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1 Imágenes provistas por una tablet

La simbolización en el contexto social

La capacidad de simbolización del ser humano es inagotable. Solo basta con pensar en los símbolos que existen en la cultura y resultaría interminable enumerarlos y nombrarlos, ya que si hablamos de ellos debemos pensar en invención, creación y permanentes cambios que estarán vinculados con la cultura y contexto social donde vivimos. Si pensamos por un momento, por ejemplo, en una flor, podríamos describir sus características físicas como color, forma, textura, composición, estaríamos hablando de seguro todos de lo mismo. Pero si hablamos de lo simbólico, de lo que representa, seguramente no será tan fácil. Veámoslo así: una flor puede ser símbolo de un regalo, de una ofrenda, de una despedida, de un rencuentro, de un amor, y así no terminaríamos de nombrar sus significados, ya que dependerá de la intención con la cual es ofrecida.

De la misma forma, cuando se habla de símbolo en los campos de la filosofía y la psicología, no todos los pensadores concuerdan con el empleo de este término. Los teóricos han distinguido, en muy diferentes e inconsistentes formas, entre símbolo, signo, señal, índice, ícono. Algunos, como el filósofo Pierce y los psicólogos Bruner, Olver y Greenfield (1966), reservan el término símbolo para entidades que tienen relaciones puramente arbitrarias, formales, convencionales con lo que representan; por ejemplo, una palabra. Para otros, la noción de símbolo es usada de una manera amplia, adoptando la postura de Goodman (1976), quien plantea que “cualquier cosa puede representar a casi cualquier cosa”. Para este autor, ni la similitud entre símbolo y referente, ni la arbitrariedad son condiciones sine qua non para que una entidad sea considerada un símbolo (DeLoache, 2000).

Después de todo, lo que hace que algo sea usado de forma simbólica es la intención de comunicar por medio de ello. Los símbolos tienen una intencionalidad que se les confiere a través de las actitudes, acciones y prácticas de las personas, que poseen intencionalidad intrínseca (Searle, 1983, en Rakoczy, Tomasello y Striano, 2005). Esta perspectiva abarca el lenguaje, los gestos, así como una serie de objetos que han sido diseñados para servir a una función simbólica, como fotografías, maquetas, mapas, calendarios. Esto cobra sentido si pensamos, por un lado, en el contexto social en el que los símbolos se producen así como en los procesos cognitivos empleados por el productor y destinatario de un acto simbólico y, por otro lado, en las propiedades formales que caracterizan a estos objetos en tanto símbolos (Martí, 2003; Namy y Waxman, 2005).

El ser humano es un ser social, su desarrollo como tal depende de las relaciones que entable con su entorno, es por ello que el uso de símbolos no puede ser pensado fuera del contexto social. En relación a esto, Vygotsky (1978) ya había señalado cómo los signos tienen un origen y un proceso de apropiación intrínsecamente social. Estos signos encarnan una herencia cultural que el niño deberá adquirir, con la ayuda de otras personas, para vivir en su mundo social. Esto se puede ejemplificar de manera clara cuando Vygotsky (1996) plantea la historia del desarrollo del gesto indicativo. En un primer momento, el niño tiende sus manos hacia un objeto dado y no lo alcanza. Pero sus manos y dedos hacen gestos indicativos. Cuando la madre acude en su ayuda e interpreta ese movimiento, la situación cambia de manera radical. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reacción, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. De este modo, son otras personas las que interpretan esta indicación confiriéndole un sentido a sus movimientos. Más tarde, el niño empieza él mismo a considerar este movimiento como una indicación, un gesto, que cumple una función para la gente que lo rodea.

De esta forma, desde los primeros días, el niño da sentido a sus acciones en un sistema social (Vygotsky, 1979). A este tipo de contexto intersubjetivo, Clark (1996) lo denominó terreno común o marco atencional conjunto. El terreno común implica conocimientos compartidos desde hechos relativos al mundo hasta la manera como las personas actúan en ciertas circunstancias. De esta forma, el receptor puede determinar a qué dirige su atención el comunicador (su intención referencial) y por qué lo hace (su intención social). Esta distinción resulta importante señalarla debido a que en diversas ocasiones el referente puede ser el mismo, pero la intención social puede diferir según cuál sea el terreno conceptual común (Tomasello, 2008).

Por ejemplo, dos personas se encuentran realizando manualidades en las que deben pegar y cortar papel. Uno de los actores realiza una seña con sus dedos en forma de tijera, el receptor lo observa y automáticamente interpreta que su compañero se refiere a una solicitud de un instrumento, la tijera. Aunque, si se utiliza esta misma señal en un contexto diferente, supongamos en la que dos personas están discutiendo, probablemente el receptor interprete que esa persona no quiere seguir discutiendo, sería algo así como decirle implícitamente: “Basta, no quiero seguir discutiendo más”. Pero supongamos que si ninguno de los receptores en ambos ejemplos ha utilizado tijeras y jamás ha visto a otros utilizarlas, difícilmente puede valerse de este medio como señal y quizás, en el afán de comunicarse, el productor termine utilizando otros medios más directos, como por ejemplo señalar (indicar) el objeto de interés, en el primer caso, y, en el segundo caso, utilizar el lenguaje diciendo: “Basta, no quiero pelear más”.

De esta manera, cuanto más se pueda suponer como compartido entre el comunicador y el receptor, menos es lo que se tiene que expresar de manera manifiesta sobre el referente. De la misma forma en que los niños no pueden valerse de señales que nunca han conocido, no pueden utilizar objetos simbólicos a menos que conozcan que estos pueden ser empleados como representaciones de su mundo real.

A medida que los niños observan a otras personas utilizar herramientas y artefactos culturales con propósitos convencionales, se involucran en un proceso de aprendizaje cultural en el que tratan de colocarse en el “espacio intencional” para discernir el objetivo del usuario, para qué está usando el artefacto. Al participar en este aprendizaje cultural, el niño se une a la otra persona en afianzar la función convencional del artefacto (Tomasello, 1999).

En este punto, los objetos simbólicos comienzan a cobrar sentido en contextos sociales, siendo la intención comunicativa el requisito pragmático para cualquier tipo de símbolo (Donald, 1991, 2001; Pozo, 2003; Rivière, 1990; Rivière y Sotillo, 2003; Tomasello, 1999, 2000). La naturaleza y propiedades de este tipo de objetos hacen que su utilización como medios simbólicos sea un verdadero desafío para los niños pequeños, lo que justifica que su adquisición sea más tardía que la de otros medios comunicativos como los gestos y lenguaje.

Los objetos simbólicos y su doble realidad

Los objetos simbólicos se caracterizan por poseer una doble realidad al ser objetos con características físicas propias y, al mismo tiempo, símbolos de la entidad que representan. Para comprender un objeto simbólico, es necesario cierto nivel de flexibilidad cognitiva que permita mantener dos representaciones mentales activas en simultáneo y establecer relaciones entre una y otra. Se ha propuesto que el origen de las dificultades para comprender la función representacional de un objeto simbólico puede explicarse a partir de lo que se ha denominado “la hipótesis de la representación dual” (DeLoache, 1987).

El impacto de la representación dual fue testeado en numerosos experimentos utilizando una prueba de búsqueda. Esta prueba consiste en un juego sencillo en el que el experimentador esconde un juguete en un espacio sin que los niños observen (por ejemplo, debajo de la cama). Luego, los niños deben encontrar el objeto escondido sobre la base de la información suministrada por un objeto simbólico (por ejemplo, una maqueta, un gráfico) en el que el experimentador señala al niño el lugar donde el juguete está oculto. Esta prueba, con diversas variantes, ha sido utilizada en múltiples estudios probando su ideoneidad como herramienta de investigación. Dos aspectos la destacan, en primer lugar, su alta validez ecológica, los niños de culturas occidentales no solo están familiarizados con juegos en los que se esconden tanto objetos como personas sino que, además, les resultan muy atractivos. En segundo lugar, la resolución de esta tarea requiere de escasa habilidad verbal, por lo cual resulta particularmente adecuada cuando se trabaja con niños pequeños. La ejecución del niño en la tarea es interpretada como un indicador de comprensión simbólica, es decir, la comprensión del símbolo se refleja o “mide” mediante su uso.

En un estudio que ilustró el impacto de la representación doble sobre la comprensión simbólica, se permitió a niños de 36 meses jugar libremente con la maqueta unos minutos antes de administrarles la prueba, tarea que a esta edad los niños resuelven. Se observó una disminución en el desempeño en comparación con un grupo control que no tuvo esta experiencia (DeLoache y Marzolf, 1992). La manipulación de un objeto simbólico afecta su accesibilidad simbólica al acentuar sus propiedades como objeto en detrimento de sus propiedades como símbolo (Uttal, O’Doherty, Newland, Hand y DeLoache, 2009). Por otro lado, si lo que interfiere con la apreciación que los niños hacen de la maqueta como símbolo es su naturaleza concreta tridimensional, la tarea debería simplificarse al utilizarse un medio puramente simbólico como una fotografía. A pesar de que una fotografía es también un objeto concreto, típicamente no tiene otro rol más que el ser una representación de otra cosa.

En una serie de estudios (DeLoache, 1987, 1991; DeLoache y Burns, 1994), la información acerca de la ubicación del juguete escondido fue transmitida por medio de una fotografía, siendo la predicción que la ejecución de los niños de 30 meses mejoraría. Los resultados encontrados mostraron una mejora significativa en la ejecución infantil. Utilizando fotografías y dibujos, se encontró que a los 30 meses los niños resuelven la tarea, mostrando comprender la relación simbólica al extraer de las imágenes información acerca de la realidad (la ubicación de un juguete). Cabe destacar que en el estudio de DeLoache y Burns (1994) hubo una condición en la que se utilizó una cámara Polaroid logrando una mejora, si bien, no significativa, en la ejecución de los niños. Parecería ser que esta manipulación acentuó tanto la correspondencia entre la fotografía y la habitación como la intención con la que el experimentador estaba utilizando la imagen como representación de la realidad, lo que iluminó en cierta medida su función simbólica.

Los resultados encontrados con imágenes impresas fueron replicados utilizando imágenes en video (e.g., Troseth, 2003; Troseth y DeLoache, 1998), confirmando nuevamente la hipótesis de que una fuente de dificultad que tienen los niños en la tarea con maquetas se debe a la necesidad de mantener una orientación doble hacia el símbolo. Aún más, si se acentúan las propiedades físicas de una imagen; por ejemplo, presentando un libro con ilustraciones desplegables y manipulables, los niños tienen dificultades para establecer la relación entre estas representaciones y la realidad (Tare, Chiong, Ganea y DeLoache, 2010).

La investigación acerca de la comprensión de objetos simbólicos (fundamentalmente de maquetas), utilizando la prueba de búsqueda, ha recibido críticas. Estas críticas sostuvieron que los niños resolvían la tarea no porque comprendieran que la maqueta representaba la habitación, sino porque establecían relaciones de correspondencia guiándose solo por la memoria del lugar donde habían observado al experimentador esconder el juguete en la maqueta para encontrarlo en la habitación (Lillard, 1993; Perner, 1991).

Sin embargo, DeLoache, Miller y Rosengren (1997) –en un estudio en el que se trabajó con niños de 30 meses en dos tareas– encontraron que en ambas los niños tenían que usar su conocimiento de un juguete oculto en un espacio para hallar un objeto análogo oculto en otro espacio. En una tarea, la clásica, había una relación simbólica, en la otra no, por lo que no requería representación dual. A tal fin, se armó un escenario donde se les hizo creer a niños que la maqueta se podía agrandar y achicar gracias a una poderosa máquina, por lo que la relación entre maqueta y habitación era de identidad. En esta tarea, los niños primero observaban al experimentador esconder el juguete en la maqueta y luego debían esperar unos minutos en una sala contigua mientras oían a la mágica máquina (con luces y sonidos) agrandar la habitación, cuando en realidad el experimentador reemplazaba la maqueta por una habitación portátil de mayor tamaño. Los resultados confirmaron que cuando los niños creen que el modelo es la habitación (relación de identidad), son muy exitosos; por el contrario, los que se enfrentan a la tarea clásica, que requiere comprender que la relación que une a ambas entidades es simbólica, no logran resolverla.

DeLoache y colaboradores postulan que los niños no resuelven tareas de comprensión y uso de objetos simbólicos basándose exclusivamente en correspondencias punto a punto entre entidades. El desempeño exitoso en tareas simbólicas tiene su base en la noción de representación dual. La adquisición de la representación dual se ve favorecida por habilidades como la flexibilidad cognitiva, que permite tomar un objeto desde diferentes perspectivas. Otros investigadores, desde otras perspectivas como el razonamiento por analogía o la teoría de la mente, también aportaron evidencia experimental a este postulado (e.g., Dalke, 1998; Lowenstein y Gentner, 2001). La correspondencia es necesaria, pero no suficiente, ya que el corazón de cualquier relación simbólica es la intencionalidad; o sea, la clave está en captar el propósito con el que un símbolo está siendo utilizado en una situación determinada (DeLoache, 2004; Tomassello, 2000).

Las imágenes como objetos simbólicos

Las imágenes son objetos simbólicos de enorme relevancia cultural. Su ubicuidad puede ser ilustrada si tenemos en cuenta, por ejemplo, la variedad de medios de comunicación visuales.

Mientras estoy aquí sentado en mi mesa de desayuno, mi periódico de la mañana tiene impresiones sobre el mismo; tiene un gráfico que me dice cómo se gastará el presupuesto nacional, un mapa tratando de decirme algo sobre el clima; una tabla de estadísticas de béisbol, un dibujo de ingeniería con el que puedo construir una silla de jardín, fotografías de lugares lejanos y personas, una caricatura que expresa lo que piensa el editor de una figura política […] En la pared frente a mí, cuelga […] un calendario […] [y por encima de ella] hay un reloj. Todo esto y mucho más, y ni siquiera he encendido el televisor o el ordenador… (Ittelson, 1996).

Las imágenes poseen un enorme valor comunicativo, ya que el productor de una imagen puede seleccionar el tipo de información del referente que quiere representar (Martí, 2003).

Una característica de las imágenes en tanto objetos simbólicos es su separación temporal entre quien la produce y quien la interpreta. Esta separación entre la representación y el proceso intencional de su producción permite que las imágenes adquieran un cierto grado de independencia en tanto objetos de conocimiento. Por lo tanto, son representaciones menos dependientes del contexto que el gesto o el lenguaje. Estas características las constituyen en objetos ostensivos públicos, en contraposición con las representaciones internas, que se circunscriben exclusivamente a la actividad mental privada de una persona (Martí, 2003; Martí y Pozo, 2000).

Las imágenes poseen una permanencia, no son efímeras. A diferencia del lenguaje oral y los gestos, son representaciones externas y, como tales, tienen un carácter permanente e independiente de sus referentes. Al ser marcas sobre un espacio físico, es posible manipularlas, conservarlas, modificarlas y recuperarlas por parte de su creador u otra persona en lugares y tiempos distantes (Donald, 1991; Teubal, 2010, Tolchinsky, 1993). Esto facilita el proceso de objetivación del referente, su transformación en objeto de conocimiento (Olson, 1994). Por otro lado, las imágenes en tanto objetos simbólicos son inherentemente asimétricas, aun cuando representación y referente se reflejen mutuamente. Una representación externa refiere a algo diferente; por ejemplo, una fotografía te representa, pero tú no representas una fotografía (DeLoache y Burns, 1994; DeLoache, 2002).

Se han planteado distintas clasificaciones de las imágenes como objetos simbólicos teniendo en cuenta algunas de sus propiedades, como su contenido y función (e.g., Deloache, 1991; DeLoache y Marzolf, 1992; Uttal, O’Doherty, Newland, Hand, y DeLoache, 2009). En este trabajo también se considera el soporte en el que las imágenes se presentan.

En relación al formato, las imágenes pueden ser encontradas en medios impresos como las fotografías, carteles, revistas; o en formatos digitales como las que observamos en las computadoras, carteles publicitarios gigantes de pantallas, teléfonos celulares, tablets, etc.

Respecto del contenido, muchas imágenes como las que aparecen en diarios, revistas, medios televisivos, libros, intentan representar eventos actuales, pasados o futuros. Estos eventos pueden ser reales o imaginarios, pudiendo compartir algunos atributos con la realidad o ninguno y ser puramente fantaseados por el creador; por ejemplo, los dibujos animados o caricaturas a los que los niños están expuestos desde muy temprano (Harris, Kavanaugh y Dowson, 1997). Las imágenes pueden representar un referente claramente identificable, como los dibujos realistas o las fotografías de personas conocidas, o no, como el arte abstracto.

A su vez, las imágenes pueden ser estáticas o dinámicas, algunas, incluso, combinan ambos sistemas. Un ejemplo de imágenes estáticas son las fotografías o dibujos mientras que imágenes dinámicas son los videos, ya que incorporan otras propiedades como movimiento, sonido, habla, etc. Cada tipo de sistema tiene su propia estructura y sus propias reglas internas de composición, de manera que la utilización de uno u otro condiciona cómo se representa y se transmite la información y los procesos mentales implicados (Coll, 2004).

Las imágenes pueden cumplir diferentes funciones, según sean empleadas por otros o por nosotros mismos y la tarea a las que se ven asociadas. En las culturas occidentales, el material ilustrado se emplea como recurso para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje en las interacciones que se producen cuando padres y niños pequeños “leen” juntos libros con ilustraciones y sin texto. Por otro lado, los adultos también utilizan imágenes para expresar ideas y emociones y para transmitir conocimientos nuevos, o también “por el puro placer funcional, e intrínsecamente comunicativo, de compartir y ‘comentar’ sus experiencias con otros” (Rivière, 1990).

Primeros pasos en la comprensión simbólica de las imágenes

Cuenta la historia del cine que la primera vez que se proyectó la película titulada Llegada de un tren a la estación de La Ciotat, los espectadores que se encontraban en la sala corrieron despavoridos creyendo que la locomotora, que parecía salir de la pantalla, iba a atropellarlos. Como ilustra este ejemplo, el desconocimiento de lo que es una imagen, al menos en sus comienzos, puede ser desafiante tanto para los adultos como para los niños pequeños.

Uno de los primeros pasos que los niños deben apreciar de los objetos simbólicos es cómo estos difieren de sus referentes. Es decir, a través de la experiencia con estos medios simbólicos, los bebés deben entender que un objeto representado no puede ser recogido y la leche no se puede obtener a partir de una fotografía de una taza (Deloache, 2002; DeLoache, Pierroutsakos y Uttal, 2003).

Al respecto, Beilin (1983) acuñó el término “realismo icónico” para referirse a la confusión entre las propiedades de las imágenes y las propiedades de los objetos que ellas representan. Por ejemplo, Perner (1991) reportó que su hijo de un año y cuatro meses, cuando miraba una foto de un zapato similar a sus propios zapatos, se esforzaba por calzar sus pies sobre la representación y se mostraba sorprendido ante la imposibilidad de hacerlo. Para explorar sistemáticamente la existencia y el significado de estas conductas, DeLoache y colaboradores presentaron a niños de 9 a 18 meses de edad un libro con fotografías a color de distintos objetos y observaron sus reacciones frente a las representaciones. Los resultados fueron consistentes con las anécdotas de Perner. Los bebés de 9 meses frotaban, acariciaban, golpeaban y hasta intentaban despegar los objetos representados en las páginas del libro como si fuesen objetos tridimensionales. Si bien la exploración manual de las imágenes es común en niños de 9 meses de edad, a partir de los 15 meses este fenómeno comienza a decrecer, hasta casi desaparecer los 19 meses de edad.

Los niños paulatinamente comienzan a apreciar que las imágenes representan un objeto real y en lugar de manipularlas, las señalan, las nombran; esta disminución en la exploración se ve luego acompañada por un incremento en las verbalizaciones. Un factor que también contribuye a la declinación de la exploración manual de las imágenes es el desarrollo del control inhibitorio que se encuentra apoyado por cambios en la corteza frontal (DeLoache, 2002; DeLoache, Uttal y Pierroutsakos, 1998; Pierroutsakos y Troseth, 2003).

El hecho de que los niños pequeños reconozcan e incluso nombren en forma correcta los objetos representados no implica que comprenden la relación representativa entre una figura y su referente en una forma similar a como lo hacen los niños mayores y los adultos. Como muestran estas investigaciones, y como diversos teóricos han señalado, percepción no es equivalente a comprensión de la naturaleza simbólica de las representaciones bidimensionales (Ittelson, 1996; Sigel, 1978, p.108). La comprensión de un objeto simbólico se establece en relación a los usos que el niño realiza de estos medios en relación a su mundo real.

Ahora bien, ¿cuándo los niños comprenden y utilizan imágenes de forma simbólica?

Los niños comienzan a comprender que las imágenes representan un referente específico en la realidad hacia el segundo año de vida. Por ejemplo, Preissler y Carey (2004) mostraron que niños de 24 y hasta de 18 meses de edad son capaces de interpretar fotografías y dibujos en forma referencial. En estos estudios, se enseñaba a los niños una palabra nueva para un objeto desconocido por medio de su imagen. Luego se le mostraba al niño la imagen y el objeto y se le pedía que eligiera entre ambas cuál era el portador del nombre bajo el supuesto de que, si el niño realizaba un mapeo asociativo entre la palabra y la imagen, elegiría la imagen. Si el niño entendía que la palabra y la imagen son símbolos de un objeto de la realidad, elegiría el objeto solo o con su imagen, pero nunca la imagen sola. Los resultados mostraron que a partir del año y medio los niños elegían el objeto o el objeto y su imagen, lo cual fue interpretado como una evidencia de la comprensión referencial de palabras y de imágenes.

Por su parte, Ganea, Pickard y DeLoache (2008) y Ganea, Allen, Butler, Carey y DeLoache (2009) estudiaron el aprendizaje de palabras a través de libros de imágenes en niños de 15, 18 y 24 meses de edad y la transferencia de estos aprendizajes a la vida real. En una de las investigaciones (Ganea et al., 2009), replicaron la tarea diseñada por Preissler y Carey (2004), pero, en lugar de una imagen individual, utilizaron en el procedimiento un libro con una variedad de imágenes, entre las cuales figuraba la imagen de un objeto nuevo cuyo nombre los niños debían aprender. Contrariamente a lo encontrado por Preissler y Carey (2004), los tres grupos de niños no prefirieron el objeto real sobre la imagen en la prueba en la cual debían elegir entre ambos. Para las autoras, este patrón de elección no es indicador de que los niños no comprenden el rol referencial de la palabra aprendida, sino que tanto imágenes como objetos pueden ser portadores de un nombre. También concluyeron que a estas edades tempranas los niños aprenden palabras a través de imágenes, si estas imágenes guardaban similitud perceptual con sus referentes; en este caso, específicamente, si compartían el color.

Las imágenes como fuente de información y medio de comunicación

Entre las múltiples funciones que pueden cumplir las imágenes, en el presente libro nos centraremos en dos de ellas: las imágenes como medio de comunicación para informar a otros y las imágenes como fuente para adquirir información relevante o nueva.

Con respecto a la utilización de imágenes como fuente de información, la mayoría de estudios coincide en señalar que a partir de los 30 meses los niños utilizan imágenes altamente icónicas en tareas de búsqueda en las que necesitan la información provista por la representación para encontrar un objeto escondido en la habitación (DeLoache 1987). En estos estudios, se encontró que los niños de 30 meses, no así los de 24, utilizan la información provista por la representación para encontrar el juguete (e.g., DeLoache y Burns, 1994; DeLoache, 2000; Peralta y Salsa, 2011; Salsa y Peralta, 2007; Schmitt y Anderson, 2002).

Por otro lado, se ha sugerido que si estas imágenes son empleadas como medio de comunicación, los niños logran utilizarlas a los 24 meses de edad. En este sentido, Peralta (Peralta y DeLoache, 2004; Peralta y Salsa, 2009) diseñó un procedimiento inverso a partir de la prueba clásica de búsqueda. En esta tarea, el investigador esconde el juguete a la vista del niño en algún lugar de la habitación y luego le pide que indique en la fotografía su ubicación. Se encontró que los niños a los dos años comunican información acerca de la realidad observada por medio de la fotografía y que, tras esta breve experiencia, logran utilizar la fotografía como fuente de información en la tarea de búsqueda clásica; tarea que sin esta experiencia previa resuelven seis meses más tarde.

La facilidad en la utilización de las imágenes impresas como medio de comunicación por parte de niños pequeños ha sido interpretada teniendo en cuenta que este tipo de imagen es muy común en la vida de los niños, siendo una práctica frecuente en las interacciones tempranas la lectura conjunta de material ilustrado, como libros, álbumes fotográficos, etc. En estas interacciones, los adultos utilizan las imágenes para comunicar información acerca de los objetos, personas o sucesos representados (e.g., Fletcher y Reese, 2005; Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995).

Las imágenes provistas por una tablet

La especie humana, desde sus orígenes, ha creado artefactos técnicos con el fin de ampliar y extender la capacidad de los individuos para actuar sobre la realidad y transformarla, trascendiendo así las limitaciones procedentes de sus características físicas o corporales y mentales (Coll, 2004).

Algunos autores (e.g., Martí y Pozo, 2000) han señalado que la llegada de las computadoras, los teléfonos celulares “inteligentes”, las tablets, y los diversos dispositivos digitales instauró una nueva etapa tecnológica que introdujo distintos modos de representar la realidad y conocer el mundo.

En la actualidad, una enorme variedad de objetos tecnológicos y dispositivos táctiles están presentes en los hogares y escuelas (Chiong y Shuler, 2010; Couse y Chen, 2010; Lisenbee, 2009; Rideout, Lauricella y Wartella, 2011). Estos medios han comenzado a funcionar como un nuevo soporte en la enseñanza y la comunicación desde los primeros años de vida (Barr, 2013; Kirkorian y Pempek, 2013; Richet, Robb y Smith, 2011; Zack, Barr, Gerhardstein, Dickerson y Meltzoff, 2009). Su uso ha despertado muchos cuestionamientos; por ejemplo, algunos autores han sugerido y advertido sobre los posibles efectos negativos de estos medios cuando son utilizados por niños pequeños (Rideout y Hamel, 2006; Walsh, 2005; Zimmerman, Christakis y Meltzoff, 2007). La Academia Americana de Pediatría y la Sociedad Canadiense de Pediatría afirman que los niños de hasta dos años no deberían estar expuestos a ningún tipo de tecnología y que los niños de entre tres y cinco deberían tener un acceso restringido. Mientras que otras voces han sugerido que los efectos negativos solo se han observado en niños muy pequeños y en aquellos casos donde los dispositivos son utilizados por períodos prolongados y en forma solitaria (Bergen, Hutchinson, Nolan y Weber, 2009; Rodríguez Sánchez, 2015).

Más allá de los cuestionamientos y posibles beneficios, lo cierto es que estos dispositivos están cada vez más presentes en la vida cotidiana de los niños; siendo aún escasos los estudios que dan cuenta de su utilización por niños a edades cada vez más tempranas (Kirkorian y Pempek, 2013). Si se pretende comunicar y enseñar a través de estos medios, resulta imprescindible estudiar, en primer lugar, si los niños pequeños comprenden la función de representación de sus imágenes. Justamente, esta fue la pregunta fundamental que dio inicio y guió el trabajo de investigación de este libro, en el que específicamente se trabajó con una tablet.

Este dispositivo posee algunas ventajas que le otorgan su forma y tamaño. Una tablet permite registrar en vivo lo que sucede en una situación y de alguna manera “congelar la imagen” que permanece plasmada en su pantalla. Además, posee una pantalla táctil que permite a los niños “accionar” sobre las imágenes, lo que resulta interesante y atractivo. Los niños a partir de los 9 meses pueden manejar este tipo de dispositivo, debido a que las demandas de coordinación motora son menores en comparación con las de los ordenadores tradicionales (Ron, Álvarez y Núñez, 2013). Con un simple touch (tocar la pantalla con los dedos), los niños pueden dibujar, mirar videos, modificar las imágenes, tomar fotografías e incluso registrar en vivo lo que sucede en una situación. La interactividad de este dispositivo posibilita que los niños establezcan una relación respondiente e inmediata entre la información y sus propias acciones (Coll, 2004).

Por otro lado, se podría pensar que la imagen que produce este dispositivo mejora las ventajas que la cámara Polaroid ofrecía con respecto a una fotografía tradicional, según lo reportado por DeLoache y Burns (1994). Utilizando una tablet, tanto la imagen como el artefacto que la produce, el productor y el proceso de producción aparecen simultáneamente.

Estas consideraciones permiten hipotetizar que mediante este dispositivo se podría no solo acentuar la correspondencia imagen-realidad, sino también poner en evidencia la intención de representación por parte del usuario. Correspondencia e intencionalidad han sido descritas como dos importantes vías de acceso hacia la comprensión de objetos simbólicos (Bloom y Markson,1998; Callaghan, 2005; Salsa y Peralta, 2007).

En lo que hace a la correspondencia, numerosas investigaciones sobre razonamiento por analogía propusieron que una alineación estructural y un paralelismo uno-a-uno puede proveer un insight en procesos cognitivos más profundos (e.g., Gentner y Markman, 1997; Gentner y Namy, 1999). En cuanto al insight representacional, la comparación superficial entre entidades y eventos del símbolo y su referente eventualmente pueden conducir a una comprensión simbólica (DeLoache, 2002). En esta ruta, los niños lograrían alcanzar un conocimiento relacional (Lowenstein y Gentner, 2001; Salsa y Peralta, 2007).

Con respecto a la intencionalidad, una representación es informativa sobre una realidad solo porque alguien así lo propone (Bloom y Markson, 1998; Callaghan, 2005; DeLoache, 2004; Sharon, 2005; Tomasello y Carpenter, 2007). Es únicamente debido a la intención del productor y/o del usuario que una imagen tiene relevancia como herramienta simbólica en una tarea. Por lo tanto, un aspecto importante en la comprensión simbólica de imágenes involucra el reconocimiento de la intención con la que se la está utilizando.

Debido sus propiedades, entonces, podemos pensar que las imágenes de una tablet brindan algunas ventajas en cuanto a su accesibilidad simbólica en relación a las imágenes impresas o en video.



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