1. La articulación y construcción del sistema de educación superior

La historia de la educación argentina pone de manifiesto una desarticulación del sistema educativo. Se observa, hasta 1995, la ausencia de una legislación que enlace sus diversos niveles y en el interior de cada uno de ellos. Esta situación determinó que cada instancia se configurara autónomamente sucediéndose distintas leyes, decretos y resoluciones ministeriales que regularon por separado los diversos estamentos.

La reforma del Estado en la década de 1990 se tradujo en diferentes políticas universitarias que cambiaron las relaciones estructurales entre el Estado y las universidades, articularon y ordenaron el sistema de educación superior. Esta modificación de las políticas públicas desplazó temas de la agenda universitaria. En la década de 1960, se centraba en el planeamiento integral. En los años setenta, en las reformas estructurales. En los años ochenta, en las restricciones presupuestarias, agravadas por una matrícula en crecimiento. Y en la década de 1990, la agenda pública tomó como eje la evaluación para el mejoramiento de la calidad. Las políticas desarrolladas serán el producto de un proceso de negociación y, por lo tanto, de distribución de poder entre los distintos actores universitarios y extrauniversitarios.

En la formulación de estas políticas se pueden distinguir tres etapas: la “primera etapa (1991-1992)”, caracterizada por la definición del problema e instalación del tema a nivel nacional; la “segunda etapa (1993-julio 1995)”, por la instalación del tema en la agenda universitaria y la formulación de alternativas de solución; la “tercera etapa (desde julio de 1995)”, por la institucionalización de la evaluación y la acreditación, por la adopción de una política concreta plasmada en la Ley de Educación Superior N.º 24521 y en el Decreto 499/95 (Marquis, 1996).

A mediados del año 1991, comenzó a elaborarse el Programa de Fortalecimiento a la Gestión y Coordinación Universitaria (conocido como Subproyecto 06), consecuencia de un acuerdo firmado entre el MCE y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) (Pérez Lindo, 1993). Contó con el apoyo financiero del Programa Nacional de Asistencia Técnica para los Servicios Sociales (PRONATAS) y del Banco Mundial, y con la cooperación técnica del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Este subproyecto, coordinado por Víctor Sigal y Carlos Marquis, incluía la formulación de proyectos de políticas públicas y asistencia técnica al área universitaria que lo requiriera. Cada uno de los subproyectos contenidos en el 06 –costos, calidad de la enseñanza, fortalecimiento de la coordinación interuniversitaria y capacitación de administradores– tuvo impactos diferenciados en la comunidad universitaria, siendo observada por buena parte de las universidades nacionales.

A partir de entonces, se inicia un nuevo capítulo en la historia de las universidades argentinas, que podría calificarse como de “evaluación bajo sospecha” (Mollis, 1994). La reacción de la mayoría de las universidades públicas fue de resistencia crítica. Consideran que el impulso de evaluar la calidad se había gestado extramuros académicos, a partir de un proyecto financiado por un organismo internacional como el Banco Mundial. A este proyecto auspiciado por el MCE se lo vinculaba además con una racionalidad económica financiera, no sustentada en razones académicas sino de asignación presupuestaria.

En relación con lo anterior, surgió la sospecha de que la implementación de evaluaciones estandarizadas se orientaría a privilegiar los campos de conocimiento ligados al sistema productivo y tecnológico, y en menor medida, a áreas como humanidades y sociales.

En el Acuerdo Plenario 97/93 del CIN se encuentran los fundamentos por los cuales se rechaza el informe final del Subproyecto 06 como instrumento metodológico en la evaluación de las universidades nacionales^[1] (Carlino y Mollis, 1997). A partir de entonces, la evaluación ocupará un espacio como parte de las políticas institucionales: “El Subproyecto 06 produjo lo que hemos denominado un efecto boomerang en el sentido de haber generado importantes y novedosas consecuencias para la construcción del campo de la evaluación universitaria. Inicialmente como rechazo y luego como contrapropuesta, las universidades nacionales sistematizaron, explicitaron y difundieron sus propios marcos teóricos y metodológicos acerca de la evaluación” (Carlino y Mollis, 1997: 26).

Puede decirse que el Subproyecto 06 se transforma en una herramienta que abre la discusión sobre la cuestión de la evaluación, generando opiniones encontradas, alternativas metodológicas e instalando el tema en la agenda universitaria.

Las reticencias de las universidades a las nuevas políticas públicas produjeron una serie de debates y tensiones que generaron, entre otros, los siguientes eventos: el Primer Congreso Nacional de Evaluación de la Calidad realizado en Salta; el Segundo Encuentro de Rosario en 1992 y el Tercer Encuentro de Mar del Plata en 1993, auspiciados por el CIN; el Primer Seminario sobre Evaluación Universitaria, organizado por las universidades nacionales del conurbano bonaerense junto con el MCE a través de su Secretaría de Políticas Universitarias en abril de 1997; el seminario “Autonomía universitaria, criterios de calidad y acreditación institucional”, organizado conjuntamente entre las universidades de Palermo, El Salvador y Buenos Aires en mayo de 1997; y el IV Encuentro Nacional de Evaluación de la Calidad Universitaria organizado por la Universidad Nacional del Sur. Estos encuentros reflejaron el interés de las propias universidades, más allá de los acuerdos del CIN y del Consejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP), por involucrarse activamente en el tema.

Desde la Comisión de Enseñanza, el CIN desarrolló distintos talleres preparatorios y encuentros nacionales, que concluyeron con el Acuerdo Plenario 50/92, donde se indican los Aspectos Relevantes de la Evaluación de la Calidad Universitaria, y con el 133/94, que aprueba los Documentos Básicos de la Evaluación de la Calidad Universitaria, producidos y consensuados en el Taller de Vaquerías (Universidad Nacional de Córdoba).

La instalación del tema de la evaluación y acreditación tuvo, en los distintos actores involucrados, momentos de colaboración y enfrentamiento, dada la fuerte politización de los temas y a raíz de las discrepancias en las propuestas del Estado.

La imposibilidad de consolidar una oposición sólida tras un proyecto alternativo hizo que las universidades adoptaran un rol más activo en los temas álgidos, como la autonomía, la certificación académica y la habilitación para el ejercicio profesional; quién habría de realizar la evaluación; bajo qué procedimientos; cuál sería el objeto y el fin de la evaluación; y algunos puntos concretos del proyecto de la Ley de Educación Superior presentado por la Secretaría de Políticas Universitarias en mayo de 1994.

Es preciso distinguir el rol jugado por las universidades grandes y medianas, por un lado, y el de las nuevas universidades nacionales, creadas en el contexto de expansión y reformas, por el otro.

Las primeras consideraban que las reformas no expresaban la tradición de la universidad argentina y eran consonantes con los requerimientos del Banco Mundial. Algunos puntos del desacuerdo eran el avance sobre la autonomía universitaria, los mecanismos de acreditación de las carreras, la evaluación de las universidades, los organismos responsables de instrumentar dichos procesos y el régimen económico-financiero donde se disponía que el presupuesto fuera fijado cada año por el Poder Ejecutivo, con el consentimiento del Congreso e incluido en el presupuesto nacional. Y sobre todo, la admisión de las agencias privadas de evaluación. Esta situación provocó una constante oscilación entre una resistencia de baja intensidad y una adaptación resignada a la reforma.

Disfuncionalidades y malestares en la vida universitaria eran palpables. La injerencia de los partidos políticos y la consecuente partidización de la universidad, cruzada por las lógicas del poder político y por intereses que no representaban las problemáticas académicas sino los beneficios de los distintos grupos corporativos sin vocación universitaria, daban cuenta de la profunda crisis por la que pasaba la universidad. La “politización” del gobierno universitario devino en un espacio donde se dirimían disputas entre partidos políticos y grupos de interés más allá de la crisis universitaria.

La pérdida de poder de los ámbitos de gestión universitaria se plasmó en una pobre capacidad de negociación frente tanto a un Estado con políticas públicas claras como a un sistema complejo en cuanto a variedad de instituciones y a múltiples organismos de coordinación y toma de decisiones.

La hegemonía de las políticas públicas partió de un diagnóstico compartido por sectores de la sociedad y por parte de la comunidad universitaria. Reclamaban una mayor transparencia en la gestión académica e institucional de las universidades.

La legitimidad de estas nuevas políticas terminó siendo impulsada y avalada por ciertos sectores intelectuales de la misma comunidad universitaria. En la discusión sobre la evaluación existían rectores, decanos, directores de carreras e intelectuales que cuestionaban el aislamiento de las universidades de la sociedad y su evolución en el contexto internacional marcado por la evaluación de carreras de grado, posgrado y de instituciones.

Los decanos de Ingeniería, a través del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), ya habían iniciado, en 1992, un proceso de discusión de los currículos, con el objetivo de modificar los planes de estudio, siguiendo las nuevas tendencias de formación de los ingenieros para su inserción social y productiva. Esta discusión quedó plasmada en la publicación del Libro azul.

Nuevas universidades en el conurbano bonaerense fueron creadas por proyectos locales, iniciativa de entidades de bien público, fuerzas vivas y dirigentes políticos locales. Se presentaron como modelos innovadores y alternativos a las universidades tradicionales. Construyeron sus proyectos institucionales en función de las nuevas políticas impulsadas desde la SPU. Su creación coincidió con la reforma en educación superior impulsada por el gobierno desde 1993. Entre sus características distintivas, se encontraban una menor restricción institucional, escaso poder de negociación e intereses específicos, con lo que estaban más abiertas a propuestas de transformación (García de Fanelli, 1997). Teniendo en cuenta que el rector organizador es designado por el Poder Ejecutivo, y es quien imprime su impronta en el proyecto de misión institucional inicial, el gobierno vio en ellas claros interlocutores para implementar las reformas.

La resistencia de las universidades privadas, representadas en el CRUP, se centraba en la oposición a un ente estatal de evaluación. Propusieron que las instituciones constituyeran sistemas voluntarios de evaluación y acreditación externa. Alternativa que no prosperó, si bien el sector estudiantil que manifestó a través de marchas y asambleas su oposición a la Ley de Educación Superior N.º 24521 globalmente no se pronunció sobre el tema de la evaluación y acreditación.

En 1995, las políticas públicas en educación superior se afianzaron con la creación del Programa para la Reforma de la Educación Superior (PRES), cofinanciado por el Banco Mundial (BM). Este programa se desarrolló en la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación (ME) y tenía cinco objetivos centrales:

1. Reforma y ordenamiento del marco legal de la educación superior.
2. Introducción de incentivos para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y de la asignación de recursos.
3. Transparencia en la gestión mediante el mejoramiento de la información.
4. Modificaciones a la distribución de los recursos presupuestarios.
5. Fortalecimiento de la capacidad de conducción y programación de la SPU.

Ante la dificultad de la comunidad universitaria de generar proyectos autónomos de cambio, la sanción de la Ley de Educación Superior N.º 24521 legitima los instrumentos tendientes a la mejora la calidad. Algunas instituciones aceptan, en esta etapa, las políticas de educación superior. Esta conformidad se instrumenta en la creación de unidades específicas para la evaluación y acreditación y en la alta participación de académicos como expertos evaluadores. La evaluación se consideraba garante de la calidad y del mejoramiento que se produciría en el interior de las universidades y que repercutiría en la mejora del conjunto del sistema.

La acreditación de posgrado no suscitó fuertes debates ni controversias, pues ya había procesos pilotos como la Comisión de Acreditación de Posgrado (CAP); lo mismo sucedió con la acreditación real de las carreras de grado, a pesar de la existencia de consecuencias explícitas mucho más significativas que los resultados de los procesos de evaluación.^[2]

La construcción de los estándares para la acreditación de carreras de grado es un proceso en el cual las asociaciones profesionales o las agrupaciones de decanos de un campo académico y científico conforman un ámbito donde se comparten experiencias propias y se proponen soluciones a las problemáticas de las carreras que componen el área disciplinaria correspondiente. Estas entidades asumen un rol protagónico, sintetizando el pensamiento de las distintas facultades. Producen un documento que luego es tomado como base para la evaluación y acreditación de las carreras. Podría pensarse que el proceso de elaboración de los estándares, con la activa participación de los propios expertos y/o decanos, constituye la clave de la construcción de este espacio.

Tomando las tres categorías de Burton Clark (Estado, mercado, oligarquía académica), la integración del sistema estaría centrada en un principio en el Estado, que detenta el poder de integrar y regular la relación horizontal de los distintos sectores. Posteriormente, hay un desplazamiento hacia la participación de la oligarquía académica, ubicada en los “cuerpos intermedios de amortiguación” que regulan las relaciones entre el Estado y las universidades (SPU, CONEAU, entre otros).

2. La reforma de la educación superior en Argentina

El crecimiento de la demanda y la masificación de la década de 1980 produjeron la diversificación de instituciones, tanto de gestión pública como privada, y el surgimiento de una variedad de programas académicos, además de nuevas modalidades como la enseñanza semipresencial y a distancia. La masividad en condiciones de restricción presupuestaria también causó una crisis de calidad, de eficiencia y de eficacia.

El inicio de la reforma en educación superior, a partir de 1983, se asentó sobre la normalización de la actividad institucional y académica,^[3] pauperizada por la crisis presupuestaria, con bajos salarios, escasez de presupuesto para investigación, obsolescencia de las instalaciones y de los laboratorios. Este diagnóstico, sostenido por los organismos internacionales, podría ampliarse de la siguiente manera: el sistema de educación superior se encontraba en tensión entre una progresiva demanda y una creciente restricción al financiamiento público.

La reforma producida en los años noventa introdujo los conceptos de eficiencia, eficacia, calidad, evaluación y acreditación, y planteó la necesidad de cambios sustantivos en la lógica institucional de las universidades. Antes de impulsar la reforma, el Ministerio elaboró un diagnóstico sobre el funcionamiento de las instituciones universitarias. Entre las falencias, pueden destacarse:

1. Falta de integración y articulación. Ausencia de un “sistema”.
2. Expansión indiscriminada de la matrícula, especialmente en las carreras de perfil profesionalista.
3. Baja calidad de la formación.
4. Distribución del presupuesto de manera inercial y negociada.
5. Indicadores de la profunda crisis estructural: a) la relación egresados-ingresantes y la alta deserción; b) la duración media de las carreras (altas tasas de repitencia o baja dedicación al estudio).
6. Problemas de eficiencia externa: planes de estudios excesivamente largos no adecuados a las demandas del medio y a los cambios tecnológicos y del mercado.
7. Se detectan problemas en cuanto a la conformación del cogobierno.
8. El diagnóstico sobre los recursos humanos enfatiza: a) dedicación parcial de los docentes; b) escasas obligaciones de realizar investigación; c) múltiples cargos en distintas facultades y universidades; d) baja formación de posgrado; e) pocos concursos docentes, y f) crítica a la homologación salarial para el conjunto de los docentes (antigüedad y no méritos).
9. En relación con la admisión y permanencia, se observa la necesidad de crear sistemas de ingreso que permitan bajar la tasa de deserción y un régimen de permanencia que termine con el estudiante crónico.

Para subsanar estos problemas, el MCE toma las siguientes medidas en pocos años (1995-1998):

1. Aprobación de la Ley de Educación Superior Nº 24521 que establece un marco regulatorio común creando un sistema integrado.
2. Creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Implementación de mecanismos de evaluación y de acreditación.
3. Creación del Programa de Incentivos a docentes investigadores.
4. Creación del Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC).
5. Restructuración del sector. Expansión de la oferta de formación técnica (creación de la figura de colegio universitario) y crecimiento de la oferta de universidades privadas.
6. Diversificación de las fuentes de ingreso vía contratos con el sector productivo y la posibilidad de arancelamiento de los estudios de grado junto al impulso de becas y créditos universitarios.
7. Fomento a la creación de carreras cortas, flexibles y vinculadas al sector productivo.
8. Distribución del presupuesto por indicadores de insumos y resultados con la intención de introducir mecanismos para una administración más eficiente.
9. Descentralización de la política de remuneraciones docentes, siendo las universidades quienes fijen el régimen salaria y la política de personal.
10. Exigencia de títulos máximos o iguales al nivel del curso en que se está ejerciendo la docencia.
11. El régimen de admisión pasa a ser competencia de cada universidad. Se requiere del alumno la aprobación de dos materias anuales para mantener la regularidad.

En este contexto, se crea el Programa para la Reforma de la Educación Superior desarrollado en el marco de la Secretaría de Políticas Universitarias. El Estado pasará a ejercer un nuevo tipo de control, indirecto, mediado por los organismos intermedios o de amortiguación (SPU, CONEAU, Consejo de Universidades, etc.) y por los programas especiales (FOMEC, Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores).

En 1993, el Ministerio firmó 16 convenios con universidades nacionales y dos con asociaciones de facultades para implementar la evaluación institucional.^[4] Estos acuerdos preveían asesoramiento para autoevaluaciones (que quedaron en manos de las mismas instituciones) y la asistencia para constituir y coordinar comités de evaluación externa. Dentro de este programa se completaron, en 1995, las evaluaciones de tres universidades nacionales: la del Sur, la de la Patagonia Austral y la de Cuyo. La CONEAU, una vez conformada, tomó bajo su responsabilidad la prosecución de los restantes convenios en lo relativo a las evaluaciones externas.

En 1994 se crea y se implementa el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores. El objetivo del programa fue promover las actividades de investigación en el cuerpo docente. El sistema partió de una categorización de los profesores en cuatro clases, privilegiando la producción científica y publicaciones en revistas con arbitraje.

A finales de 1994, el Ministerio creó la Comisión de Acreditación de Posgrados. La tarea realizada por la CAP fue la primera experiencia en acreditación de posgrado sistemática y generalizada en el país y constituyó la prueba piloto para la institucionalización de la acreditación desarrollada por la CONEAU.

La CAP realizó en 1995 una convocatoria a la acreditación voluntaria de maestrías y doctorados. Respondieron más de trescientas carreras de universidades públicas y privadas. La CAP dictaminó sobre su acreditación con resultados positivos en aproximadamente dos terceras partes de las solicitudes y clasificó los programas acreditados según la calidad en tres categorías: A (excelente), B (muy bueno) y C (bueno).

El mismo año se crea, a través del Decreto Presidencial 480/95, el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC), orientado en un primer momento a apoyar los proyectos de reforma que las universidades decidieran emprender en pos del mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El FOMEC asignó fondos a las universidades estatales mediante proyectos concursables a través de cinco convocatorias anuales entre 1995 y 1999.

El presupuesto asignado al FOMEC era de 230 millones de pesos, de los cuales 145 provenían del Banco Mundial y los 93 millones restantes correspondían a la contrapartida que debían asegurar las universidades nacionales que participaban en los proyectos.

El FOMEC tuvo como objetivos:

1. Apoyar las reformas académicas: la modernización de los planes de estudios, la creación de ciclos articulados, la departamentalización y la modernización de la gestión.
2. Mejorar la calidad de la enseñanza: capacitación de los docentes, mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, evaluación del desempeño de profesores y alumnos, consolidación de programas de posgrado, modernización de bibliotecas, laboratorios, etc.
3. Buscar una mayor eficacia y eficiencia en los procesos de formación académica: disminuir la deserción y la duración real de las carreras, introducir criterios de racionalización del ingreso, el fortalecimiento institucional, la modernización del gerenciamiento y la gestión universitaria.

Se financiaron tres tipos de proyectos: disciplinarios, de biblioteca y de desarrollo institucional. Podían solicitar fondos en cuatro rubros: bienes, becas y pasantías, servicios de consultoría y obras de refacciones de carácter menor (Castro, 2003). La acreditación de los posgrados realizada por la CAP se constituyó en una condición necesaria para el acceso al financiamiento del FOMEC.

En síntesis, la reforma procuraba la diferenciación de las instituciones, la diversificación de las fuentes de financiamiento, la redefinición del rol del Estado en educación superior y la introducción de políticas que priorizaran la calidad y equidad.

El sistema se expandió tanto en el ámbito público como privado. Entre 1989 y 1995, se autorizó el funcionamiento de 22 universidades privadas (Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales, del CEMA, San Andrés, Maimónides, Palermo, Austral, Adventista del Plata, Blas Pascal, Di Tella, Champagnat, Fraternidad y Agrupaciones Santo Tomás de Aquino, Cuenca del Plata, Congreso, Empresarial Siglo XXI, Abierta Interamericana, del Cine, Instituto Universitario Fundación Barceló, Instituto Universitario de la Fundación ISALUD, Universidad de Centro Educativo Latinoamericano, Favaloro, Atlántida Argentina y de Flores) y ocho universidades nacionales. Seis de ellas, en el conurbano bonaerense (General San Martín, General Sarmiento, Lanús, Tres de Febrero, Quilmes y La Matanza), y dos surgen de la nacionalización de instituciones provinciales (La Rioja y Patagonia Austral).

El sistema de educación superior, a fines de 2012, se componía de 115 instituciones, distribuidas de la siguiente manera:

• 47 universidades nacionales
• 46 universidades privadas
• 7 institutos universitarios estatales
• 12 institutos universitarios privados
• 1 universidad provincial
• 1 universidad extranjera
• 1 universidad internacional

Por iniciativa de la SPU, se establece como otra vía fundamental de diversificación de la oferta la expansión de las instituciones terciarias no universitarias de formación técnica y profesional. Estas diversificaron la oferta orientada a la atención del sector de servicios (informática, diseño, turismo, hotelería). Eran instituciones caracterizadas por una variedad académica de perfil y de calidad muy heterogénea.

Se crea así el Instituto Tecnológico de Mendoza y varios colegios universitarios privados en la provincia de Buenos Aires. Se estimula la creación de los colegios universitarios, los cuales deben ser acreditados por una universidad y ofrecer carreras cortas, flexibles y/o a término.

La diversificación de fuentes de financiamiento en instituciones públicas innovó la venta de servicios y transferencia de conocimientos al sector privado y la autorización al arancelamiento de los estudios. Este último, el que mayor resistencia provocaba en el sector estudiantil, no se convirtió en una práctica generalizada. Solo se estableció en algunos casos a través de la figura del bono contribución.

Un momento central de la reforma fue la sanción, en agosto de 1995, de la Ley de Educación Superior Nº 24521. Permitió un instrumento normativo que regularía el funcionamiento de la educación superior en su conjunto.^[5] Abarca todos los aspectos de la educación superior, tanto a las instituciones públicas y privadas como al sector no universitario. Delimita las responsabilidades sobre el sector de dependencia: sectores no universitarios de responsabilidad jurisdiccional y de responsabilidad del Estado. Establece un sistema de evaluación institucional para la educación superior no universitaria y de evaluación y acreditación para la universitaria. Determina competencias en el otorgamiento de títulos, siendo estas para las universidades el de títulos de grado, maestría y doctorados. Además, fija pautas para la financiación.

La Ley de Educación Superior dotó de entidad propia al sistema de educación superior, entendiéndolo como un “conjunto de elementos que tienen cierta unidad, atribuida básicamente al dinamismo de la cooperación y en la que no está ausente el conflicto”.

En la actualidad, desde principios de 2010, está en consideración del Ministerio de Educación y de las universidades una propuesta para modificar y aprobar una nueva ley.

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) se crea como un organismo descentralizado que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación. Sus funciones se establecen en el artículo 46 de la Ley:

1. Coordinar y llevar adelante la evaluación externa prevista en el artículo 44.
2. Acreditar las carreras de grado referidas en el artículo 43,^[6] así como las carreras de posgrado, cualquiera sea el ámbito en que se desarrollen, conforme a los estándares que establezca el Ministerio en consulta con el Consejo de Universidades.
3. Pronunciarse sobre la consistencia y viabilidad del proyecto institucional que se requiera para que el Ministerio autorice la puesta en marcha de una nueva institución o el reconocimiento de una provincial.
4. Preparar los informes requeridos para otorgar la autorización provisoria y el reconocimiento definitivo de las universidades privadas, así como los informes sobre la base de los cuales se evaluará el período de funcionamiento provisorio de dichas instituciones.

La CONEAU se transformó en el único organismo público nacional de evaluación y de acreditación universitaria y comenzó a funcionar en 1996. Su misión institucional se centró en asegurar y mejorar la calidad de las carreras e instituciones por medio de actividades de acreditación y evaluación de la calidad.

En el presente capítulo hemos desarrollado los procesos que dieron lugar a la conformación del sistema de educación superior y a las nuevas prácticas de evaluación y de acreditación, imprescindibles para la comprensión de la situación actual de las universidades argentinas. Podemos afirmar que la evaluación y la acreditación han tenido un impacto heterogéneo en la relación entre el Estado y las instituciones. Desde el inicio, la relación se basó en un continuo de situaciones de cooperación y conflicto, acompañado de estrategias de adaptación y resistencia.

Las nuevas políticas lograron instalarse en las universidades. En algunos casos, bajo una modalidad sustantiva; en otros, de manera instrumental; y en algunos otros casos, con una visión meramente ritualista por la necesidad de cumplir con una Ley.

Teniendo en cuenta los avances logrados por la CONEAU, los procesos de evaluación y de acreditación han logrado un importante consenso. Sin embargo, quedan algunos aspectos de política y gestión institucional que deberían tenerse en cuenta en pos de mejorar y profundizar las prácticas de evaluación y de acreditación. Entre ellos, pueden destacarse los siguientes:

• La necesidad de abrir el debate sobre las concepciones sobre calidad que han sido aplicadas en los procesos de evaluación y acreditación. No hay consenso acerca de su significado y valoración.
• La necesidad de que la evaluación adopte un carácter permanente y continuo que les permita convertirse en herramientas de cambio y mejoramiento institucional.
• La revisión de los procesos de evaluación y acreditación de las carreras de grado y posgrado a la luz de los resultados y de las opiniones de los actores participantes.
• La evaluación y acreditación deberían facilitar el desarrollo de nuevas políticas y estrategias institucionales para contribuir al desarrollo de una gestión autónoma, eficiente y responsable relacionada con las necesidades de la sociedad.

Una vez expuestos los avances realizados en la conformación del sistema de educación superior, la reforma producida a partir de los años noventa y la instalación de la evaluación y acreditación, se considera oportuno presentar los resultados de los casos elegidos, que dan cuenta del impacto de los efectos de las nuevas políticas de educación superior.

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