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1 El ambiente pedagógico en la enseñanza del proyecto

A pesar de los estudios ya realizados por reconocidos autores sobre la pedagogía en el taller de arquitectura, estas reflexiones no pueden excluir un análisis sobre este lugar de aprendizaje. Interesa especialmente reconocer las acciones de docentes y alumnos como así también proponer una particular visión de este espacio y del modo específico de operar en él, con la convicción de que manifestará un aporte en un campo controversial y polémico, aceptando que es arriesgado pero ineludible argumentar algunos replanteos.

Estas reflexiones implican, necesariamente, múltiples experiencias vividas en el taller de arquitectura que han sido consideradas y debatidas durante varios años de práctica en la docencia, en las que no están ausentes recuerdos personales de vida como alumnos. Por lo tanto, constituyen un aporte para quienes se preguntan sobre su tarea en el taller de arquitectura y tengan genuinas preocupaciones por explorar caminos para desarrollarla.

En la enseñanza del proyecto arquitectónico, el aula como espacio físico-ambiental es un lugar social, de intercambio y participación. El modo de entender el aula define el carácter del espacio intelectual que en ella se genera y deviene en una condición de vida. Por ello, el taller es el ambiente necesario, el caldo de cultivo para que la relación enseñanza-aprendizaje pueda prosperar. Su definición será punto de referencia de las acciones del docente y del alumno, y determinante de la formación. Ambos quedan inmersos en el ámbito de ese espacio; su condición y sus oportunidades quedan también atrapadas en él.

Este ámbito puede ser el motor de excepcionales acciones, habilitará caminos insospechados y otorgará viabilidad a propósitos valiosos. Pero también una inadecuada configuración física o conceptual significará oportunidades frustradas, capacidades inhibidas, imperceptibles prohibiciones y penosas limitaciones.

El diseño del taller signará el aprendizaje. La espacialidad y la disposición del equipamiento definen las posibles relaciones interpersonales e influyen de un modo definitivo sobre sus actores. La estructura espacial, la forma, la luz, la disponibilidad de equipamientos, los dispositivos didácticos marcarán las alternativas de trabajo y las opciones para la acción. Sus diferentes configuraciones autorizarán o impugnarán posibles estrategias pedagógicas que deben ser consideras por los arquitectos que la diseñan y por los actores, los alumnos y los docentes que las utilizan.

Pero también se debe admitir que hay otro sentido no menos significativo: el taller definido como ambiente de trabajo, instalado como espacio formativo. Interesa analizar la concepción pedagógico-cultural del taller, particularmente referida a la enseñanza del proyecto de arquitectura. Renombrar el taller, como espacio operativo, será otorgarle un sentido a las acciones del alumno y a la praxis docente.

Desde un juego de metáforas se explican estas múltiples configuraciones del ambiente de trabajo y la resonancia que generan en la relación entre enseñanza y aprendizaje.

El taller entendido como un observatorio de problemas. La mirada macro permitirá descubrir el universo que habitamos. El telescopio como instrumento: la búsqueda paciente, la constante observación, la expectativa de encontrar un nuevo universo, de un suceso cósmico inesperado. Los descubrimientos de nuevos horizontes que proporcionen una conciencia superior a la mirada cotidiana. Entender las leyes que gobiernan a los astros y sus ciclos que en su regularidad hablan de estructuras y relaciones. Reconocer la existencia de normas, conductas, métodos que se conjugan en el complejo mundo que nos rodea.

El taller entendido como un laboratorio de análisis y de experimentación. Un espacio para ensayar alternativas y propuestas. El microscopio como instrumento: el examen minucioso, donde se analizan, se identifican y se clasifican elementos. La mirada micro permite el paciente estudio del detalle, el placer de valorar lo pequeño. El valor del ajuste y la precisión en el trabajo proyectual.

El taller entendido como una usina productora de energía, conocimiento y valores. El lugar donde el trabajo se potencia, se carga de vitalidad y arrojo para encontrar soluciones originales. Provee la fuerza para sostener la osadía de transgredir, proporciona tenacidad para desafiar los límites en una acción renovadora, la pulsión que permita superar las debilidades. El taller es un espacio, un campo energético intensamente movilizador.

El taller entendido como un gimnasio, un lugar que no puede prescindir del esfuerzo personal. El lugar donde las prácticas y ejercicios grupales involucran íntimas e ineludibles responsabilidades individuales, donde se demanda el mayor rendimiento de las condiciones personales. Las rutinas como un modo de adquirir un método de trabajo y de estudio, desarrollar una disciplina. Será el lugar donde se forjan el cuerpo y la mente, las habilidades y los conocimientos.

El taller entendido como una cantera donde se extrae un precioso material: las diversas experiencias y estrategias proyectuales. Un yacimiento, una mina para explorar. El lugar donde se obtienen y trabajan los elementos en bruto. La intrigante aventura de recorrer galerías abandonadas, la obstinada tarea de perseguir el sinuoso pero no caprichoso recorrido de las vetas fecundas. El recóndito placer de revelar lo hermético, descubrir y recuperar valores atesorados. Un trabajo en las profundidades, en el inconsciente, sacar a luz lo oculto, descubrir nuestro interior.

El taller como una factoría de trabajo integrador, modelador de una franca relación entre la teoría y la práctica. Un lugar de tareas que obligan a poner en acto la teoría y en donde la reflexión sobre práctica generará conceptos que se constituyen en teoría. Es el lugar en el que se arman y desarman aparatos, se ensayan propuestas, se comprueban los mecanismos, se intercambian y ajustan las piezas en las máquinas. Un banco de prueba para las propuestas, en el cual se aceitan o reemplazan engranajes. Es allí donde se despliega la dinámica del trabajo grupal, las acciones coordinadas, se consolida el trabajo de equipo y se intercambian experiencias. Un lugar en el que se afianzan las ideas, se comparten aprendizajes y por lo tanto se socializa el conocimiento.

Bajo estas miradas la tarea en el taller será productiva para docentes y alumnos, generará un clima de libertad, otorgará lugar al debate y a la investigación, convocará a un ambiente fecundo que dé lugar a la creatividad y educará en un sentido amplio. En estos escenarios será posible adquirir una formación académica sólida, responsable y forjar imprescindibles actitudes de compromiso profesional.[1]

El ambiente del taller de arquitectura

Es importante crear en el taller un ambiente receptivo al cuestionamiento, tolerante a las nuevas ideas y flexible a las sugerencias, que incentive la experimentación y favorezca el autoaprendizaje. Es necesario ofrecer un clima de seguridad para indagar, unas condiciones propicias para agudizar la sensibilidad, y escenarios aptos para que el individuo se involucre en su trabajo proyectual. Estas coyunturas crearán el marco adecuado para el desarrollo del alumno; particularmente lo habilitarán para instalar su propio clima, su personal ambiente para producir arquitectura.

No se puede enseñar arquitectura a quien no la valore.

FNB

Esta aseveración resulta absolutamente verificable. El carácter creativo, propositivo y desafiante de la acción proyectual no puede lograrse sin una fuerte dosis de convencimiento, interés y motivación. Por ello, el docente debe promover estas actitudes, hablar sobre ellas, estimular y predisponer al alumno para asumir las conductas básicas que implica este tipo de aprendizaje.

El debate no debe estar ausente: aprender a fundamentar, sostener posiciones, comparar y utilizar la crítica para poner a prueba las propuestas es un ejercicio indispensable en el taller. El rol del docente es importante, ya que debe otorgar al alumno las herramientas necesarias para estas contiendas.

El ambiente del taller debe ser proclive al reconocimiento de los pequeños hallazgos, estimulante y motivador para encontrar propuestas novedosas, ensayar ideas infrecuentes a los problemas que se plantean, promover la curiosidad por el camino de la indagación persistente.

Para producir en el taller de arquitectura es necesario introducir una tensión que pueda desplegar las potencialidades del alumno, sin que ello se convierta en un exceso de ansiedad que puede desencadenar angustia o desasosiego. En los procesos de aprendizaje, es una responsabilidad docente saber dosificar el estímulo.

El docente debe procurar no excederse en la demanda, dado que el alumno no podrá responder a lo solicitado y se considerará incapaz de resolver el problema. Esto le generará un conflicto interior y creerá que es una falencia personal, ignorando que no es responsable de su tribulación. No pocas veces las frustraciones del alumno se construyen sobre errores docentes en el diseño de las ejercitaciones solicitadas. Por ello, el desafío es formular una propuesta pedagógica estimulante que no plantee metas excesivamente lejanas, poco accesibles para el alumno.

Resulta previsible que la actividad proyectual, en tanto propositiva, implique la permanente toma de decisiones, provoque un inevitable estado de angustia o genere un exceso de inquietud. Para evitar que ello resulte negativo, el docente debe construir un campo estimulante y sugerente, pero controlado para que el inicio del proyecto resulte atractivo y comprensible.

El alumno debe interpretar y reconocer que los problemas que propone un proyecto no son piedras para tropezar, sino trampolines para saltar. Transformar un problema en una propuesta es una capacidad que el alumno debe desarrollar, y para ello es importante entender que sin desafíos no se crea el necesario campo energético donde surja la chispa que lo pueda detonar.

Corresponde al docente respetar los tiempos de desenvolvimiento que las fases propositivas demandan. Los tiempos de maduración deben ser atendidos y ellos dependen no solo del problema que se plantea, sino también del modo en que el alumno propone resolverlo. Cada alumno tiene sus propios tiempos, que deben ser considerados, comprendidos y acompañados por el docente.

Para que estas experimentaciones resulten fecundas es necesario que el alumno comprenda que debe fijar puntos de acción, establecer propósitos y objetivos evitando que su proyecto “navegue a la deriva”. Sin un horizonte relativamente claro, sin ideas de proyecto, no es posible avanzar. No es necesario que estas nociones estén plenamente desarrolladas desde el inicio. Se debe reconocer que en un primer momento del proyecto son solo pequeños puntos los que iluminan las búsquedas.

Aprendizaje y creatividad

El proceso debe respetar el espacio creativo, la búsqueda de innovación. Este espacio requiere merodear lugares insólitos, otear horizontes desconocidos, y a riesgo de que muchas veces, en esta exploración, recorra atajos aparentemente estériles, será una necesaria incursión que dé valiosos réditos para la dinámica proyectual.

El taller de arquitectura es primordialmente “un lugar de aprendizaje”, un espacio para la formación disciplinar. Desde esta definición queda diferenciado de otras connotaciones y definiciones que suelen hacerse; como por ejemplo, “el lugar de la creación”. Esta diferenciación es crucial.

El valor de la creación en la práctica proyectual es innegable, pero muchas veces origina una confusión con los objetivos del aprendizaje, una equivocación que ha originado desvíos pedagógicos muy graves: supone que la práctica proyectual en el taller, en el ciclo inicial, debe ser una tarea absolutamente personal del alumno y realizada desde un estado de pureza o inocencia que le permita una creación absoluta, individual. Es decir, una realización sin precedentes, y ante todo no contaminada por la intervención del docente.

En primer lugar, la creación pura es ejercida por muy pocos, a veces solo por genios o por personas que luego de una formación consistente llegan a propuestas originales. En segundo lugar, exigir una originalidad extrema al alumno inexperto es conducirlo a la extravagancia y la excentricidad, carente de reflexión; es descolocarlo con respecto a su temprano nivel de formación, por cuanto no tiene anclaje en la disciplina. Aun cuando se lo considere como una “experiencia productiva”, estas propuestas, por lo general fundadas en extremas libertades que operan sobre un campo disciplinar muy débil, tienen resultados con pocas posibilidades de instalarse como un genuino aprendizaje proyectual.

Una creación arquitectónica plenamente válida no es una afloración espontánea, improvisada; surge sobre una base de conocimientos y un bagaje de saberes que habilitan a pensar y a repensar, replantear lo conocido y formular nuevas alternativas. Esto demanda una capacidad de juicio que permita hacer propuestas y evaluar la selección. Los primeros pasos en el aprendizaje del alumno serán entonces el inicio de una construcción, sobre experiencias prácticas clarificadas por la conceptualización y fundamentación permanente de cada acción, desde las cuales será posible saltar hacia un nuevo horizonte.

Rafael Iglesia afirma en una entrevista: “Los arquitectos no creamos. Descubrimos, interpretamos, a veces procreamos. La creación es tarea de los dioses”.[2] Se conjetura que para incluir la creación en la dinámica proyectual es necesario liberarse de todo conocimiento anterior, pero esto no es posible ni conveniente. En general, la creación se ha dado sobre la ruptura de lo precedente, y esto queda demostrado en las experiencias de los grandes pintores, escultores, arquitectos, etc.

Norberto Chaves sostiene que “la creación ex novo, de la nada, es sinónimo de barbarie. De la creación ex novo se debe hablar como de una verdadera catástrofe. Sobre todo en educación… La creación ex novo, sin abrevar de las fuentes de la cultura, tiene que ver con la falta de respeto por los antecedentes, como si viniéramos por generación espontánea”. [3]

Afirmación que se refuerza con la expresión de Giorgio Grassi: “No existe una arquitectura que niegue el pasado u otra arquitectura que le haya precedido; no hay arquitectura que emerja sin exaltar al mismo tiempo todo lo que ella parece superar”.[4]

Bastaría analizar cómo Le Corbusier, uno de los grandes creadores del siglo XX, formuló sus propuestas renovadoras luego de realizar un extraordinario estudio de notables obras del patrimonio arquitectónico, de elaborar un atento análisis sobre teoría de la arquitectura en la lectura de célebres tratados, y de concretar metódicas exploraciones y relevamientos de obras del pasado. Sus famosos cuadernos de viaje son testimonio de estas experiencias.

Originalidad consiste en acercarse, en retornar al origen.

Antonio Gaudí[5]

Existe en algunos docentes de cursos iniciales la premura de avanzar sobre “caminos novedosos”, y también hay alumnos con una marcada intencionalidad de trabajar sobre la originalidad, intentando en muchos casos propuestas que no pueden controlar. Operan un insuficiente número de variables, y en su intento de romper normas que aún no conocen en profundidad, abordan problemas formales, estructurales o de significación sin suficiente justificación o fundamentos disciplinares.

Transgredir es un acto voluntario, deliberado. Si se “transgrede” sin conocer las normas no es transgresión. Por ello, para crear es necesario saber. Sería patético que “un creador”, por ignorar el pasado, “inventara” lo que ya existe, o que se considerare creación al simple y elemental acto de no respetar las normas, lo que llevaría a la absurda conclusión de que cualquier error deviene automáticamente en un hecho de innovación.

El objetivo de la creación suele ser lograr la novedad, y en su extremo, la ansiada “invención pura” recusa la tradición y consecuentemente desconfía de la contaminación que pueda surgir del aprendizaje. En cambio, el objetivo del aprendizaje del proyecto es la adquisición de teorías y técnicas proyectuales que implican el dominio de estrategias que habiliten al alumno a desarrollar su actividad propositiva creadora. Estos enfoques determinan dos mundos pedagógicos distintos.

Desde el aprendizaje, la creación no es el lugar del cual se parte, sino el resultado al cual se arriba. Pero aun así, no se trata de descartar uno en relación con otro, ya que no consisten en pares antagónicos (creación vs. aprendizaje). Es prioritario definir cómo debe proponerse un adecuado aprendizaje creativo.

Lo importante del enfoque del taller como lugar del aprendizaje es que esta definición no solo contiene espacios para la creación, sino que además, esencialmente, provee herramientas, momentos y experiencias que dotarán al alumno de instrumentos y conocimientos útiles en su progresiva formación. Por ello, a medida que el alumno avanza en su conocimiento de la arquitectura y en su práctica proyectual, tendrá la posibilidad de avanzar y conquistar con mayor seguridad espacios de creatividad.

Por otra parte, negar el espacio de la creatividad en el aprendizaje del proyecto es tergiversar su sentido y corromper sus objetivos. Como así también abandonar al alumno a la búsqueda de la creatividad, sin un horizonte y sin un contexto de formación y experimentación necesario para la actuación proyectual, es cuanto menos una actitud displicente en la práctica docente.

La creación es estimulante, excitante y hasta se puede decir autocomplaciente. No puede faltar en la actividad proyectual; actividad esencialmente inquieta, provocadora y transgresora, por ello demanda una cierta dosis de coraje. La formación en la disciplina del proyecto requiere libertad, pensamiento lateral, espacio para el azar pero no menos necesario es contar con instrumentos, conocimientos, capacidad de juicios sin los cuales no sería posible operar de manera acreditada en las instancias que demanda la producción arquitectónica.

En relación con la actividad creadora, cabe mencionar a Vygotski, quien reconoce en el hombre dos tipos básicos de impulsos: “Uno relacionado directamente con nuestra memoria, que permite reproducir fielmente normas de conducta ya creadas; el otro, sustentado en el anterior, favorece la creación a partir de la reelaboración o combinación de las experiencias del pasado. La primera es denominada función reproductora y la segunda es la función creadora”.[6] Así, la creación es tomada como una actividad que no sale de la nada, ni parte de un orden sobrenatural fuera de lo cultural y lo social.


  1. Resulta oportuno analizar la interpretación del taller que realiza la CONEAU: “La modalidad de taller, característica de la carrera de Arquitectura, constituye una experiencia de enseñanza y aprendizaje realizada en un ámbito, de forma grupal, que involucra la interacción entre docentes y estudiantes. Las actividades de proyecto, correcciones grupales, clases específicas, elaboración de conclusiones, se constituyen en formas específicas de construcción del conocimiento socializado y un ejemplo típico del ‘estudio de casos’. El taller es un espacio de producción y de reflexión permanente, no solo sobre el propio producido, sino también sobre la disciplina y el trabajo profesional en sentido amplio. Su rol esencial es producir, a partir del proyecto, la síntesis de los conocimientos que adquiere el alumno”.
  2. Iglesia, R., “La gravedad tiene su peso”, en Revista 90 más 10, núm. 17, Buenos Aires, junio de 2008.
  3. Chaves, N., “La cultura ausente”, en Contexto 6+7, Buenos Aires, FADU, primavera-verano de 2001.
  4. Grassi, G., La arquitectura como oficio y otros escritos, Barcelona, Gustavo Gili, 1980.
  5. Véase Bassegoda Nonel, Juan, “Conversaciones de Gaudí con Juan Bergós”, Hogar y Arquitectura, núm. 112, Madrid, mayo y junio de 1974.
  6. Valle, D., “La representación en el arte”. Disponible en línea: http:www.pensarsm.com.ar/pensar/art17.htm.


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