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4 Imágenes de una tablet

Medio de comunicación y fuente de información

Estudio 1. Indicar versus Buscar

La mayoría de los estudios que se han centrado en estudiar la comprensión y uso de imágenes como fotografías, videos o dibujos en tareas de búsqueda han señalado que, a partir de los 30 meses, los niños utilizan la información provista por imágenes altamente icónicas o similares a sus referentes como fuente de información (e.g., DeLoache, 2000; DeLoache y Burns, 1994; Peralta y Salsa, 2011; Salsa y Peralta, 2007; Schmitt y Anderson, 2002; Troseth, 2003; Troseth y DeLoache, 1998). Sin embargo, al utilizar un diseño de alguna manera inverso, en el que las imágenes deben ser empleadas como medio de comunicación, los niños las utilizaron simbólicamente seis meses antes, a los 24 meses de edad (Peralta y DeLoache, 2004; Peralta y Salsa, 2009).

Si bien estos trabajos aportan información sumamente relevante sobre la comprensión y uso de imágenes, la mayoría de ellos se ha centrado en imágenes impresas o en videos. El presente estudio tuvo por objetivo explorar la comprensión simbólica de imágenes de una tablet en niños/as de 24 meses de edad en dos tareas: como medio de comunicación (Indicar) y como fuente de información (Buscar).

En este estudio participaron 24 niños de 24 meses de edad (M = 24,58; DT = 0,97), 12 niñas y 12 niños.

Materiales. Una habitación portable (1 m de alto x 1 m de profundidad x 80 cm de alto) que reproducía un dormitorio con muebles que servían como escondites (cama, caja, sillón, mesa de luz y almohadones), un objeto a esconder (una muñequita a la que llamamos Lily) y una tablet (10.1”) configurada para que presentase flash y sonido al momento de capturar una imagen (figura 3).

Figura 3. Fotografía de la habitación amueblada y la tablet.

Descripción: E:DCIMCamera2013-09-09 21.45.17.jpg

Fuente: elaboración propia.

Procedimiento. Se adaptaron dos tareas utilizadas en estudios previos. Por un lado, la tarea clásica de búsqueda de DeLoache (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994), en la que la experimentadora escondía un juguete en una habitación pequeña sin que los niños observen (por ejemplo, debajo de la cama). Luego, los niños debían encontrar el objeto escondido sobre la base de la información suministrada por una imagen en la que el experimentador señalaba el lugar donde el objeto había sido escondido: Buscar. Por otro, se empleó la tarea ideada por Peralta (Peralta y DeLoache, 2004; Peralta y Salsa, 2009) donde el niño debe señalar en una imagen el lugar donde había observado esconder un objeto en un espacio real: Indicar. Las tareas constaban de cuatro subpruebas cada una, en las que se escondía el juguete en cuatro escondites diferentes de cinco posibles (cama, almohadones, caja, sillón y mesa de luz). Los niños fueron asignados al azar a dos grupos conformados según el orden de presentación de las tareas. A la mitad de los niños se les tomó primero Indicar y luego Buscar (Grupo 1: M = 24,58; DT = 0,90; Rango = 23-26), 4 niñas y 8 niños; y a la otra mitad, a la inversa: Buscar-Indicar (Grupo 2: M = 24,58; DT = 1,08; Rango = 23-26), 4 niñas y 8 niños. El orden de presentación de los escondites fue contrabalanceado, un quinto escondite posible servía para evitar que los niños fueran seleccionando los escondites por descarte.

El procedimiento constaba de dos fases:

1. Orientación y demostración. El propósito de esta fase consistía en familiarizar al niño con los materiales y el tipo de actividad que realizarían en la prueba. La experimentadora presentaba al niño el juguete a esconder (Lily), luego nombraba los diferentes escondites de la habitación (cama, caja, mesa de luz, almohadones y sillón) colocando a la muñeca en cada uno de ellos. Posteriormente, mostraba la tablet e invitaba al niño a sacar tres fotos, dos de distintos objetos de la habitación y una de la habitación completa, siendo fundamental que el niño observara a través de la tablet. Luego, para marcar explícitamente la correspondencia, la experimentadora colocaba la tablet con la imagen en su pantalla junto al mueble fotografiado diciendo: “¡Mirá!, esta es la foto del sillón de Lily y este es el sillón de Lily”. Por último, para explicitar la intención con la cual serían utilizadas las imágenes, procedía a colocar la muñeca en un determinado lugar (por ejemplo, encima de la cama), le sacaba una foto con la tablet y decía: “¡¿Viste cómo la foto te muestra dónde está Lily?, acordate de que la foto te va a decir dónde está Lily!”.

2. Prueba. Una vez finalizada la orientación, comenzaba la fase de prueba que consistía de dos tareas.

2.1. Indicar. La experimentadora escondía a Lily en un lugar de la habitación a la vista del niño, luego tomaba una imagen de la habitación completa e invitaba al niño a retirarse a un costado donde no pudiera observar simultáneamente la habitación y la tablet. A continuación, le mostraba al niño la imagen de la tablet preguntando: “¿Me podés mostrar en la foto dónde está Lily escondida?”. Inmediatamente después de que el niño indicara el escondite en la imagen, debía encontrar el juguete en la habitación. Este último paso controlaba la memoria, ya que el niño podría haber fallado en indicar el escondite en la imagen simplemente por no recordar el lugar en el que el juguete había sido escondido.

2.2. Buscar. La experimentadora decía al niño: “Ahora, yo voy a esconder a Lily en algún lugar de su casita, pero vos no tenés que mirar; así, después te digo en la foto dónde está y vos la buscás”. Una vez que escondía a Lily, la experimentadora junto al niño tomaba una foto de la habitación y se retiraban a un costado, donde la habitación no pudiera ser vista por el niño, y la experimentadora indicaba en la imagen de la tablet el escondite sin nombrarlo, “Lily está escondida acá (por ejemplo, señalando la cama). ¿Vamos a buscarla en su casita? ”.

Estrategia de análisis

La variable dependiente sobre la que se efectuaron los análisis fue el número de subpruebas correctas. Se tuvo en cuenta la primera elección, pudiendo cada niño tener una puntuación de 0 a 4 en cada tarea (y un puntaje total de 8, considerando las dos tareas juntas). Los análisis se realizaron sobre los puntajes, también se informan porcentajes para una mayor claridad en la exposición de los resultados.

Por otra parte, se codificaron las respuestas perseverativas de los niños, ya que ha sido repetidamente reportado que es el error más frecuente en este tipo de tareas (O’Sullivan, Mitchell y Daehler, 2001; Schmidt, Crawley-Davis y Anderson, 2007; Sharon y DeLoache, 2003; Suddendorf, 2003). Se consideró una respuesta perseverativa si el niño indicaba/buscaba en el escondite inmediatamente anterior. Sin embargo, si el niño se autocorregía sin mediar intervención alguna por parte de la experimentadora, no se consideraba un error perseverativo, sino una respuesta correcta.

También se tuvieron en cuenta las búsquedas correctas en la prueba de memoria de la tarea Indicar. Asimismo, se realizaron análisis de la ejecución individual de los niños en base al criterio de sujeto exitoso. Se consideró a un niño como exitoso si había respondido correctamente al menos 3 de las 4 subpruebas de cada tarea. Debido al tamaño de la muestra y a que no se asume normalidad, optamos por un análisis no-paramétrico, aplicando las pruebas U Mann-Whitney para muestras independientes y Z Wilcoxon para muestras relacionadas.

Resultados y discusión

Se contrastaron las respuestas de los niños intra y entre grupos. El gráfico 1 muestra el porcentaje de las respuestas correctas de los niños en Indicar y Buscar por grupo; es decir, de acuerdo al orden de presentación de las tareas. Grupo 1 (G1): Indicar-Buscar; grupo 2 (G2): Buscar-Indicar.

Gráfico 1. Respuestas correctas de los niños por grupo.

Fuente: elaboración propia.

Análisis intra grupo

En el grupo 1 (Indicar-Buscar), se observó que las respuestas correctas de los niños en la tarea Buscar (59%) fueron significativamente superiores a las obtenidas en Indicar (16%) (Z = -2.67; p < .01).

En el grupo 2 (Buscar-Indicar), también se encontraron diferencias significativas entre las respuestas correctas de los niños en ambas tareas. Buscar: 68% versus Indicar: 50% (Z = -1,17; p < .05).

Análisis entre grupos

Al comparar la primera tarea presentada en cada grupo (Indicar G1: 16% vs. Buscar G2: 68%), se encontró que las respuestas correctas en Buscar fueron significativamente mayores que en Indicar (U = 23,50; p < .0001). Los resultados muestran que, sin una experiencia previa, la ejecución de los niños es muy superior en la tarea Buscar con respecto al desempeño en Indicar.

En cuanto a Indicar G1 (16%) versus Indicar G2 (50%), la ejecución de los niños fue superior en el G2 (U = 38,00; p < .005), lo que muestra que cuando los niños tienen una experiencia previa en Buscar su desempeño mejora en la tarea de Indicar.

Por otra parte, en lo referido a Buscar G1 (59%) vs Buscar G2 (68%), no se encontraron diferencias significativas entre estas tareas. Los resultados indican que la experiencia previa en Indicar no tuvo un efecto significativo en Buscar; probablemente porque la ejecución en Buscar es alta desde el comienzo.

Por otra parte, tomando ambos grupos, al comparar los resultados de la tarea Buscar (63% G1+G2) con la tarea Indicar (34% G1+G2), se observa que los niños mostraron una ejecución significativamente superior en Buscar (U = 218, p < .005).

Desempeño individual

Se analizó el desempeño individual según el criterio de sujeto exitoso estipulado (3 de 4 subpruebas correctas en cada tarea). En el grupo 1 (Indicar-Buscar), de los 12 niños, solo 1 cumplió con el criterio de sujeto exitoso en Indicar, mientras que en Buscar lo hicieron 8. En el grupo 2, Buscar-Indicar, de los 12 niños, 7 fueron catalogados como sujetos exitosos en Buscar y 5 en Indicar. Globalmente, los niños fueron más exitosos en Buscar que en Indicar. Cabe señalar que 5 alcanzaron el criterio de sujeto exitoso en Indicar cuando previamente habían tenido una experiencia en Buscar (G2), mientras que solo 1 cuando no la habían tenido (G1).

Prueba de memoria

En cuanto a la prueba de memoria en la tarea Indicar, se encontró que, a pesar de no haber demostrado una alta ejecución a la hora de indicar el escondite en la imagen, la gran mayoría de los niños (93%) buscaron correctamente el juguete en la habitación. La pobre ejecución en la tarea Indicar, por lo tanto, no se debió a un olvido por parte de los niños del lugar en el que habían observado a la experimentadora esconder el juguete, sino a no haber conectado simbólicamente la realidad con la imagen.

Respuestas perseverativas

Contrariamente a lo reportado en la mayoría de estudios que utilizaron pruebas de búsqueda, los niños no exhibieron respuestas de este tipo, ya sea indicando o buscando en la localización inmediata anterior. En tres ocasiones, los niños indicaron/buscaron en el escondite inmediatamente anterior. Sin embargo, estas respuestas fueron codificadas como correctas ya que los niños se autocorrigieron inmediatamente sin mediar intervención alguna por parte de la experimentadora.

Síntesis de los resultados

En la presente investigación, se encontró que los niños no utilizaron la imagen como medio de comunicación pero sí como fuente de información; sin embargo, tras una breve experiencia en esta última tarea, lograron utilizarla como medio de comunicación.

Los resultados parecieran indicar que para los niños de 24 meses de edad el empleo de la imagen de una tablet como fuente de información (Buscar) no solo resultó ser más sencillo, sino que tuvo efectos facilitadores en su utilización como medio de comunicación (Indicar). Los resultados encontrados no concuerdan con lo reportado tanto para imágenes impresas (DeLoache y Burns, 1994; Peralta y Salsa, 2011) como para imágenes de video (Schmitt y Anderson, 2002; Troseth, 2003; Troseth y DeLoache, 1998). A la luz de los sugerentes resultados obtenidos en este estudio, el siguiente se propuso replicar los resultados y realizar un estudio de transferencia incorporando un grupo control.

Estudio 2. Un estudio de transferencia

El presente estudio tuvo por objetivo comprobar si la experiencia previa en la tarea que, de acuerdo con los resultados del Estudio 1, había mostrado ser más fácil (Buscar) se transfería a la posterior ejecución en la tarea más difícil (Indicar), para lo cual se incorporó un grupo control. De esta forma, se comparó el desempeño de los niños en dos grupos. En el grupo experimental, los niños primero debían Buscar y posteriormente Indicar. Los niños del grupo control debían Indicar en ambas ocasiones. Este control se llevó a cabo con el fin de comprobar si los cambios en la ejecución se debían a efectos de aprendizaje y transferencia o a la mera familiarización con los materiales y procedimientos de la tarea.

Participaron en este estudio 31 niños de 24 meses de edad. Los niños fueron asignados al azar a dos grupos. Grupo experimental: 17 niños (M = 24,41; DT = 0,93; Rango = 23-26 meses), 9 niñas y 8 niños. Grupo control: 14 niños (M = 24,92; DT = 1,14; Rango = 23-27 meses), 9 niñas y 5 niños.

Materiales. Los materiales fueron los mismos empleados en el Estudio 1.

Procedimientos. Para este segundo estudio se utilizaron las tareas Indicar y Buscar con cuatro subpruebas, cada una descrita en el estudio anterior. El grupo experimental completó primero un bloque de cuatro subpruebas en la tarea Buscar e inmediatamente después un bloque de subpruebas en la tarea Indicar. El grupo control completó dos bloques consecutivos de cuatro subpruebas cada uno, ambos en la tarea Indicar. En consecuencia, cada grupo completó un total de ocho subpruebas.

La variable dependiente fue el número de subpruebas correctas por bloque. Como en el Estudio 1, se optó por un análisis no paramétrico usando el test U Mann-Whitney para muestras independientes (entre grupos) y la prueba Z Wilcoxon para muestras relacionadas (intra grupos).

Resultados y discusión

Se encontró que la ejecución de los niños fue superior buscando que indicando: Bloque 1, grupo experimental-Buscar (68% respuestas correctas) vs. Bloque 1, grupo control-Indicar (9% respuestas correctas) (U = 28,00; p < .0001). Estos resultados replican los informados en el Estudio 1.

Gráfico 2. Respuestas correctas de los niños por grupo y bloque.

Fuente: elaboración propia

Los efectos de transferencia se pusieron a prueba mediante dos comparaciones diferentes. En primer lugar, el rendimiento del grupo experimental en el Bloque 2 (Indicar) se comparó con el desempeño del grupo control en el Bloque 1 (Indicar) con el fin de verificar si la experiencia previa con la tarea de búsqueda impactó en la tarea de Indicar. Se encontraron diferencias significativas en la ejecución en Indicar con o sin experiencia previa en la tarea de búsqueda: Bloque 2, grupo experimental (49%) vs Bloque 1, grupo control (9%) (U = 45,50; p < .005). Estos resultados reflejan que, cuando los niños comenzaron buscando, su desempeño en indicar mejoraba.

A continuación, se compararon los resultados de los dos grupos en el Bloque 2 (Indicar) con el fin de examinar si el efecto de la experiencia previa en Buscar estaba por encima del efecto de la experiencia con los materiales y procedimientos. Una vez más, en el Bloque 2, los niños en el grupo experimental (49%) tuvieron un rendimiento significativamente superior al de los niños del grupo control (13%) (U = 52, p < .005).

La ejecución del grupo de control mejoró levemente del Bloque 1 al Bloque 2. Sin embargo, esta mejora no puede adjudicarse a efectos de aprendizaje, transferencia o familiarización con la tarea, ya que no se encontraron diferencias significativas entre las respuestas correctas de los niños en el Bloque 1-Indicar (9%) vs. Bloque 2-Indicar (13%).

Los resultados sobre los errores perseverativos y del control de la memoria en la tarea de Indicar estuvieron en línea con los reportados en el Estudio 1. Con respecto a las respuestas de perseveración, los niños casi nunca señalaron la ubicación del objeto en el lugar de escondite previo. Se registraron un total de tres respuestas perseverativas en Indicar y una en Buscar. Igual que en el estudio anterior, estas respuestas se codificaron como correctas, ya que los niños se autocorrigieron inmediatamente.

En cuanto a la prueba de memoria, se encontró que, a pesar de no haber tenido un alto rendimiento a la hora de señalar la ubicación del escondite en la imagen, casi todos los niños (92%) encontraron el juguete en la habitación. El bajo rendimiento en la tarea de Indicar, por lo tanto, no se debió a los problemas de memoria.

También se analizó el rendimiento individual de acuerdo con el criterio establecido para participante exitoso (3 respuestas correctas de 4 posibles en cada tarea). De un total de 14 niños en cada grupo, en el grupo de control Indicar-Indicar, solo un niño cumplió con el criterio de participante exitoso en el Bloque 2. En el grupo experimental Buscar-Indicar, 9 niños tuvieron éxito en Bloque 1 (Buscar) y 7 en el Bloque 2 (Indicar).

Discusión general

Esta investigación exploró el uso simbólico de las imágenes de una tablet por parte de niños de 24 meses de edad en dos tareas: como medio de comunicación (Indicar) y como una fuente de información (Buscar). Se encontró que los niños usaron las imágenes como fuente de información, pero no como un medio de comunicación.

También se encontró que la experiencia previa en la tarea Buscar facilitó el rendimiento posterior de los niños en la tarea Indicar. El efecto de la experiencia simbólica específica ha sido demostrado en estudios de transferencia en la que los niños resuelven las tareas de mayor dificultad simbólica después de haber resuelto una tarea de menor dificultad (DeLoache, 1991; DeLoache, Simcock y Marzolf, 2004; Marzolf y DeLoache, 1994; Peralta y Salsa, 2003, 2009; Troseth y DeLoache, 1998). Mientras que a los niños del presente estudio al principio no les fue sencillo usar las imágenes para comunicar una situación real observada, con la experiencia previa en la tarea de búsqueda donde emplearon las imágenes como fuente de información, los niños mejoraron significativamente su desempeño.

Los resultados muestran que, para los niños pequeños, el uso de la imagen de una tablet como una fuente de información resultó ser más simple que como un medio de comunicación. Una posible explicación a estos resultados puede estar en las propiedades del propio dispositivo y las características de las tareas. Mientras que la imagen en una tablet es bidimensional, el dispositivo es tridimensional. En la tarea de búsqueda el experimentador señalaba la ubicación del escondite en la imagen y luego dejaba el dispositivo fuera del alcance del niño, invitándolo a buscar el juguete en la habitación.

Por el contrario, en la tarea Indicar, el experimentador ocultaba el juguete con el niño observando y luego, mostrando la tablet, le pedía que señalara en la pantalla la ubicación del escondite. Por lo tanto, en la tarea de Indicar, el niño podía tocar la tablet; observándose incluso que algunos niños exploraban los bordes del dispositivo o la pantalla. Como se ha demostrado ampliamente, los niños tienen mayores dificultades en la comprensión simbólica de objetos tridimensionales en relación con objetos bidimensionales; aun más, estas dificultades aumentan cuando a los niños se les da la oportunidad de manipular el objeto simbólico (DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal, et al., 2009).

Los resultados en la tarea de búsqueda, en la que los niños de 24 meses tuvieron un gran éxito en el uso de la imagen como fuente de información para encontrar un objeto escondido, replican los reportados por Jauck y Peralta (2016). Sin embargo, no acuerdan con estudios previos que encontraron que en esta tarea los niños de esta misma edad no relacionan imágenes impresas o de video con sus referentes (DeLoache, 1987, 1991; DeLoache y Burns, 1994; Peralta y Salsa, 2011; Schmitt y Anderson, 2002; Troseth, 2003; Troseth y DeLoache, 1998).

¿A qué puede deberse esta discrepancia? Las imágenes capturadas por una tablet posiblemente acentúan la relación símbolo-referente. Cuando la experimentadora tomó las fotos, el niño observó inmediatamente las imágenes plasmadas en el dispositivo, lo que pudo haber iluminado su función referencial. Mediante la captura de los objetos de la realidad y la producción inmediata de una imagen, este dispositivo posiblemente puede no solo ayudar a los niños a establecer correspondencias entre objetos reales e imágenes, sino también a captar la intención con la que el experimentador está usando las imágenes; esto es, como fuente de información. En última instancia, una imagen es informativa en una tarea de búsqueda solo porque el investigador así lo propone. Como se ha demostrado, los niños mejoran su rendimiento cuando captan el propósito con el que la herramienta simbólica está siendo empleada (Chen y Siegler, 2013; Maita, Mareovich y Peralta, 2014; Roseberry, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2014; Somerville, Hildebrand y Crane, 2008).

Por otro lado, los resultados encontrados tampoco son consistentes con un estudio previo (Peralta y Salsa, 2009) en el que, con una tarea similar pero utilizando imágenes impresas, los niños utilizaron las imágenes como medio de comunicación pero no como fuente de información. Esta discrepancia en los resultados puede ser debida, en parte, al medio utilizado. Las imágenes impresas son muy familiares en la vida infantil, siendo la lectura conjunta de libros ilustrados o álbumes de fotos una práctica común. En estas interacciones, los adultos usan imágenes para comunicar información sobre objetos, personas o eventos (e.g., DeLoache y Peralta, 1987; Fletcher y Reese, 2005; Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995). Por lo tanto, la familiaridad de los niños con la función comunicativa de las imágenes impresas posiblemente facilita su uso simbólico como medio de comunicación. Las imágenes proporcionadas por una tablet solo recientemente han comenzado a ser parte de la vida infantil y quizás no se utilizan frecuentemente para comunicar información sobre la realidad (como se hace con las fotografías o los dibujos), sino más bien con fines lúdicos.

Es importante remarcar que los niños tuvieron muy pocos errores de perseveración. En realidad, ninguno, ya que en los pocos casos en que acontecieron, los niños se autocorrigieron. Este error es muy frecuente en estudios que han utilizado las tareas de búsqueda con niños pequeños (e.g., O’Sullivan, Mitchell y Daehler, 2001; Peralta y Salsa, 2003, 2009; Sharon y DeLoache, 2003). Una posible explicación a la baja frecuencia aquí observada podría ser que el plasmar una nueva imagen en la tablet antes de cada nueva búsqueda haya ayudado a los niños a actualizar la información. Esto último estaría de acuerdo con lo reportado por Suddendorf (2003), quien encontró que, cambiando la habitación de búsqueda ante cada nueva subprueba, contribuía a actualizar la información y disminuir las respuestas perseverativas.

Teniendo en cuenta algunos de los beneficios potenciales que las imágenes de este dispositivo pueden presentar para su comprensión y uso como fuente de información por niños muy pequeños, estudios futuros podrían estar dirigidos a investigar si los niños aprenden contenidos específicos a través de imágenes proporcionadas por una tablet.



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