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3 El abordaje metodológico en la comprensión simbólica de imágenes de una tablet

¿Cómo estudiar la comprensión y uso simbólico de imágenes provistas por una tablet?

La teoría y la metodología se formulan y operan dentro de un sistema interrelacionado que forma parte de una “metateoría” que guía el trabajo del investigador (Carretero y Castorina, 2012)[1]. En este sentido, el problema que pretende resolver un investigador tiene que orientar la elección del método. Esto supone dejar atrás la idea de que es el método en sí lo que garantiza la verdad o validez del conocimiento, sino más bien su interrelación.

En la presente investigación, se empleó un diseño metodológico cuasi-experimental. Estos estudios se caracterizan por ser similares a los estudios experimentales en su análisis de las relaciones de causa y efecto entre las variables independiente y dependiente. Sin embargo, una de las características del diseño verdaderamente experimental es la designación aleatoria de los sujetos a los grupos (Campbell y Stanley, 2005).

Asimismo, estos modelos son útiles para probar la efectividad de una intervención, pues son los que más se aproximan a los escenarios naturales. Sin embargo, se debe tener en claro que estos modelos son expuestos a amenazas con relación a la validez interna y externa, lo que puede disminuir la confiabilidad en la generalización de los resultados, por lo que se deben tomar los recaudos necesarios para minimizarlas.

En los diseños cuasi-experimentales se emplean diversas técnicas de recolección de datos. En la presente investigación, se adoptó como técnica de recolección de datos la observación sistemática seminaturalística. Esta técnica es muy utilizada en desarrollo cognitivo infantil. Permite observar el comportamiento de los niños en contextos naturalísticos o seminaturalísticos. De esta forma, lo único novedoso para el niño es la situación planteada por un determinado estudio. La investigación debe establecer previamente las categorías de observación a ser registradas que reflejen el proceso que se intenta estudiar (en este caso, la simbolización infantil), siguiendo una serie de procedimientos predeterminados, que se consideran propicios para estudiar las variables de interés.

Las tareas

Para evaluar la comprensión simbólica de imágenes de una tablet se utilizaron adaptaciones de la ya clásica tarea de búsqueda (DeLoache, 1987). Esta tarea ha mostrado ser una herramienta idónea para estudiar la comprensión y el uso de objetos simbólicos por parte de niños pequeños. La misma posee una alta validez ecológica; los niños de culturas occidentales están familiarizados y se sienten atraídos por juegos en los que se esconden tanto objetos como personas. Más aun, teniendo en cuenta que el desempeño verbal de los niños pequeños es todavía reducido, acorde a la temprana edad estudiada (24 meses), esta tarea permite obtener evidencia a nivel conductual que posibilita el armado de un “espacio” donde investigar la comprensión y el uso de los objetos simbólicos.

Para estudiar la comprensión de acciones dirigidas a un fin representadas por imágenes de una tablet se diseñó una tarea basada en la lectura conjunta de imágenes. Este tipo de actividad es frecuente en la vida cotidiana de los niños, a través de ella los adultos enseñan sobre objetos, animales, personas, o situaciones de diversa índole (e.g., Deloache y Peralta, 1987; Fletcher y Reese, 2005; Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995; Peralta y Salsa, 2001; Snow y Goldfield, 1983).

Las acciones representadas en las imágenes de la tablet fueron escogidas en un estudio piloto en el que las acciones eran desempeñadas por animales de juguete y por figuras humanas. Debido a que las acciones ejecutadas por animales hacían dificultoso el procedimiento experimental ya que los niños centraban su atención en los animales en sí mismos, se optó por acciones realizadas por una figura humana sobre distintos objetos. Esta figura no mostraba el rostro para neutralizar pistas ostensivas, solo el torso y/o los brazos y las manos con el objetivo de que la atención se focalizase en la acción ejecutada sobre los objetos.

Las muestras

Se conformaron muestras no probabilísticas, accidentales. Los criterios de exclusión e inclusión fueron la edad de los niños y la ausencia de trastornos en el desarrollo. Los niños fueron contactados a través de los jardines maternales a los que concurrían. Este ámbito fue familiar para los niños y constituía una buena solución de compromiso entre la dificultad para el acceso a los hogares y la artificialidad de los laboratorios. Las observaciones tuvieron lugar en una sala disponible de las instituciones.

Estas instituciones estaban ubicadas en la ciudad de Santa Elena, provincia de Entre Ríos. También, en algunas instituciones de las localidades de Álvarez y Piñero, provincia de Santa Fe. El contacto con las mismas se realizó a través de una entrevista con los directivos en la que se presentó el proyecto y se explicaron los pasos a seguir en la toma de datos.

Una vez que la institución daba su consentimiento para trabajar, se realizaba una reunión en la institución con los padres donde se les explicaba el proyecto y los objetivos, y se aclaraban todas las dudas respecto a la investigación que pudieran surgir. Por último, se enviaba una nota en el cuaderno de comunicaciones para obtener su consentimiento por escrito.

Respecto a los niños, la experimentadora los invitaba a jugar; si asentían, se tomaba como su consentimiento a formar parte de la investigación. Así, solo se trabajó con aquellos niños que quisieron participar. La mayoría aceptó participar en forma muy entusiasta.

El nivel sociocultural de los participantes puede considerarse como medio. El mismo fue corroborado por los datos de las instituciones, como escolaridad de los padres, vivienda, situación laboral, entre otros. Todos los padres y las madres tenían escolaridad secundaria completa; la gran mayoría, terciaria o universitaria, completa o incompleta; al menos uno de los padres trabajaba en su respectivo oficio, comercio, o profesión. Algunas pocas madres no trabajaban fuera del hogar.

Estrategia de análisis

Las observaciones correspondientes a todos los estudios fueron registradas con audio y video, y volcadas a protocolos para su análisis. La variable dependiente sobre la que se realizaron los análisis estadísticos consistió en la primera respuesta de los niños. Se tomaron en cuenta solo las respuestas intencionales, o sea, las que claramente se producían en respuesta a las consignas dadas.

El análisis principal de los resultados consistió en las diferencias de ejecución de los niños en las distintas tareas según la edad y condiciones. Cabe señalar que se hicieron análisis por género, no encontrándose diferencias en este sentido, por lo que en ningún caso se informan.

Los datos se analizaron estadísticamente utilizando fundamentalmente pruebas no paramétricas, por tratarse de muestras pequeñas y distribuciones libres, tales como Kruskal-Wallis y U Man-Whitney para muestras independientes, y Z Wilcoxon para muestras relacionadas. También se testeó la ejecución de los niños contra el azar utilizando pruebas Chi cuadrado. Todos los análisis se realizaron utilizando el programa estadístico SPSS® versión 20.

¿Cómo abordar el estudio de la transferencia en tareas de comprensión y uso simbólico de imágenes?

La transferencia de conocimientos y aprendizajes es un tema importante en el desarrollo cognitivo y la educación. Este fenómeno, tradicionalmente, se ha definido como la habilidad de aplicar lo que ha sido aprendido en un determinado contexto a otro nuevo (Byrnes, 1996). Aunque no existe aún consenso sobre su definición, medición e implicancias (Barnett y Ceci, 2002; Chen y Klahr, 2008; Detterman y Sternberg, 1993; Singley y Anderson, 1989), sí hay acuerdo en que cuando se emplean los mecanismos de transferencia del conocimiento, la analogía es el recurso más utilizado en el aprendizaje (Duit, 1991; Gentner y Markman, 1997; Gentner, Holyoak y Kokinov, 2001).

En un intento de hacer frente a este problema, numerosos investigadores realizaron diversas clasificaciones o taxonomías sobre la transferencia (para una revisión ver Gómez, Sanjosé y Solaz-Portolés, 2012). Por ejemplo, Barnett y Ceci (2002) dividieron la transferencia en dos dimensiones: contenido (habilidad aprendida, desempeño y memoria) y contexto en el que ocurre la transferencia (área de conocimiento o disciplina, contexto físico, temporal, funcional, social y modalidad).

Klahr y Chen (2011) adaptaron esta clasificación y propusieron un modelo para pensar en la transferencia según tres dimensiones. Una dimensión referida a la similitud de tareas, una dimensión contextual y, por último, una dimensión temporal.

A partir de la revisión sobre el fenómeno de la transferencia, en el presente trabajo se propone un esquema de clasificación inspirado en el modelo de Klahr y Chen (2011). A los fines de ubicar el tipo de transferencia a la que refieren los estudios, se realizaron algunas modificaciones al modelo (ver figura 2).

  1. Similitud de tareas: según el grado en que el origen y el destino de las tareas comparten características, como dominio (por ejemplo, biología, matemática, física, comprensión simbólica), formato de problema, materiales, procedimientos.
  2. Similitud contextual: el grado en que los contextos de las tareas de origen y de destino son similares o diferentes, como la transferencia de imágenes (2D) a imágenes (2D), imágenes (2D) a objetos (3D), objetos (3D) a imágenes (2D) y, por último, de objetos (3D) a objetos (3D).
  3. Intervalo temporal: el intervalo de tiempo entre las tareas, que puede variar desde minutos a décadas.
Figura 2. Esquema de clasificación adoptado en el presente libro.

Fuente: esquema adaptado de Klahr y Chen (2011).

Según el esquema propuesto, se pueden ubicar los estudios de este libro de la siguiente manera, en cuanto a los estudios sobre comprensión simbólica de imágenes como medio de comunicación y fuente de información (Estudios 1 y 2). En el Estudio 1, las tareas son disímiles, de diferente naturaleza. En una, el niño debe utilizar la imagen como fuente de información, mientras que, en la segunda, como medio de comunicación. Además, siguiendo el modelo propuesto, los niños deben transferir dentro de cada tarea a contextos disímiles: de 3D a 2D (tarea de indicar) y de 2D a 3D (tarea de buscar).

En el Estudio 2, las tareas son disímiles para el grupo experimental y los niños deben transferir de entre contextos también disímiles 2D/3D y 3D/2D, mientras que para el grupo control las tareas son las mismas pero los contextos a los que deben transferir son disímiles, de 3D a 2D.

En cuanto a los estudios sobre comprensión simbólica de imágenes, que representan acciones dirigidas hacia un fin que pueden tener lugar en la realidad (Estudios 3 y 4), los niños no deben transferir entre tareas, pero sí entre contextos: de 2D (imágenes) a 3D (objetos). Si bien la transferencia de información de imágenes a objetos se ha estudiado ampliamente con fotografías (e.g., Ganea, et al., 2008, 2009) y videos (e.g., Kirkorian, Choi y Pempek, 2016; Troseth, Saylor y Archer, 2006), solo recientemente se ha comenzado a prestar atención a este tipo de transferencia utilizando dispositivos táctiles (Choi y Kirkorian, 2016; Richert, et al., 2011; Zack, et al., 2009).


  1. Martí, E. (2012). Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales. En J. Castorina y M. Carretero (comps.). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos del conocimiento y contenidos específicos (pp. 25-44). Buenos Aires: Paidós.


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