Organización, expansión y territorialización de las misiones y escuelas salesianas en Patagonia (1879-1920)

María Andrea Nicoletti

Con esta frase el inspector nacional de escuelas Raúl B. Díaz (1910, p. 132) calificaba la presencia misionera y educativa de las congregaciones salesianas, los salesianos y las Hijas de María Auxiliadora en Patagonia. Este imaginario de vertiginosa expansión corresponde a una primera etapa fundacional, que se iniciaba tras las campañas militares de 1879, hasta la consolidación de la Obra y el fallecimiento de los primeros misioneros italianos.

La organización del territorio misionero, considerado por la Iglesia católica como territorio ad gentes,^[1] comenzó en el Piamonte italiano con el fundador de las congregaciones, Don Bosco, que buscaba un territorio misionero para evangelizar “infieles”, o sea, desconocedores de la fe católica. Esta planificación, sin conocer el territorio, tuvo características peculiares en medio de una época en la que los Estados decimonónicos buscaban avanzar sobre el poder que secularmente tenía la Iglesia. El ingreso de los salesianos con las campañas militares fue también un hecho controvertido y disruptivo en la organización eclesiástica, misionera y territorial del amplísimo y heterogéneo espacio patagónico. Finalmente, la expansión de la Obra salesiana logró construir una territorialización propia desde su organización e interacción misionera debido al monopolio de la congregación en materia educativa y evangelizadora en esta primera etapa y hasta la segunda mitad del siglo xx. Recorreremos estos procesos de territorialización a través de la confección de los primeros planes de misión y de su organización y expansión en la Patagonia mediante misiones y escuelas, especialmente las de agricultura.

De Torino a la Patagonia

Don Bosco imaginó, pensó y planificó las misiones salesianas en la Patagonia inicialmente a través de la información circulante en Europa y los planes de otros espacios misioneros en esta nueva etapa de evangelización decimonónica. El proyecto de Don Bosco partió del plan elaborado por monseñor Daniel Comboni (1831-1881) para la evangelización del África^[2], un plan cuya estrategia consistió en la fundación de institutos educativos femeninos y masculinos instalados en la periferia africana con el objeto de penetrar desde allí hacia el interior del continente. Su principio de “regenerar al África a través del África” fue adaptado por Don Bosco a la Patagonia. Esta política territorial para la evangelización coincide con la del Estado en cuanto modelo de apropiación y territorialización del África por el colonialismo europeo.

Otorgar un cuerpo al territorio inventado, reconocerlo ocuparlo, delimitarlo, y cartografiarlo utilizando las mismas estrategias empleadas por los países con proyección colonial, permitiría que la élite liberal ilustrada sintiese que su proyecto territorial se situaba al mismo nivel que los proyectos territoriales coloniales, que su acción civilizadora respecto de los indígenas fuera equivalente a la que ellos estaban realizando con los habitantes de los países de ultramar (Zusman, 2000, p. 62).

Incluso desde el punto de vista cartográfico, también es posible relacionar la Patagonia con el África en cuanto a su representación de lo “blanco” en el mapa, no solo “como un espacio a ser llenado”, sino, además, como “el resultado de un proceso de construcción y formulación de preguntas” (Lois, 2018, p. 117).

La información necesaria para el diseño de las misiones en el territorio estuvo condensada en La Patagonia e le Terre Australi (1876).^[3] El escrito sintetizó la información circulante en Europa sobre la Patagonia y sus habitantes. En este texto surgió la primera territorialización imaginada de la religión católica para la tierra de misión. Según el mismo Don Bosco, esta era una “recopilación, rica ciertamente en observaciones geográficas, históricas, socio-culturales y religiosas” (Bosco y Barberis, 1876, p. 9) y, aun admitiendo limitaciones en su factura, los estudiosos podrían “asomarse a la Patagonia tal como era conocida en Europa en 1876” (Borrego, 1988, p. 9).

El manuscrito no incluye mapas, pero sí una extensa explicación sobre la geografía y sus habitantes, y señala a D’Orbigny como el autor más citado. Sin embargo, el mismo Don Bosco se separó de las conclusiones de D’Orbigny sobre el carácter invariable y la insumisión natural e irredimible de los indígenas (Nicoletti y Navarro Floria, 2001, pp. 153-169), que servirían para justificar su dominación sobre ellos y su exterminio (Navarro Floria, 2005, pp. 169-189). El fundador de los salesianos reformulaba estas conceptualizaciones e iniciaba así un discurso exculpatorio que contenía también importantes elementos teológicos, como la proclividad a la idolatría y la presencia del demonio –que opacaba la fe y transformaba al indígena en una víctima de su acción–, y desterraba así el prejuicio que asociaba la ignorancia de la fe con motivos relativos a la naturaleza. Don Bosco elaboraba de esta forma el concepto del “indígena infiel”, que los transformaba en seres básicamente redimibles, sujetos de evangelización y educación.

Tampoco el texto de D’Orbigny nos ofrece un mapa etnográfico, a través del cual Don Bosco pudiera haber ubicado las parcialidades indígenas de la Patagonia. Pero el mapa que circulaba en Europa más cercano a la escritura del texto de Don Bosco fue el de Martín de Moussy de 1869 (Bosch, 1971, p. 372). De Moussy señalaba como únicos habitantes de esa lejana extensión de territorio a las parcialidades indígenas. Sabemos que Giovanni Battista Allavena^[4] envió a Don Bosco la obra de Martín de Moussy (Borrego, 1988, p. 10). Por otro lado, Don Bosco estaba interesado en los estudios geográficos y había dado una conferencia sobre la Patagonia a la Sociedad Geográfica de Lyon en 1883 (Bosco, 1883, T. viii, p. 280, Lettera 3823). Si Don Bosco tuvo acceso a la obra, es posible que haya diseñado su política territorial para las misiones con ese mapa: “En el elenco de mapas que circulaban ampliamente incluso hacia mediados del siglo xix entre lectores europeos y norteamericanos, mostraban una Patagonia misteriosamente autónoma” (Lois, 2018, p. 138); idea que coincide con distintas declaraciones del fundador de los salesianos.

El mapa de De Moussy ubicaba una

Acumulación caótica de nombres, sin validez clasificatoria […] con el propósito […] de apabullar al lector con una avalancha de datos imposibles de confrontar, pero suficientes para aparentar erudición. En este mapa de la Patagonia, a pesar de que el autor prometía en él “datos enteramente nuevos”, aparece […] un buen diseño de la costa y una muy deficiente información acerca del interior, en una geografía que combina algunos datos de nivel muy general o comparativo […] con pinceladas abiertamente fantásticas e indignas del menor crédito –como la ubicación de la “Ciudad fabulosa de Los Césares” en el alto Chubut– u otras destinadas claramente a la publicidad (Navarro Floria, 1999, p. 93).

Figura 1. Carte de la Confederation Argentine

Fuente: De Moussy, Victor, Atlas de la Confederation Argentine, París, Didot, 1869-1873.

Si el propósito de la difusión del mapa de De Moussy, como señala Navarro Floria, fue la de representar un territorio de “desierto fecundable” para el hombre blanco poblado de parcialidades nómades “salvajes”, la lectura de Don Bosco fue la de señalar a la Patagonia poblada de indígenas, pero “desierta” de “religión y civilización”. Lo fundamental para el fundador de los salesianos era presentar un espacio habitado por “infieles”.

Posiblemente, sobre este mapa y a partir de la información de “La Patagonia y las Tierras Australes” (1876), Don Bosco y su secretario Giulio Barberis expusieron tres proyectos para evangelizar la Patagonia:

1. desde la parroquia de Carmen de Patagones, que habían dejado los sacerdotes lazaristas (Congregación de San Vicente de Paul) y les ofrecía el arzobispo Aneiros;
2. asentarse entre las tribus de Foyel y Chiquechán y en las colonias galesas del Chubut, como le propuso Antonio Oneto (Bosco y Barberis, 1876, p. 162);
3. establecer una colonia en la isla Pavón.^[5]

Para ello, Don Bosco vio necesario constituir un Vicariato dentro de las colonias, fundar un seminario y estudiar el campo de misión, cuyas jurisdicciones y puntos variaron entre 1876 y 1883.^[6]

Entre 1876 y 1883, fecha de la creación del Vicariato y la Prefectura apostólica, los informes y las memorias de Don Bosco para la evangelización de la Patagonia mostraban una clara preocupación por aquellos aspectos explicitados por el Concilio Vaticano i para la evangelización ad gentes:

1. “establecer refugios, colegios, internados y casas de educación en los confines de los salvajes”;
2. formar salesianos que estudiasen “la lengua, la historia, las costumbres de aquel pueblo y quizá preparar entre los mismos alumnos a algún misionero indígena, que pudiese servir de guía entre los salvajes” (Bosco, 1876, vol. vii, p. 144, Lettera 2334);
3. fundar colegios, casas salesianas y colonias (Bosco, 1877, vol. viii, pp. 533-541, Lettera 2665).

Figura 2. Proyectos de administración misionera de Don Bosco sobre el mapa de Víctor de Moussy

Su política territorial, en cuanto a modelo de evangelización, apuntaba a establecerse en zonas consideradas de frontera para ingresar cautelosamente, observar el mejor modo de hacerlo y permitir que los indígenas se acostumbraran a la presencia misionera y el ingreso de los misioneros a las tribus: “… avanzar poco a poco en los desiertos de la Patagonia y ganar a aquellas tribus con la apertura de escuelas para sus niños y recogerlos en hospicios y orfanatos”.^[7] En los textos de Don Bosco y sus salesianos, la calificación de desierto de esa Patagonia que se propusieron evangelizar presentaba esa ambigüedad entre lo negativo y lo positivo, claridad y oscuridad. “En este caso alude a la luz primordial, el origen del mundo y el comienzo de los tiempos, la pureza. El blanco es el espacio disponible para la escritura” (Lois, 2018, p. 117), es el espacio para una nueva evangelización, una nueva historia misionera, pero de misiones salesianas.

Cuando Don Bosco diseñó sus misiones en sitios de fronteras, lo hizo desde la mirada de la otredad con referencia a las fronteras simbólicas que se materializaban en puntos como San Nicolás, Carhué y Santa Cruz y, posteriormente, se expandían por todo el inmenso territorio patagónico dividido solo en dos jurisdicciones: un vicariato para la Patagonia continental y una prefectura para la isla grande de Tierra del Fuego, que nunca fueron reconocidas por el Estado argentino (Nicoletti, 2016, pp. 77-91). Su objetivo era “relacionarse con los padres por medio de los hijos para que los salvajes” se convirtieran “en evangelizadores de los mismos salvajes”^[8] y, posteriormente, lograr entre ellos vocaciones indígenas.

Este proyecto de acercamiento a través de los hijos se puso en marcha, según informaba el vicario apostólico Giovanni Cagliero, durante el período siguiente en Patagones “en el hospicio anexo a las escuelas, con los niños huérfanos Indios” a los cuales se enseñaba “una artesanía, oficio y música instrumental”, y continuó en otros centros misioneros.^[9] Aquella primera idea de “conversión del indígena por el indígena”, planteada por Don Bosco, intentó llevarse a cabo por las siguientes vías: la educación de los niños indígenas en los orfanatos y las escuelas salesianas y las vocaciones religiosas en los seminarios de formación y el catecumenado.

Para Don Bosco la prioridad no eran las relaciones con el Estado argentino, sino la creación de una jurisdicción eclesiástica autónoma (Bosco, 1883, vol. iv, p. 239, Lettera 2439). La congregación salesiana elaboró sus propios proyectos jurisdiccionales con el Vaticano, pensó en la Patagonia como un espacio independiente “libre y sin ataduras”^[10] de las administraciones estatal y eclesiástica. Tras la llegada de los salesianos a la Patagonia, las administraciones pensadas por Don Bosco a través de su escrito en 1876 se definieron en dos espacios más abarcadores: el Vicariato para la Patagonia continental y una prefectura para Santa Cruz, Tierra del Fuego e islas. Si bien respetó los límites nacionales en el Vicariato apostólico, en la isla de Tierra del Fuego la Prefectura apostólica abarcaba territorio chileno y argentino.

La disputa por el poder es la disputa por el espacio: misiones y escuelas

Tanto el Estado como la Iglesia católica constituyeron en la Patagonia su propio “campo de poder” (Bourdieu, 2002) mediante redes propias y negociaciones con distintas agencias, para obtener desde sus intereses, a veces coincidentes y a veces no, el dominio sobre ese espacio y sus habitantes. Las jurisdicciones y las metodologías podían variar, superponerse, coincidir o disputarse, pero el objetivo era el mismo: dominar el territorio.

La Iglesia y el Estado tuvieron jurisdicciones territoriales particulares. La primera compartía circunscripciones diocesanas con jurisdicciones propias de cada orden o congregación religiosa, mientras que los territorios nacionales constituyeron la figura territorial del Estado nacional. Lo mismo sucedía con los habitantes de estas jurisdicciones. Para la Iglesia, lo fundamental era la conversión al catolicismo a través de la administración sacramental, mientras que el Estado buscaba formar ciudadanos argentinos, por lo que legisló sobre los hitos fundamentales de la vida de las personas: las leyes de registro civil, matrimonio y educación. Ambas agencias llevaron adelante un discurso convincente, homogéneo y dominante, a través de estrategias propias, para sostener su presencia y organización en las poblaciones patagónicas.

Tras el discurso y la política homogeneizadora implementados, subyacía “el proyecto de nacionalidad de sustento territorial y de constitución de un Estado moderno que se formalizó gradualmente a través de políticas de poblamiento concretas” (Wilde, 2009, p. 283). Como otras agencias, parafraseando a Martha Ruffini, también la Iglesia y la congregación salesiana actuaron “en este sentido y mediante relaciones de fuerza, posicionamientos y desplazamientos” con los que definían “su propia lógica” y procuraban “influir sobre decisiones políticas. El grado de solidaridad, el nivel de institucionalización, la presencia en el espacio público y la relación con otros grupos de interés muestran su alcance y capacidad de acción al plantear demandas al poder” (Ruffini, 2007, pp. 32-33).

La presencia administrativa a través del Vicariato y la Prefectura apostólica tramitada por Don Bosco no fue solamente una disputa por el espacio y sus habitantes, sino que se construyó paralelamente a la del Estado, incluso ignorando su presencia, a través de un concepto como lo fue el de “territorio ad gentes”, una categoría de la Iglesia para los espacios poblados por “infieles y herejes” que consideró a la Patagonia vacía de Estado, pero no de habitantes, porque justamente su objetivo era el de “administrar las almas”. Aun coincidiendo con una mirada de subalternidad, tutelaje y necesidad de “civilización” de estas poblaciones, Don Bosco no justificó ideológicamente su eliminación, sino la dominación sobre ellos. Por ello, las leyes laicas sancionadas entre 1884 y 1888 fueron un fuerte golpe de poder a la Iglesia como institución, especialmente en el campo educativo, y su “debate fue tan intenso que desencadenó la expulsión del nuncio apostólico y la suspensión de las relaciones diplomáticas con el Vaticano” (Gallo, 2000, p. 514).

Las leyes de registro civil (1.565/1888) y matrimonio (2.393/1888) formaron también parte de ese recorte de poder. Lo mismo que para la Iglesia, para el Estado el matrimonio era la base de la familia y por ello legislaron y la regularon (Gallo, 2000, p. 515). En ese aspecto, la estrategia territorial de las congregaciones salesianas pasó por la disposición para estar donde los agentes estatales no llegaban, a pesar de los enfrentamientos verbales y legales con las autoridades territorianas. Tal como describió el gobernador Liborio Bernal:

En esta capital, como en Pringles, Conesa y Roca, la congregación Salesiana, en unión con las hermanas de María Auxiliadora, han acaparado la infancia, tienen escuelas en que se admiten internos y externos, notándose que su plan de estudios no se ajusta en un todo a los preceptos de la ley. En cambio, poseen sobre el Estado la ventaja de mejores edificios, más cómodos y más higiénicos. Creo, exmo. señor ministro, que es hora ya de que el Consejo Nacional de Educación se preocupe de esto, y funde escuelas en el Territorio, con maestros diplomados en las normales del país, busque edificios apropiados y provea de útiles de enseñanza.^[11]

La ley 1.420 o de educación común fue la primera legislación nacional que apuntó a la organización de un sistema escolar primario sobre las bases de la gratuidad para quien fuera indigente, la obligatoriedad y neutralidad en términos religiosos. Su sanción fue fundamental para poner en funcionamiento una organización burocrática basada en tres pilares: la formación docente normalista, la creación de escuelas y su control a través del cuerpo de inspectores. Esta ley marcó a fuego la construcción del campo educativo en Patagonia. Su institución central fue el Consejo Nacional de Educación (CNE), “que, aparte de velar por los temas estrictamente educativos y pedagógicos, se transformó a través de su incidencia en los planes de estudio, en una herramienta activa en la transmisión de las ideas nacionalistas videntes en la época” (Gallo, 2000, p. 515). Si bien la ley sostuvo principios laicos, no prohibió la enseñanza religiosa, que continuó “en las escuelas públicas, antes o después de la hora de clase, por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunidad” (Martínez Paz, 2001, p. 294).

Nuestras leyes –y la principal de todas, la Constitución Nacional– protegen todas las religiones o sectas, pero no obligan ni imponen ninguna, dejando al criterio de todos y cada uno de los habitantes de la República que hagan en su hogar, su culto.^[12]

Con respecto a las escuelas particulares, donde estaban integradas las escuelas salesianas, la ley “dio origen a una institución dependiente del modelo oficial, al quedar sometidas a los planes y programas de las escuelas nacionales a las que les correspondería adscribirse” (Martínez Paz, 2001, p. 295).

Las escuelas salesianas en la Patagonia prosperaron a costa de la complejidad en la aplicación de la ley 1.420, ya que, como señalaba en 1886 el presidente del CNE, Benjamín Zorrilla, era “inútil pretender el éxito de la ley con un ámbito de aplicación tan extenso y desigual y con uniformidad de programas, con la comprobada escasez de maestros y preceptores competentes y con poblaciones sin ningún interés por la educación” (Martínez Paz, 2001, p. 295). Fue por ello por lo que la creación del cuerpo de inspección de escuelas tuvo un papel fundamental para velar por la aplicación de la ley en Patagonia.

Las discusiones sobre la laicidad educativa de la ley 1.420 tuvieron un virulento plano discursivo en los informes de inspección y las respuestas de los salesianos en escritos de su propia prensa, como el periódico Flores del Campo, los Boletines Salesianos, o aquellos especialmente editados por la congregación sobre ese tema, como fueron los casos de Pedro Marabini con Los Salesianos del Sud y de Domenico Milanesio en Los puntos negros de la Escuela laica (Nicoletti, 2004).

En la construcción del campo patagónico, las dinámicas de fundaciones de escuelas fueron tan diversas como los espacios. Dentro de la fuerza de la ley 1.420, los vecinos caracterizados^[13], los funcionarios del Consejo Nacional de Educación, los empresarios, las autoridades estatales en los territorios nacionales y las congregaciones salesianas, al igual que otros actores religiosos como los abordados en el capítulo anterior, interactuaron en la conformación de este campo, diversificaron sus ofertas educativas, compitieron entre ellas o complementaron sus propuestas para atraer a un alumnado diverso y heterogéneo. El contexto anticlerical y la disputa por los espacios se visibilizaban en discursos que no siempre coincidían con las prácticas de las agencias y de los sujetos educativos. En su Memoria al Ministro del Interior, el gobernador de Río Negro Benavidez observaba:

… la instrucción primaria, debo decir a pesar mío que solo existía de nombre; la escuela religiosa dominando en todo a la escuela laica, un fanatismo inconsciente, la intriga y desconfianza por doquier; tal era el cuadro sombrío que en los primeros días de mi gobierno tuve que describir a V.E.^[14]

Los primeros gobernadores militares de Neuquén y Río Negro fueron sus férreos opositores. Los gobernadores civiles que les sucedieron, como Eugenio Tello, decidieron convivir con los establecimientos de la congregación e incluso apoyarlos, ante un Estado central que muchas veces hacía oídos sordos a las demandas y los instrumentos necesarios para aplicar con la fuerza de la ley.

Si bien las escuelas salesianas estaban bajo el imperio de la ley 1.420, tuvieron una autonomía poco común en materia educativa a través de un sistema pedagógico propio, libros de texto de su imprenta, escuelas de artesanado y docentes de su congregación. Es más, los informes de los inspectores destacaban la recepción positiva de la propia sociedad territoriana a raíz de su oferta educativa práctica, la división por sexos entre escuelas de salesianos e Hijas de María Auxiliadora y las condiciones edilicias de escuelas e internados.

El enfrentamiento entre escuelas estatales y salesianas fue diferenciado también de acuerdo a los espacios norpatagónicos y sus etapas históricas. En la Patagonia norte, por ejemplo, mientras que Río Negro concentraba en los valles la mayor cantidad de establecimientos salesianos y competía abiertamente con las escuelas estatales, Neuquén buscaba atender a la población en puntos nodales como Chos Malal, Junín y, desde 1904, la Confluencia, y concentrarse en las misiones complementadas con centros educativos como Junín de los Andes.

Un interés común entre las agencias estatales y las salesianas fueron las escuelas de agricultura. El gobernador rionegrino Benavidez sostuvo:

Ya que la Nación hace sacrificios para impulsar la agricultura, es justo que tales sacrificios no se esterilicen haciendo, en vez de colonias productoras, escuelas de aprendizaje, cuando no asilos de inválidos para el trabajo.^[15]

Por ello, cuando los salesianos lograron afianzar los centros misioneros y educativos norpatagónicos, descendieron, en 1885, por el río Negro hacia el Valle Medio y el Alto Valle. Esto último dio lugar a la experiencia fundacional de escuelas de agricultura práctica: la escuela San Miguel (1889) en General Roca, posteriormente escuela agrícola San José (1907) en J. J. Gómez, la Sagrado Corazón en Fray Luis Beltrán (1917), y la escuela agrícola San Isidro Labrador (1914-1932). Una cuestión en la que coincidían con el inspector de escuelas Raúl B. Díaz, que, aunque se opuso tenazmente a las escuelas salesianas, buscaba implementar en la Patagonia aquello que se denominaba “enseñanza práctica” (Díaz, 1890, p. 19). Tal como señalaba el vicario apostólico Giovanni Cagliero: “Los progresos de la escuela técnica de agronomía, la viña, la huerta y los árboles frutales son argumento incontrastable del adelanto de la agricultura en este valle hasta ayer infecundo y estéril”.^[16] Incluso el salesiano Domenico Milanesio propuso colonias mixtas de indígenas e inmigrantes tuteladas por la congregación para la propiedad y el trabajo de la tierra en Patagonia, en su escrito “Consigli e proposte agli emigranti italiani alle regioni patagoniche dell’ America del Sud” de 1904. Y aunque la ley Avellaneda (817) y la ley del hogar propiciaron un esquema semejante al que expuso Milanesio, el negocio de la venta de grandes extensiones a la élite porteña que auspició la campaña militar de 1879 se impuso como modelo de apropiación, especulación y corrupción. En un contexto regional, el escrito, fruto de las ideas, pero fundamentalmente de la práctica misionera de Domenico Milanesio, respondía al conflicto entre propuestas y modelos de desarrollo que los actores sociales y políticos del territorio nacional sostuvieron para poner en marcha un espacio productivo que se encontraba en plena gestación de su propia y particular identidad social y religiosa (Nicoletti y Navarro Floria, 2004).

Las escuelas agrícolas salesianas pueden ser definidas como “instituciones territoriales”. Su creación formó parte del modelo económico propuesto por la Congregación en la Patagonia.

Esto implica definirlas como un orden socio espacial (conjunto de vínculos simbólicos y materiales entre los grupos sociales y sus espacios), donde la identidad y la cultura estructuran una valorización territorial específica y los cursos de acción expresan los posibles caminos interpretativos de la realidad (Plencovich, 2014, p. 21).

El período del segundo rector mayor, Don Rua, fue fundamental para el inicio del desarrollo de estas escuelas dentro de los planes de la congregación, que, en la etapa anterior, se había concentrado en las zonas urbanizadas. En 1902, Don Rua publicaba en el Bollettino Salesiano su proyecto de ritorno ai campi (“vuelta a los campos”) bajo el subtítulo “Opere proposte nel 1902” (“Obras propuestas para el 1902”), con el objetivo de

impedir el despoblamiento de la campaña y de la relativa aglomeración en las ciudades, con gran peligro de la fe y de las buenas costumbres en nuestros campesinos, y llamar a las poblaciones a la verdadera fuente de su bienestar económico.

Menciona hasta esa fecha las colonias agrícolas salesianas desarrolladas en Italia y en América, particularmente en Argentina, la de Uribelarrea (Omenetto, 2017, p. 184).

El perfil pedagógico de estas escuelas se formuló claramente en el documento citado por Silvia Omenetto sobre las “Escuelas Salesianas del Trabajo” (1922), donde

no se pretendía formar diplomados ni preparar a los jóvenes en cursos superiores y universitarios sobre el agro, sino instruir en los trabajos del campo a muchachos que ya habían sido allí destinados, dándoles las necesarias competencias sobre la agricultura racional (Omenetto, 2017, p. 183).

Según Plencovich, una nota característica de estas escuelas salesianas es “la autonomía con la que han desarrollado sus actividades, que podría interpretarse también como respuesta a la desatención por parte del Estado”, y que tenían “una fuerte legitimación social y visibilidad en sus territorios” (Plencovich y Constantini, 2014, pp. 72-73).

Las escuelas agrícolas salesianas se constituyeron tempranamente en Viedma, Fortín Mercedes y General Roca (hoy P. Alejandro Stefenelli). Estas escuelas fueron acompañadas por obras de riego en los valles norpatagónicos y observatorios meteorológicos, que ya habían comenzado a desarrollar en Italia con Francesco Denza (Bollettino Salesiano, 1881, 12, pp. 12-13): “Un proyecto de una red meteorológica en América del Sur a cargo de los salesianos”.

En el caso de Viedma, la escuela funcionaba como una colonia agrícola implementada en 1891 por monseñor Cagliero en tierras fértiles de la orilla derecha del río Negro, donde cultivaban vid, cereales y legumbres. Los salesianos entendían que estas escuelas eran modelo y estímulo para los colonos inmigrantes. Tal como lo había afirmado Milanesio en sus propuestas de desarrollo agrícola. También mencionó la implementación de irrigación artificial para estimular la producción de cereales y a los alumnos del colegio de la misión, que hacían allí prácticas de agricultura, y seguían aquellos principios de Don Bosco de evangelización de los hijos a los padres:

Basta relevar que los mismos hijos de los indígenas, ahí educados cuando vuelven a sus ranchos son felices propagadores de los principios agrícolas que han aprendido. Así en estas tierras lejanas, junto a la luz del Evangelio se hace siempre conocer y apreciar aquella gran fuente de beneficio material, que es la agricultura.^[17]

La hipótesis de Silvia Omenetto es que, si bien hubo en Viedma una colonia agrícola junto al colegio salesiano, allí se impartió una instrucción agrícola no estructurada y organizada, como se realizaba en una escuela agrícola (2017, p. 193). Esta idea se puede aplicar también a Fortín Mercedes y, en el Valle Medio, a Fray Luis Beltrán y Choele Choel. En estas poblaciones, los misioneros Juan Aceto y Domingo Anselmo se establecieron a fines del siglo xix, y hacia 1906 adquirieron dos chacras en lo que sería el futuro pueblo de Fray Luis Beltrán. Hacia 1919, la escuela agrícola Sagrado Corazón estaba encaminada, y las 200 hectáreas, “casi todas trabajadas”, con los terrenos “bajo riego mediante un gran canal que nace en el río Negro” y con bodega, pero con escasa participación de la feligresía católica (Bruno, 1984, vol. iii, p. 322). Y aunque el trabajo en las chacras y la escuela fue “un pio desiderio” (“un piadoso deseo”), como dijo el visitador salesiano Pietro Berruti, en la década de 1930, parroquia y escuela abrieron en 1946 como escuela agrícola con internado.

El padre Bonacina fundó en Fortín Mercedes una escuela elemental para la enseñanza agrícola teórica y práctica, la Chacra Escuela San Pedro (1895). Esta estaba acompañada por una estación meteorológica (1904) que completaba la red de estaciones de otras localidades, y se complementaban con huertas y ruedas hidráulicas, en tierras donadas por Pedro Luro. Bonacina describe la próspera y fértil colonia agrícola que habían logrado en poco tiempo: “2.500 vides en pleno desarrollo, alrededor de 500 plantas de duraznos de diferentes clases, damascos, peras, manzanas, cerezas, ciruelas, granadas y membrillos”, lo que se sumaba a la producción del huerto. “¿Y cómo se ha obtenido tanto si la lluvia es escasa y el suelo seco?”.^[18] Sin dudas, las obras de riego fueron la respuesta.

El salesiano Alessandro Stefenelli fue uno de los pioneros de las obras de emparejamiento y canalización en la colonia Roca y fundador de una escuela agronómica y de un observatorio meteorológico. Destinado al Alto Valle, fundó, en General Roca en 1889,^[19] la escuela primaria San Miguel, a pedido de las autoridades de la ciudad, ya que la escuela estatal estaba cerrada por falta de maestros. Hacia 1890, comenzó a construir una casa con tres edificios (colegio agrícola y ampliación de la escuela primaria, internado para alumnos, casa para las Hijas de María Auxiliadora y templo parroquial) (Romano, 2014, p. 228). De este conjunto de edificios, solo se mantuvieron en pie tras la inundación de 1899 el colegio y la escuela agrícolas. Este colegio primario con internado fue sede de la escuela agrícola, de la posterior escuela agrotécnica, de la escuela de orientación vocacional y actualmente de la escuela primaria mixta.

Stefenelli decidió reconstruir el colegio San Miguel y compró 100 hectáreas a pocos metros del canal, que se sumaron a las 200 que le donó el presidente Roca. Según declaraba, lo hacía “a beneficio de los hijos de indígenas y otros jóvenes pobres”.^[20] El salesiano continuó la misma idea de educación y “moralización” mediante la instrucción y el trabajo, en una zona en la que existían “un crecidísimo número de familias indígenas”, cuyos hijos estaban “criándose en la escuela de sus padres, naturalmente indolentes e inmorales y muchos de ellos viviendo de la rapiña a expensas del industrial ganadero” (Belli, 1995, p. 20). La escuela agrícola podía, según Stefenelli, “proporcionar buenos agricultores, sea para atender a las propiedades que consiguieran ellos mismos o a fundarse, sea para el servicio de los dueños de establecimientos agrícolas o ganaderos que [necesitaban] estos elementos, […] tan escasos” (Belli, 1995, p. 20). De allí que la educación rural en las escuelas resultara de vital importancia para completar el proceso educativo salesiano. En 1895, presentaba una extensa relación al presidente Uriburu para fundar una escuela de agricultura práctica en la colonia nacional de General Roca (Río Negro), que buscaba insertar en el desarrollo agroindustrial de la región auspiciado por el gobierno y una colonia mixta con inmigrantes italianos, como había pensado Milanesio. El gobierno destinó en 1896 400 pesos mensuales para la construcción de la escuela y los elementos necesarios para su desarrollo. Este dinero permitió comprar un motor de vapor de 14 caballos de fuerza traído desde Buenos Aires por el mismo salesiano, cuyo resultado fue que en 14 meses “el agua en el canal no faltó ni un día” (Omenetto, 2017, p. 217).

La inundación de 1899 fue una catástrofe, solo se mantuvo en pie el colegio San Miguel. Esta fue una zona que visitó el ingeniero Cipolletti y presentó al gobierno argentino, dado que este le había encargado la inspección y el estudio de irrigación de los ríos Negro y Colorado en 1899. Las obras propuestas por Cipolletti comenzaron a construirse recién en 1908 tras su muerte. Stefenelli presentó al gobierno central una memoria en la que solicitaba que se pudiera rehabilitar y desarrollar aquella escuela de agricultura:

Ahora más que nunca hace falta el empeño oficial y privado para reanimar los espíritus de aquello pobladores. Por otra parte, las necesidades han aumentado à consecuencia de las mismas inundaciones, y son numerosísimos los menores que sería menester asilar y educar para la vida práctica. Las crecientes obligaron à suspender las clases prácticas de Agricultura, más en estos días se vuelven à regularizar con la asistencia de veinte y cinco alumnos. La escuela de agricultura práctica de Gral. Roca pasa en estos momentos por circunstancias muy críticas à consecuencia de la inundación; su único objeto por otra parte es aliviar à las miserias de los necesitados; sacar à los niños del ocio y de la escuela del vicio, para entregarlos mañana hombres útiles à la Sociedad y à la Patria. Esto me da ánimo para presentarme respetuosamente ante los hh. ss. Diputados y Senadores y suplicarles: Sea incluida en la ley de presupuesto para el próximo año la partida para la susodicha escuela aumentada à mil pesos mensuales. Agradeciendo anticipadamente, me es grato saludar con la mayor distinción à los hh. ss. Diputados y Senadores. Presb. Alejandro Stefenelli misionario salesiano (Belli, 1995, p. 19).

Se le concedieron a Stefenelli 200 hectáreas para su nueva escuela de agricultura, y en 1902 se concretó la cesión de tres chacras a ocho kilómetros de la escuela San Miguel. Recién en 1908 se terminó la escuela de agricultura práctica en la localidad de J. J. Gómez.

Con la transferencia de los instrumentos, que se habían salvado de las inundaciones, el nuevo instituto inició actividades agrícolas con la plantación de árboles frutales y campos de alfalfa, y continuó con el trabajo de canalización para el cultivo de las tierras. Desafortunadamente, no se encontró más información sobre lo que se cultivó y enseñó en el instituto salesiano ni entre la documentación actualmente activa en el colegio San Miguel y ubicado en el edificio histórico reconstruido después de la inundación de 1899 (Omenetto, 2017, p. 232).

Entre 1907 y 1910, se constituyó la cooperativa de riego de General Roca, la escuela de agricultura sostenía y mantenía a sus alumnos con el rendimiento de sus cultivos. Pero hacia 1913 el gobierno expropió las hectáreas donadas a Stefenelli “probablemente por las solicitudes y operaciones económicas y políticas por parte de los terratenientes. El proyecto preveía la realización de una estación experimental de agricultura y de un vivero”, y Stefenelli tuvo que trasladarse con todos los huérfanos e internos de la casa. “Dada la gran disponibilidad de vastas áreas agrícolas queda la duda del porqué de la expropiación justamente de los terrenos de la Obra Salesiana” (Romano, 2014, p. 258).^[21]

A partir de 1915, el área donde se encontraba anteriormente la escuela agrícola salesiana comenzó a funcionar como estación agronómica especializada en el cultivo de alfalfa para forraje y apicultura. En 1918 se convirtió en una chacra experimental, y con la ley 1.929 se transformó en estación experimental. Sin embargo, después de la primera década de vida, la primera estación experimental del país no prosperó. El gobierno argentino intentó que Stefenelli reasumiera la dirección de la escuela, con la promesa de la propiedad de todas las tierras expropiadas anteriormente a la congregación. Sin embargo, los superiores salesianos no estaban convencidos de esta reapertura y ya habían criticado duramente a Stefenelli, que fue trasladado a Italia, donde falleció (Bruno, 1984, t. ii, p. 365).

Si bien los visitadores extraordinarios, especialmente Ricaldone, impulsaron la apertura de las escuelas de agricultura,^[22] los inspectores salesianos de Argentina no vieron con tan buenos ojos estas políticas: “Se ve que iba insinuándose el afán de abrir por fas o por nefas escuelas agrícolas, con permisos más o menos supuestos o implícitos de los superiores (Bruno, 1981, vol. iii, p. 394).

Es posible, por lo tanto, suponer que la mayor presencia del Estado en esta región, con el objetivo de realizar el proyecto de ingeniería y comenzar un desarrollo agroindustrial, hubiese modificado la delicada dinámica del poder. En este sentido, sin embargo, la expropiación sigue siendo incomprensible. Dados los buenos resultados que la escuela estaba logrando. Siempre manteniéndose en el nivel de hipótesis, es posible entonces suponer que el proyecto agroindustrial, así como el educativo de Stefenelli, en ese momento representaba un obstáculo para la realización de los intereses de los grandes terratenientes (Omenetto, 2017, p. 235).

Conclusiones

Las prácticas concretas de territorialización (Grossberg, 1992, pp. 243-262) de parte de agencias como las congregaciones salesianas propusieron jurisdicciones y territorios que disputaron el poder con el Estado nacional, en espacios marcados mediante tropos organizadores de diferencias y desigualdades. “Mientras que el ‘centro’ contenía a la nación y a Buenos Aires, la periferia comprendía el ‘interior’, subdividido jurídica y jerárquicamente en provincias y territorios nacionales” (Mombello, 2018, p. 23). El Vicariato y la Prefectura apostólica, la conformación del campo educativo y las propuestas para una mejor distribución de la tierra y la riqueza siguieron esa misma lógica.

Como hemos advertido, los elementos decimonónicos tomados por Don Bosco para su plan misionero en Patagonia respondieron al modelo de colonización europea. Por ello, partimos de tres supuestos para la construcción de ese plan: el modelo comboniano para el África, la lectura del mapa de Martín de Moussy y el escrito La Patagonia y las Tierras australes del Continente Americano, elaborado en 1876 con su secretario Giulio Barberis. Los tres elementos convergieron en la creación del plan desde Turín: la evangelización de la Patagonia por los mismos pueblos patagónicos, un vacío jurisdiccional en disputa, pero ampliamente poblado por “infieles”, y un diseño en red de misiones y escuelas desde puntos fronterizos.

La disputa por el espacio patagónico fue el escenario de la búsqueda de dominio y homogeneización de un territorio diverso. Dos agencias con poder y estrategias particulares lograron negociar jurisdicciones propias y avanzar en la argentinización, ciudadanización y catolización de sus habitantes. Por un lado, los salesianos negociaron directamente con el Vaticano una jurisdicción ad gentes y, por el otro, el Estado argentino avanzó con la fuerza de la ley sobre una sociedad en construcción tras las campañas militares de conquista.

La disputa por el espacio y los habitantes formó parte de este período en el que la obra salesiana se extendió con sus redes misioneras y escuelas por toda la Patagonia, y el Estado buscaba llegar con distintos agentes, especialmente los inspectores escolares, a través de las denominadas “leyes laicas” de 1884 y 1888.

También en este caso hubo modelos económicos contrapuestos, que, si bien coincidían en el desarrollo productivo a través de la agricultura, confrontaban con los intereses de los terratenientes y sus políticas de explotación extractivista. En ese campo, las escuelas pueden ser analizadas como instituciones territoriales, con un orden socioespacial particular cultural e identitario. Las colonias mixtas salesianas, las obras de riego y de trabajo en las chacras y la educación práctica fueron puntos en común con el Estado y los gobernadores, en los que los salesianos vieron la posibilidad de sostener una presencia social privilegiada en la sociedad territoriana. Tras un breve recorrido por las escuelas San Miguel de Roca, Sagrado Corazón en Fray Luis Beltrán, y la escuela agrícola San Isidro Labrador de Viedma, observamos la expansión de estas instituciones territoriales extendidas a canales de riego y observatorios meteorológicos, que no lograron imponer un modelo de trabajo minifundista de la tierra.

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