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Conclusiones

La comprensión y utilización de símbolos es una de las habilidades cognitivas y culturales más relevante. Entre los múltiples objetos simbólicos, las imágenes provistas por tablets están comenzando a tener un lugar cada vez más preponderante en la vida cotidiana de los niños. Si se pretende enseñar, aprender o comunicar mediante estos dispositivos resulta fundamental estudiar, en primer lugar, si los niños comprenden la función de representación de sus imágenes.

Por esta razón, el objetivo general de este libro consistió en indagar sobre la comprensión y utilización simbólica de imágenes provistas por un particular dispositivo, una tablet, por parte de niños pequeños en diferentes tareas: como medio de comunicación, fuente de información y como representación de acciones dirigidas hacia un fin. Asimismo, se buscó identificar algunos factores que pueden impactar en este proceso. La mayoría de las investigaciones que se han preocupado por estudiar la comprensión simbólica de imágenes han utilizado imágenes impresas o videos. Sin embargo, un escaso, pero creciente, número de estudios han indagado la comprensión simbólica de imágenes suministradas por este tipo de dispositivos.

El Estudio 1 exploró la comprensión simbólica de imágenes provistas por una tablet por parte de niños/as de 24 meses de edad en dos tareas espaciales: como medio de comunicación para informar una realidad observada (de la realidad a la imagen) y como fuente de información para solucionar un problema (de la imagen a la realidad). Luego, el Estudio 2 indagó si la experiencia previa en una tarea se transfería a la ejecución en la otra. Contrariamente a lo que ocurre con imágenes impresas (Peralta y Salsa, 2009; Peralta y DeLoache, 2004), los resultados mostraron que los niños de 24 meses utilizaron la imagen como fuente de información pero no como medio de comunicación; sin embargo, la experiencia previa en la utilización de la imagen como fuente de información impactó en su empleo como medio de comunicación. Estos resultados ilustran los efectos facilitadores que ejerce la experiencia previa en tareas de menor dificultad simbólica sobre la ejecución en tareas de mayor dificultad reportados en estudios que han empleado distintas clases de objetos simbólicos como fotografías, maquetas, mapas e imágenes de video (DeLoache, 1991; Marzolf y DeLoache, 1994; Peralta y Salsa, 2003; 2009, Troseth y DeLoache, 1998; Troseth, 2003).

Una posible explicación a la facilidad con la que los niños emplearon las imágenes de la tablet como fuente de información, en contraposición a medios de comunicación, puede deberse tanto a las propiedades del dispositivo como a las características de las tareas. Si bien la imagen que está plasmada en una tablet es bidimensional, el dispositivo en sí mismo es tridimensional. En la tarea de búsqueda, la experimentadora señalaba el escondite y seguidamente apartaba el dispositivo de la vista del niño invitándolo a buscar en la habitación. Por el contrario, en la tarea donde el niño debía indicar, la experimentadora escondía el juguete a la vista del niño y le mostraba el dispositivo invitándolo a señalar el escondite en su pantalla, con lo cual la tablet no solo permanecía a la vista del niño sino que podía tocarla. En esta tarea se observó, incluso, que algunos niños exploraban los bordes de la tablet o la pantalla. Como ha sido ampliamente demostrado, los niños presentan dificultades en la comprensión simbólica de objetos tridimensionales en relación a bidimensionales y su dificultad aumenta cuando se les da la oportunidad de explorarlos (DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal, et al., 2009).

La alta ejecución mostrada por los niños en la tarea de búsqueda discrepa de la observada en estudios que utilizaron imágenes impresas y videos, en los que a esta misma edad los niños fallaban en conectar las imágenes con sus referentes (e. g. DeLoache, 1987, 1991; DeLoache y Burns, 1994; Peralta y Salsa, 2011; Schmitt y Anderson, 2002; Troseth, 2003; Troseth y DeLoache, 1998). Los resultados aquí presentados indican que una tablet facilita la comprensión simbólica de sus imágenes como fuente de información.

Las imágenes captadas por una tablet, posiblemente resaltan la relación símbolo-referente haciendo más explícita su función de referencia. Al capturar los objetos de la realidad y producir una imagen de ellos en forma instantánea, este dispositivo probablemente no solo contribuye a que los niños establezcan correspondencias entre los objetos de la realidad y las imágenes, sino a que capten la intención con la que se está utilizando la imagen. En última instancia, una imagen es informativa en una tarea solo porque el investigador así lo propone. Como ha sido demostrado, el desempeño de los niños en tareas simbólicas mejora cuando captan el propósito que tiene en la tarea la herramienta que se está empleando (Chen y Siegler, 2013; Maita, Mareovich y Peralta, 2014; Roseberry, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2013; Somerville, Hildebrand y Crane, 2008).

La alta ejecución de los niños utilizando la imagen como fuente de información impactó en su utilización como medio de comunicación; cuando el niño comenzó buscando, su ejecución en la tarea de indicar mejoró. Si bien a los niños del presente estudio no les fue sencillo al principio utilizar las imágenes para comunicar una situación real observada, con la experiencia previa exitosa en la tarea de búsqueda su desempeño mejoró significativamente. Los hallazgos del Estudio 1 fueron replicados, extendidos y precisados en el Estudio 2 con los datos aportados por el grupo control. Los resultados encontrados discrepan de los reportados en un estudio anterior en el que con tareas similares, pero utilizando fotografías impresas en lugar de imágenes de una tablet, a los niños les resultaba más sencillo utilizar las imágenes como medio de comunicación que como fuente de información (Peralta y Salsa, 2009).

La discrepancia en los resultados podría deberse, en parte, a los medios empleados. Las fotografías son imágenes muy comunes en la vida de los niños; siendo una práctica frecuente en las interacciones tempranas la lectura conjunta de material ilustrado, como libros, álbumes fotográficos, entre otros. En esas interacciones, los adultos utilizan las imágenes para comunicar información acerca de los objetos, personas o sucesos representados (e. g. Fletcher y Reese, 2005; Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995). Así, la familiaridad de los niños con la función comunicativa de las representaciones impresas posiblemente facilita su comprensión y utilización simbólica. Las imágenes provistas por una tablet solo recientemente han comenzado a formar parte de la vida de los niños y los niños no están tan habituados a comunicar información por medio de ellas, como lo hacen con fotografías o dibujos. Como ha sido demostrado, las particularidades específicas de distintos objetos simbólicos producen un efecto diferencial en su comprensión simbólica. En este sentido, las imágenes plasmadas en la pantalla de una tablet demostraron ser más difíciles de comprender y utilizar como medio de comunicación por parte de niños pequeños. Sin embargo, la experiencia previa exitosa de los niños en la tarea de búsqueda facilitó la posterior utilización de las imágenes como medio de comunicación. En futuros estudios, sería interesante efectuar una comparación directa entre la comprensión y utilización simbólica de imágenes como medio de comunicación y como fuente de información en soporte papel (fotografías, ilustraciones) versus en tablets.

Resulta importante destacar que los niños en general presentaron muy pocos errores perseverativos. Este tipo de error ha sido informado comúnmente en diversas investigaciones que han utilizado este tipo de tareas con niños pequeños (e. g., O’Sullivan, Mitchell y Daehler, 2001; Peralta y Salsa, 2003; Sharon y DeLoache, 2003). En línea con lo postulado por Suddendorf (2003), una posible explicación podría deberse a que el plasmar una imagen en la tablet ante cada nueva subprueba haya contribuido a que el niño actualizase la información.

Considerando que los resultados encontrados en los Estudios 1 y 2 indicaron que para los niños de 24 meses es más sencillo comprender simbólicamente imágenes de una tablet como fuente de información sobre la realidad, investigamos si también los niños logran comprender que las imágenes que representan acciones pueden ocurrir en su mundo. En este sentido, se realizaron los Estudios 3 y 4. Lo interesante de esta investigación es que conjuga dos líneas de investigación que hasta ahora habían sido exploradas en forma separada: la comprensión de acciones y la comprensión simbólica de las imágenes que las representan.

El Estudio 3 indagó evolutivamente la comprensión simbólica de secuencias de imágenes que representan acciones cotidianas dirigidas hacia un fin por parte de niños de 24, 30 y 36 meses de edad.

Cabe destacar que las imágenes no presentaban el resultado de la acción, o sea, que no se trataba de una tarea de correspondencia perceptual imagen-objeto. Para escoger el objeto con la modificación que resultaba de la acción, el niño debía interpretar la secuencia de imágenes no solo como una acción sino también en forma simbólica.

Los niños desde muy temprano tienen una amplia experiencia con acciones como las que presentamos en este estudio. Ellos observan y experimentan que los objetos se rompen, mojan, ensucian cuando son manipulados por otros o por ellos mismos. Como se ha demostrado, los niños pequeños logran comprender acciones, incluso acciones incompletas (Carpenter, et al., 1998; Csibra y Gergely, 2009; Hamlin, Hallinan, y Woodward, 2008). Más aun, diferencian acciones dirigidas hacia un fin de acciones accidentales y desarrollan una cierta comprensión de la “intención en la acción” (Behne, et al., 2005; Moore, Liebal, y Tomasello, 2013).

Los niños de 24 meses del presente estudio probablemente comprendieron las acciones en sí mismas, en la secuencia de imágenes presentadas, pero no relacionaron simbólicamente dichas imágenes con la realidad, por lo que no pudieron escoger el objeto que presentaba la modificación con el resultado de la acción. De hecho, varios de estos niños verbalizaron las acciones al observar las secuencias –por ejemplo “está cortando” (manzana), “está abriendo una carta” (papel)–, pero fallaron a la hora de elegir el objeto.

En suma, este estudio muestra que los niños de 30 y 36 meses, a diferencia de los de 24, comprenden que las secuencias de imágenes presentadas por medio de una tablet refieren a una acción dirigida hacia un fin que puede tener lugar en la realidad. Es decir, no solo comprenden las acciones en sí mismas, sino que toman las imágenes referencialmente, como representaciones de acciones reales.

Un resultado interesante de este estudio fue que los niños de 30 meses fueron muy hábiles en la tarea. Investigaciones previas que han estudiado la comprensión de imágenes en niños de esta edad han establecido que los niños necesitan de ayudas e instrucciones explícitas para utilizar las imágenes como representaciones de la realidad (DeLoache y Burns, 1994; Peralta y Salsa, 2011; Salsa y Peralta, 2007). Si bien los niños de la presente investigación no recibieron instrucciones explícitas en cuanto a la función de referencia de las imágenes, cuando se presentaban las secuencias el experimentador preguntaba: “¿Qué está haciendo?”. Probablemente, el uso del verbo ayudó a los niños, ya que un verbo marca que se trata de una acción. Investigaciones previas han mostrado que las etiquetas ayudan a la detección de acciones (Gerson y Woodward, 2013). Por otra parte, los niños observaban la secuencia de la acción en cuatro imágenes debiendo indicar su resultado en un objeto real. En este sentido, se ha demostrado ampliamente que tanto niños como adultos comprenden una acción con más rapidez si la misma se presenta en una secuencia completa (Baldwin, et al., 2008).

Entonces, una pregunta interesante que surgió a partir de los resultados encontrados fue en qué medida juega un rol importante la información verbal y la perceptual en la comprensión simbólica de acciones representadas en imágenes. Debido a que en el Estudio 3, se proveía a los niños tanto de una pista verbal que marcaba la acción como de una pista visual proporcionada por las secuencias de las imágenes de la tablet, nos propusimos indagar qué tipo de pista resulta clave. En virtud de estas dos variables, en el Estudio 4 se investigó el impacto de estos factores en la comprensión simbólica de las imágenes.

Se encontró que cuando a los niños se les retiraba la secuencia presentando solo la imagen del resultado final, su desempeño bajaba notablemente, aun manteniendo la pista verbal. Cuando se mantenían la secuencia y se retiraba la pista verbal, los niños de 36 meses resolvieron dos de las tres tareas, pero los niños de 30 meses no resolvieron tarea alguna. Esto último indica que a los 30 meses los niños necesitan de ambas pistas, y que a los 36 meses pueden prescindir de la pista verbal. Los niños más pequeños requieren de un mayor andamio por parte del experimentador, mientras que los de 36 son más flexibles y pueden comenzar a utilizar las imágenes como representaciones de acciones de manera más independiente. En este sentido, se ha encontrado que cuando los adultos realizan simples preguntas, descripciones, narran o relacionan los contenidos presentados en imágenes impresas o en videos, los niños mejoran su aprendizaje (Barr, Zack, García y Muentener, 2008; Peralta, 1995; Seehagen y Herbert, 2010; Snow y Goldfield, 1983; Troseth, et al., 2006).

Los resultados en su conjunto apuntan a que un logro importante en cuanto a la comprensión de imágenes de una tablet por parte de niños pequeños es entender, en primer lugar, que sus imágenes muestran algo acerca del mundo real; es decir, que refieren a personas, objetos o eventos. Esto resulta fundamental si se pretende utilizar imágenes proporcionadas por dispositivos electrónicos con fines educativos. Muchos niños están en contacto con este tipo de dispositivos en forma lúdica, pero ¿comprenden que sus imágenes representan la realidad?

Para que los niños logren comprender una relación simbólica, resulta necesario captar no solo la correspondencia imagen-realidad sino, y fundamentalmente, la intención comunicativa del productor del símbolo. Es decir, los niños deben entender “para qué” las personas utilizan los objetos simbólicos en determinados contextos. De esta manera, y solo así, los niños pueden comenzar a utilizar las imágenes simbólicamente. En este sentido, las imágenes plasmadas en la tablet, por sus características y modo de producción, pueden acentuar tanto la correspondencia como la intencionalidad favoreciendo, así, la comprensión simbólica.

Futuros estudios podrían indagar el uso de una tablet en contextos de aprendizaje e investigar si los niños aprenden contenidos específicos por medio de sus imágenes. También, resultaría interesante indagar los efectos en el aprendizaje, no ya cuando el adulto manipula este dispositivo, sino permitiendo que sea el niño quien lo haga con el fin de “descubrir” y sacar provecho de sus propiedades y su pantalla táctil. En este sentido, se ha señalado que las experiencias “interactivas” o “no interactivas” utilizando pantallas táctiles tienen efectos diferenciales en el aprendizaje infantil. Si bien algunas investigaciones recientes han sugerido algunas ventajas para el aprendizaje a partir de imágenes interactivas (Kirkorian, et al., 2016; Lauricella et al., 2010; Lovato y Waxman, 2016); otras han advertido que el uso interactivo de pantallas táctiles tiene diferentes efectos dependiendo de la edad de los niños y las tareas propuestas (Choi y Kirkorian, 2016; Strouse y Ganea, 2016; Troseth, Russo y Strousse, 2016; Zack et al., 2009). Estas investigaciones aún son escasas y muy pocos trabajos han evaluado sistemáticamente estos supuestos.

Por otra parte, como Sheehan y Uttal (2016) señalaron, mientras que las investigaciones previas en representación dual sugieren que las propiedades manipulativas de las pantallas táctiles pueden dificultar su uso como medios simbólicos, sus propiedades interactivas pueden ayudar a superar esta dificultad.

Como ya se ha señalado, las imágenes proporcionadas por una tablet solo recientemente han comenzado a ser parte de la vida de los niños pequeños. Quizás esta falta de experiencia sea una ventaja para el aprendizaje a partir de este tipo de dispositivo por parte de niños que aún no conocen sus propiedades interactivas o sus múltiples usos. En este sentido, investigaciones han sugerido que la experiencia con dispositivos tan comunes como televisión o videos puede llevar a que los niños tomen sus imágenes como fuente de información irrelevante sobre la realidad, ya que consideran que lo que allí se observa es pura fantasía (Anderson y Pempek, 2005; Barr, 2010; Barr y Hayne, 1999; Kirkorian, Wartella, y Anderson, 2008; Schmitt y Anderson, 2002; Sheehan y Uttal, 2016; Strousse y Troseth, 2008).

Una conclusión que emerge del presente libro es que, claramente, no todas las imágenes son equivalentes como medios simbólicos y que tanto sus características como sus modos de producción pueden tener un peso importante a la hora de comprenderlas y utilizarlas simbólicamente en tareas específicas. Resulta importante destacar que la presente investigación aporta información única sobre los primeros pasos en la comprensión simbólica de imágenes provistas por una tablet y abre nuevos interrogantes acerca de la comprensión y uso simbólico de imágenes de tablets. Por ejemplo, algunas preguntas pueden poner el acento en el desarrollo evolutivo, en el impacto de la experiencia y tipo de interacción con pantallas táctiles, los efectos a su exposición a largo plazo, así como en el aprendizaje de contenidos específicos mediado por tablets en niños pequeños.

Finalmente, los resultados en su conjunto así como el marco teórico sustentan claramente que los niños ponen en juego factores individuales (perceptuales-cognitivos-de acción) y se valen de la información aportada por otros para comprender imágenes como representaciones de su realidad.



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