arquitectura y también frente a su enseñanza.

Esta forma de operar en la acción proyectual supone que existen modos de estructuración que facilitan el pasaje de las cuestiones programáticas a una propuesta arquitectónica. Es decir que hay modos de “cuajar” demandas del sitio, funcionales, estructurales, espaciales (que el alumno tiene al inicio de su trabajo) y que aportan bases consistentes para “montar en arquitectura” propuestas para estas demandas.

Estas ideas no son solo ideas constitutivas de esta pedagogía de la arquitectura, sino que además ellas son las bases de la actuación proyectual, y si se entiende que esta acción debe desarrollarse por medio de estrategias de proyectos, no hay otro camino que el de instalar este principio en la enseñanza de la arquitectura.

Sin haber establecido estas bases fundantes del proyecto, no es posible realizar la crítica de los trabajos, ni la coparticipación en la configuración del proyecto, ya que se carece de un argumento válido para juzgar, aun reconociendo que estas bases pueden redefinirse en el transcurso de la dinámica proyectual.

Bastaría recordar lo siguiente:

No existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica –incluyendo la científica– como no sea practicándola con la ayuda de un guía o entrenador, quien asegure, tranquilice, guíe, dé el ejemplo y corrija enunciando, en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular.

Pierre Bourdieu

Por lo tanto se puede definir la enseñanza-aprendizaje de la arquitectura como un entrenamiento en la manipulación de la noción de proyecto, una consciente elaboración de argumentos arquitectónicos, la utilización de estrategias proyectuales pertinentes y de adecuadas tácticas para su desarrollo.

Seguí de la Riva reconoce como un penoso hecho recurrente “que los profesores de Proyectos no admitan como tarea propia de sus obligaciones el esfuerzo de estimular a los estudiantes y darles claves para generar primeras visiones, ya que suponen que los alumnos deben tener resuelta su voluntad de proyectar y sus estímulos para ser arquitectos”.

Se puede admitir que el alumno sea responsable de “tener resuelta su voluntad”, pero lo que no se puede negar al alumno son las claves para acceder a la arquitectura. No debe negarse el lógico acompañamiento que este tipo de aprendizaje demanda. Por ello, solicitar sin participación docente respuestas arquitectónicas al alumno de los cursos iniciales que aún no ha adquirido una consistente experiencia en las diversas prácticas de la disciplina es descalificar toda posibilidad del aprendizaje de la dinámica proyectual.

Las experiencias verificadas en la investigación indican que es altamente positivo que el docente intervenga de manera activa en la formación del alumno y le provea los procedimientos y las operaciones necesarias para su desarrollo.

Se puede analizar esto desde otros campos del aprendizaje de la arquitectura, por ejemplo, el aprendizaje del lenguaje gráfico: ¿en qué medida un alumno puede ser perjudicado por el docente cuando se brindan las bases del dibujo: la estructura de los sistemas, los principios del uso de las variables, etc.? Sin duda este aporte es imprescindible, es de gran beneficio para el alumno y no se debe pensar que el docente le ha “resuelto el problema”, solo le brinda las armas para encararlo.

Operar con estrategias proyectuales no significa restarle compromiso al alumno con el proyecto; todo lo contrario, es asumir y acordar pautas de trabajo explícitas, fijar condiciones y líneas de trabajo sobre las cuales el docente y el alumno puedan dialogar y debatir. Obliga a establecer los argumentos de la obra.

Temas versus aprendizaje

Un error muy corriente en los planteos didácticos de las escuelas de arquitectura es pensar que el objetivo es solo desarrollar el tema, el ejercicio previsto, cuando en realidad el verdadero propósito de la práctica del taller de arquitectura es perfeccionar y dar bases más seguras a los mecanismos para producir proyectos, profundizando los conocimientos ya adquiridos. Para ello, más que en “temas a resolver”, hay que pensar en conceptos y operaciones necesarios para trabajar en el proyecto de arquitectura.

No se produce arquitectura sin un bagaje conceptual operativo que la respalde, sin un dominio de la teoría y la técnica del proyecto arquitectónico. La base de la acción desplegada debe ser la noción de proyecto. El “tema” no debe ser el eje del trabajo, el tema es una “excusa” para incorporar, ejercitar, comprobar, evaluar estas nociones y estrategias que debemos dominar.

El trabajo del taller es una forma de investigar en el proyecto arquitectónico, es un modo de aprender arquitectura. Por lo tanto, lo que importa es reconocer qué saberes de la arquitectura estarán puestos en juego en cada ejercicio y sobre qué aprendizajes se funda la práctica propuesta.

La actividad proyectual es también un camino de conocimiento.

Roberto Doberti[3]

Los conocimientos que se proponen abordar deben ir más allá de un ejercicio o de un tema, son aprendizajes para adiestrar en la práctica del proyecto e instruir en las múltiples dimensiones de la arquitectura: es la formación necesaria para fundar el accionar en la producción. Esta condición será de gran utilidad para que el alumno pueda reconocer los objetivos disciplinares que su práctica demanda: la propuesta arquitectónica, ya se ha dicho, deberá contar con un explícito “programa arquitectónico” como base para instalar el proyecto.

El “tema” también es reconsiderado desde el “programa arquitectónico” que funda y sustenta al proyecto. Muchas veces, la preocupación se centra en el programa funcional o en el tema, relegando los aspectos arquitectónicos que deben ser ejes de atención en la relación: enseñanza / aprendizaje del proyecto. También debe considerarse que el programa funcional debe ser percibido y establecido desde propósitos y conceptos disciplinares puestos en juego, y no a la inversa.

Una profusión de solicitaciones no ayudará a la enseñanza, sino que obstaculizará la posibilidad de operar las ya complejas variables de la arquitectura.

En los procesos de aprendizaje, un exceso de demandas en el programa funcional puede ahogar al programa arquitectónico.

José Luis Ruani

Por ello es conveniente plantear un razonable y acotado programa de funciones, para que desde esa restricción se pueda exigir calidad en la propuesta. Esto no significa quitarle el valor genuino que tiene el programa funcional en las ejercitaciones que se realizan en el taller, si bien se ha señalado anteriormente que el tema suele ser la excusa para aprender arquitectura. Pero ahora es conveniente volver sobre esta cuestión.

Relegar el tema en particular, como las ejercitaciones en general, a un mero recurso para aprender arquitectura es una visión limitada, ya que el aprendizaje depende de cómo se haya desarrollado la propuesta en todos sus aspectos. El tema también forma parte del aprendizaje.

Por lo tanto, si bien se ha fijado como objetivo relevante el aprendizaje de la arquitectura, se llega ahora al momento de su conclusión: este aprendizaje no tiene otra forma de ser verificado que no sea la producción realizada. Si “lo realizado” es lo que indica el nivel del aprendizaje, no hay otro lugar donde medir la adquisición de conocimiento, sino en las propuestas que el alumno es capaz de formular. El tema, inicialmente devaluado, se vuelve significativo. El modo en que la propuesta “replantea el tema” adquiere ahora valor, se lo reivindica desde el trabajo proyectual. Una respuesta creativa puede resignificar el tema de un modo novedoso, revisando el programa funcional original desde el proyecto realizado. Por ejemplo, reproponiendo los modos de usos requeridos o postulando novedosos espacios para actividades desde una propuesta superadora. Pero nuevamente aquí se puede comprobar que esta resignificación ha sido efectuada desde la propuesta arquitectónica. El modo en que el tema “ha sido considerado y reconsiderado desde el proyecto” será siempre motivo de reflexión y evaluación.

Alejandro Perriard

Alejandro Perriard

Luciano Prieto

Luciano Prieto

Joaquín Espósito

Joaquín Espósito

Mauricio Pedra Corvera

Mauricio Pedra Corvera

Mauricio Pedra Corvera

Juan Martín Canto


Virginia Pagliarecci

Juan Martín Canto


  1. Un estudio sobre el tema ha sido desarrollado por Mirtha Taborda y Ramón Fica en “Confrontación y entrecruzamiento en el trabajo grupal: un análisis cualitativo”, Actas de las Segundas Jornadas de Pedagogía Universitaria, Cipolleti, Universidad del Comahue, 2007.
  2. “Cuestión de piel”, en ESTILO. Suplemento de Arquitectura, Urbanismo y Diseño del Diario La Capital de Rosario, sábado 16 de diciembre de 2006, p. 7.
  3. ARQ Clarín, revista de arquitectura, Buenos Aires, 19 de abril de 2007.


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