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2 Acciones

Una mirada evolutiva

Los niños desde muy temprano realizan acciones y observan que las personas actúan y accionan. Estas acciones, la mayor parte del tiempo, son dirigidas hacia determinados objetos con fines u objetivos más o menos concretos. La comprensión de acciones dirigidas hacia un fin, con una intención, emerge tempranamente en el desarrollo de los niños y se va elaborando en las interacciones con otros hacia el final del primer año de vida cuando los niños se involucran en intercambios cada vez más complejos y comienzan a emplear el lenguaje.

La comprensión de acciones propias

Tradicionalmente, los teóricos generales del desarrollo han presentado a los bebés como seres que se encuentran en un estado inicial de confusión. Por ejemplo, William James (1842-1910) consideraba que al nacer los bebés no muestran signos claros de saber distinguir entre el estímulo del propio yo y los estímulos externos. Esta descripción se apoyaba en la impresión que se obtenía de los dos primeros meses de vida del niño, en los que la conducta del bebé era en apariencia pasiva en relación a los estímulos medioambientales.

Por su parte, Piaget (1952) afirmaba que las modalidades de los sentidos (visión, audición, tacto) funcionan como sistemas independientes o autónomos en las primeras fases de la vida. Para Piaget, solo con el paso del tiempo estas modalidades se organizan y coordinan para ofrecer una percepción unificada del mundo. De esta forma, el mundo perceptivo inicial de los niños era una yuxtaposición de impresiones separadas procedentes de los diversos sistemas sensoriales y sin relación alguna. El postulado de la descoordinación de las modalidades de la percepción al inicio del desarrollo, llevó a Piaget y a otros estudiosos de la primera infancia a concebir una fase inicial de indiferenciación entre el bebé y su entorno.

Sin embargo, a partir de la década de los sesenta, estudios observacionales y experimentales demostraron que esa interpretación no es correcta. Valiéndose de las habilidades que poseen los bebés (chupar, seguir los objetos con la mirada, dar patadas u orientar la cabeza), y de respuestas fisiológicas como el ritmo circadiano o actividades eléctricas del cerebro, las investigaciones revelaron que los recién nacidos poseen varias aptitudes o habilidades cognitivas que no son fáciles de detectar en su conducta visible (Karmiloff-Smith, 1994; Rochat, 2004; Tomasello, 2008).

Así, desde el momento del nacimiento y aún antes, los bebés no están completamente confusos ni mucho menos desconectados de sí mismos y de su mundo cotidiano. Los diversos sistemas sensoriales trabajan al unísono y especifican para el bebé un mundo unificado a través de las distintas modalidades de los sentidos. Los bebés no perciben las cosas que ven, tocan o huelen como inconexas y sin relación (Rochat, 2004).

Muchas de las acciones de los bebés se orientan hacia su propio cuerpo. Por ejemplo, una conducta frecuente es la acción de chuparse los dedos o llevar objetos hacia la boca. Esta autoexploración de los bebés les permite adquirir conocimiento sobre sus propias acciones y, conforme avanza su desarrollo, sobre las acciones de los otros. Como plantea Rochat (2004), las capacidades de percepción y acción con las que nacen los bebés les posibilita desde muy pequeños desarrollar un sentido de su propio cuerpo como ente diferenciado del entorno. Las conductas autoproducidas, lejos de ser unas conductas accidentales producto del azar, están organizadas y orientadas a un objetivo funcional: el descubrimiento de sí mismos como opuestos al mundo que les rodea (Blass, Fillion, Rochat, Hoffmeyer y Metzger, 1989; Rochat, 1988, 2004).

En este proceso se produce lo que Rochat denomina la construcción del Self ecológico, lo que implica un estado de conciencia de las propias metas conductuales o un sentido de sí mismo cada vez más eficaz (Tomasello, 2008). De esta forma, los niños desde muy pequeños se encuentran fascinados con los efectos que producen sus acciones y desarrollan expectativas sobre posibles resultados. Una vez que los bebés se adaptan a las contingencias de la retroalimentación intermodal que es específica del yo, pasan a desarrollar intereses sociales, desplazando hacia los demás una atención antes solo orientada a sí mismos. Así, los niños comienzan a descubrir que las acciones de los otros son sumamente interesantes, ya que la mayoría de las veces son de naturaleza variable, lo que las hace muy atractivas (Rochat, 2004; Stern, 1985).

La comprensión de las acciones de otros

La comprensión de las acciones de otros resulta esencial para los niños tanto para dar sentido al mundo circundante como para comprender la función simbólica de los gestos, el lenguaje, imágenes (objetos simbólicos) y objetos culturales de diversa índole.

Estudios recientes en el dominio de la comprensión de acciones han demostrado que los niños desde los primeros meses de vida comprenden las acciones realizadas por otros en el mundo y las interpretan en función de “relaciones dirigidas hacia un fin” (Balwin, Baird, Saylor y Clark, 2001; Baldwin, Barresi y Moore, 1996; Woodward, 1998; Woodward, Sommerville, Gerson, Henderson y Buresh, 2009). Es decir, cuando los niños observan acciones no ven simples movimientos en el espacio, sino movimientos organizados entre agentes y sus objetivos en contextos específicos (Woodward, 2013; Woodward y Gerson, 2015).

Por ejemplo, Woodward (1998) habituó a bebés de tan solo 6 meses a que observaran una escena en la que el brazo un actor tomaba uno de los dos juguetes (una pelota y un oso de peluche). Después de la habituación, las posiciones de los juguetes fueron cambiadas (oso de peluche y pelota). Los bebés veían nuevamente los dos objetos, pero esta vez se introducía un cambio, ya sea en la trayectoria del movimiento del brazo del actor o en el objeto que era tomado por el actor (pelota). Los resultados mostraron que los niños de seis meses se sorprenden (miran más) cuando el actor cambia su objetivo, pero no cuando cambia la trayectoria del movimiento de su brazo. Lo que sugiere que los bebés razonan sobre las acciones de otras personas como direccionadas a objetivos, y no solo como movimientos físicos.

Curiosamente, cuando a los niños se les muestra una garra mecánica que se mueve hacia y toma un objeto, los bebés no codifican fácilmente los movimientos como dirigidos a un objetivo (Cannon y Woodward, 2010; Jovanovic et al., 2007; Woodward, 1998). Aunque si los bebés observan que la garra es manipulada por una persona, codifican el movimiento como dirigido hacia una meta, lo que sugiere que el factor limitante no es el tipo de movimiento, sino más bien entender el evento como la acción de una persona. Esto ha llevado a plantear que acciones y eventos se constituyen en dominios bien diferenciados (e.g., Kelman y Spelke, 1981; Dennett, 1987; Spelke, Phillips y Woodward, 1995; Spelke, Vishton y Von Hofsten, 1995).

Algunos autores han propuesto que el desempeño de las propias acciones proporciona una visión única de la estructura de las acciones de otros (e.g., Barresi y Moore, 1996; Daum, Prinz y Aschersleben, 2011; Gallese, Rochat, Cossu y Sinigaglia, 2009; Meltzoff, 1995, 2005; Sommerville, Woodward y Needhamc, 2005; Tomasello, 1999; Woodward y Guajardo, 2002; Woodward et al., 2009). Al respecto, resultados de investigaciones indican que los bebés tienden a anticipar las acciones más simples que son comunes en su propia experiencia (Daum y Gredebäck, 2011; Gerson y Woodward, 2014; Kanakogi y Itakura, 2011; Kochukhova y Gredebäck, 2010; Sommerville, Hildebrand y Crane, 2008).

Otros autores han sugerido que quizás la producción de la acción se ve limitada por el desarrollo motor, especialmente antes del primer año de vida, por lo que los bebés quizás puedan comprender acciones observadas previamente antes de producirlas (e.g., Barr, Dowden y Hayne, 1996; Hauf y Aschersleben, 2008; Meltzoff, 1988). Es decir, tanto los adultos como los niños pueden comprender las metas de las acciones, independientemente de contar con una representación motora disponible (Biro y Leslie, 2007; Csibra, 2008; Heider y Simmel, 1944; Hernik y Southgate, 2012; Luo y Baillargeon, 2005; Ramsey y Hamilton, 2010; Southgate y Csibra, 2009).

Asimismo, diversos estudios en los que se han utilizado técnicas basadas en las neuroimágenes indican una superposición en la activación neuronal durante la observación de la acción, la ejecución y la simulación (Grezes y Decety, 2001). Las medidas conductuales señalan que la percepción y la acción comparten un código computacional común (Aschersleben, 2006; Hommel, Muessler, Aschersleben y Prinz, 2001; Prinz, 1997). En este sentido, el acoplamiento entre la acción y la percepción, que surge en el desarrollo temprano y la capacidad de mapeo del yo al otro (y viceversa), puede servir como un catalizador para la comprensión de los comportamientos de uno mismo y de otros en términos de objetivos direccionados hacia un fin (Meltzoff, 2002; Tomasello, 1999).

Cabe aclarar que el término “objetivo” ha resultado problemático ya que ha sido intercambiable con el término “intención”; de esta forma, las acciones son procedentes de los estados mentales (e.g., Gergely y Csibra, 2003; Leslie, 1995; Onishi y Baillargeon, 2005; Premack y Premack, 1995). Sin embargo, el término objetivo puede ser conceptualizado a nivel conductual, en el sentido de aquello que es perceptible en la conducta o las acciones que realizan las personas. Así, el análisis de la conducta observable puede ser suficiente para que los niños pequeños logren comprender acciones sin necesariamente referir al estado mental, al menos en sus inicios (Jovanic et al., 2007; Woodward y Gerson, 2015).

Por otro lado, se ha sugerido que la experiencia propia no es la única ruta hacia la comprensión de acciones de los otros. Las teorías asociacionistas han planteado que, desde el nacimiento, los bebés pueden asociar eventos rápidamente (e.g., Slater, Quinn, Brown y Hayes 1999); pueden tomar información a través de múltiples ocurrencias y extraer patrones estadísticos a partir de observaciones repetidas (Kirkham, Slemmer y Johnson, 2002). En la vida cotidiana, los niños tienen muchísimas oportunidades para formar asociaciones entre los eventos observados y aprender sobre las regularidades estadísticas del comportamiento de otros (Hunnius y Bekkering, 2014). A partir de estas dos formas de experiencia –experiencia activa y experiencia observacional–, los niños van adquiriendo una comprensión gradualmente más compleja de las acciones de otros (Stapel, Hunnius, Van Elk y Bekkering, 2010).

Cabe aclarar que existe una diversidad de opiniones sobre la medida en que las representaciones de acción de los bebés se derivan de la experiencia o surgen de un contenido conceptual innatamente especificado (Kiraly, Jovanovic, Prinz, Aschersleben y Gergely, 2003; Woodward, Guajardo y Sommerville, 2001). Independientemente de la perspectiva teórica desde la que la acción temprana se aborda, hay un consenso general en que las representaciones de la acción de los bebés se enriquecen y elaboran durante el primer año de vida (e.g., Csibra, Biró, Koós y Gergely, 2003; Gopnik y Meltzoff, 1997; Woodward et al., 2001). Como se verá en el apartado siguiente, la comprensión de acciones cobra un nuevo sentido cuando los niños entran en las llamadas interacciones triádicas.

Las interacciones triádicas

Entre los nueve y los doce meses, los niños comienzan a participar en la atención compartida e interacciones triádicas, en el sentido de que incluyen la coordinación de interacciones con los objetos y las personas, lo que da por resultado un triángulo referencial constituido por el niño, el adulto y el objeto o acontecimiento que llama su atención (Adamson y McArthur, 1995; Carpenter, Nagell, Tomasello, Butterworth y Moore, 1998). De esta forma, cuando los bebés integran dos maneras de actuar que antes existían por separado, se abre un nuevo espacio de aprendizaje en donde pueden plantearse otras metas e intenciones compartidas (Carpenter, et al., 1998; Tomasello, 2008; Warneken, Chen y Tomasello, 2006; Warneken y Tomasello, 2007). En este marco de atención conjunta e interacciones triádicas, los niños comienzan a adquirir las convenciones comunicativas y a ser cada vez más hábiles en compartir intenciones con otras personas (ver figura 1). En este punto, es importante remarcar que la habilidad de comprender la intención no emerge independientemente de la experiencia o de forma repentina, sino que la sensibilidad de los niños a la intencionalidad de las personas es modelada tanto por sus propias experiencias como por actividades de colaboración con otras personas (Barresi y Moore, 1996; Meltzoff, 2007; Woodward et al., 2009; Tomasello, 1995, 1999).

Ahora bien, cuando los niños comienzan a adquirir el lenguaje, este se convierte en una herramienta que tiende a facilitar la comprensión de las acciones e intenciones de otros. Generalmente, cuando un adulto le pide a un niño un objeto tiende acompañar estas verbalizaciones con acciones. En la vida cotidiana, se observa a menudo que los adultos, cuando interactúan con niños pequeños, realizan acciones simples acompañándolas de verbalizaciones (verbos) que marcan la acción.

Gentner y colaboradores (e.g., Christie y Gentner, 2010; Loewenstein y Gentner, 2005; Ratterman y Gentner, 1998) propusieron que el lenguaje apoya el aprendizaje relacional porque invita a una persona a buscar la semejanza entre dos ejemplares marcados. La adquisición de los verbos –al ser una clase particular de palabra que se refiere a acciones, eventos o incluso a partes de eventos– es más dificultosa, ya que para aprender el significado de un verbo los niños deben descubrir qué aspectos de una situación entran en los significados de su lenguaje. La tarea del niño deberá ser hacer coincidir dos tipos de información: la del flujo continuo de información perceptual-cognitivo y la del lenguaje hablado (Gentner, 1982; Gentner y Boroditsky, 2001). Gerson y Woodward (2014), en un estudio en el que niños de 10 meses veían una acción novedosa (el uso de una herramienta) alineada con una acción familiar (agarrar con la mano), y las acciones eran etiquetadas, observaron que los niños podían comprender la acción novedosa como intencional.

Asimismo, Tomasello y Aktar (1995) invitaron a niños de 24 a 30 meses a observar a un adulto arrojar objetos diversos por un túnel. En una condición, el experimentador arrojaba tres objetos. Inmediatamente decía: “Ahora, modi” y tiraba un nuevo objeto. Los niños de esta condición consideraron que “modi” era el nombre del último objeto. En otra condición, el experimentador realizaba dos acciones diferentes con un objeto, cuando anunciaba “Ahora, modi”, arrojaba el objeto por el túnel. En esta ocasión, los niños interpretaron que la palabra modi era la acción de arrojar un objeto por el túnel. Este ejemplo ilustra cómo una misma acción puede ser interpretada según dónde era situada la etiqueta o ayuda verbal.

En suma, estos estudios muestran que el lenguaje tiene un efecto facilitador en la comprensión de acciones y que las acciones se comprenden más fácilmente cuando son desempeñadas por personas.

Figura 1. Esquema resumen sobre la comprensión de acciones.

Figura 1

Fuente: elaboración propia.

La comprensión de imágenes como representaciones de acciones dirigidas hacia un fin

Las imágenes pueden representar cosas, hechos, personas o todo aquello que el productor de una imagen tenga la intención de representar. En el trabajo de investigación, se estudió si los niños pequeños comprenden que secuencias presentadas en imágenes representan acciones reales.

Los estudios sobre comprensión de acciones por parte de bebés y niños pequeños en su gran mayoría se realizaron con secuencias presentadas en imágenes de video; el niño las observaba y luego debía anticipar el resultado de la acción. Se utilizaron técnicas tales como la mirada preferencial (e.g., Saylor, Baldwin, Baird y LaBounty, 2007; Woodward, 1998) o el uso de eye trackers[1] (e.g., Falck-Ytter, Gredebäck y Von Hofsten, 2006; Flanagan y Johansson, 2003). La finalidad de esos estudios era la comprensión de la acción en sí misma, y no si el video representaba una acción que podía tener lugar en la realidad.

Por ejemplo, Falck-Ytter, Gredebäck y Von Hofsten (2006), utilizando la técnica de seguimiento visual (eye-tracking), les presentaron a bebés de 12 meses unas imágenes de videos en las que una persona colocaba unas pelotas pequeñas en un recipiente, y demostraron que los bebés logran predecir las acciones antes de que estas se completen. Como ilustra este estudio, los niños operan en el plano de la comprensión de la acción en las imágenes, lo que no requiere de la comprensión de las imágenes como representaciones que refieren a acciones reales.

De igual forma Baldwin, Baird, Saylor y Clark (2001), demostraron que bebés de 11 meses logran extraer información de las acciones presentadas en videos cuando estas acciones son desarrolladas de manera continua y en secuencias coincidentes con los límites de los objetivos e intenciones de un actor. Por ejemplo, a los bebés se les mostraban videos en los que una mujer veía una toalla en el piso, se acercaba para tomarla en sus manos y colgarla en un estante. En una condición, la secuencia transcurría hasta completarse y una pausa se introducía al final dejando la imagen fija. En la otra condición, se introducía una pausa dejando la imagen fija antes de que la experimentadora tomara la toalla, y luego de la pausa el video continuaba con la experimentadora colgando la toalla. Estos estudios demostraron que los bebés detectan fácilmente las interrupciones de las estructuras inherentes a acciones intencionales y prefieren las acciones con dicha estructura.

Por otro lado, cuando los bebés o niños pequeños observan acciones en vivo (plano real), se ha demostrado que no presentan dificultades en su comprensión. Por ejemplo, Woodward (1998) habituó a bebés de tan solo 6 meses a que observaran una escena en la que el brazo de un actor tomaba uno de dos juguetes (una pelota y un oso de peluche). Después de la habituación, las posiciones de los juguetes fueron cambiadas (oso de peluche y pelota). Los bebés veían nuevamente los dos objetos, pero esta vez se introducía un cambio, ya sea en la trayectoria del movimiento del brazo del actor o en el objeto que era tomado por el actor (pelota). Los resultados del estudio mostraron que los niños de 6 meses se sorprenden (miran más) cuando el actor cambia su objetivo, pero no cuando cambia la trayectoria del movimiento de su brazo. Lo que sugiere que los bebés razonan sobre las acciones de otras personas como direccionadas a objetivos, y no solo como movimientos físicos.

Asimismo, Saylor, Baldwin, Baird, y LaBounty (2007), utilizando el paradigma de mapeo intermodal, exploraron el alcance y la solidez de las habilidades de segmentación de acción temprana mediante la exposición de los niños a una variedad de eventos novedosos y en ausencia de un extensivo periodo de familiarización previa. En este estudio, bebés de 9 a 11 meses miraron simultáneamente a dos actores que desempeñaban secuencias de acciones novedosas en vivo (on-line) que implicaban la manipulación de una variedad de objetos (por ejemplo, jarra y cajones). Un tono (provisto por un pequeño órgano) coincidía con los puntos de inicio o culminación de las acciones del actor. Por ejemplo, un actor abría un cajón –tono–, ponía una media en un cajón –tono–. Mientras que para el otro actor los tonos ocurrían de forma no sincronizada con las acciones, aunque en algunas ocasiones los tonos podían coincidir con la iniciación o terminación de las acciones presentadas. En este estudio, se mostró nuevamente que los bebés son sensibles a los límites de intención de las acciones dinámicas humanas; es decir, miran más las acciones continuas que están sincronizadas con tonos presentados. En vista de estos resultados, las autoras concluyeron que la habilidad de analizar esta estructura probablemente sea un requisito previo para el desarrollo de la comprensión de acciones intencionales.

Estos estudios muestran, por un lado, que el lenguaje tiene un efecto facilitador en la comprensión de acciones y, por otro lado, que la comprensión de acciones es más sencilla cuando las mismas son desempeñadas de manera continua o en secuencias coincidentes con los límites de las intenciones del actor.

Otros trabajos, en los que se diseñaron diferentes situaciones problemáticas en las que un experimentador trataba de cumplir determinados objetivos pero accidentalmente fallaba, mostraron que los niños no solo comprenden estas acciones sino que además responden tratando de ayudar al experimentador en sus metas finales (Warneken y Tomasello 2006, 2007). Por ejemplo, Meltzoff (1995) presentó a niños de 18 meses una caja con un agujero y un broche para la ropa que podía ser introducido en el orificio de la caja. Algunos de los niños observaron al experimentador llevar a cabo con éxito la acción intencional mientras que otros observaron que fallaba en su intento de introducir el broche dentro de la caja. Sorprendentemente, los niños imitaron satisfactoriamente la acción del adulto aun cuando el experimentador había fallado en acertar el broche.

Aunque los estudios anteriormente revisados aportan información sobre la comprensión de acciones en imágenes o en vivo, dichos trabajos no se preocuparon por estudiar si los niños comprenden que las imágenes que representan acciones pueden ocurrir en la realidad. Para lograrlo, los niños primero deben comprender la función de representación de las imágenes.

Un estudio que en alguna medida unió ambas vertientes, comprensión de acciones que pueden ocurrir en la realidad y comprensión simbólica de imágenes, fue el realizado por Harris, Kavanaugh y Dowson (1997), quienes investigaron la utilización de una imagen para comunicar información acerca de acciones reales o imaginarias efectuadas sobre un objeto real. En la investigación, un experimentador realizaba acciones reales o imaginarias sobre determinados objetos; por ejemplo, “hacía como sí” o ensuciaba un juguete, y luego le pedía a los niños que seleccionaran una fotografía (entre tres) que mostraba el resultado de la acción. Los niños menores de 28 meses seleccionaron al azar, pero los mayores fueron muy exitosos al seleccionar la imagen que representaba el resultado de la acción. Este estudio mostró que los niños no solo comprendían la acción, sino que tomaban las imágenes en forma simbólica; tomaban el resultado de la acción como una representación de la realidad.

En los siguientes capítulos de este libro se estudiará la comprensión simbólica de imágenes provistas por una tablet en distintas tareas, y se buscará determinar el impacto de las pistas verbales y/o visuales en la comprensión simbólica.


  1. Nota: eye-tracking es una técnica que se utiliza en psicología y otras disciplinas para evaluar cuáles son los estímulos que atraen la mirada de los bebes y adultos.


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