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Introducción

La universidad argentina fue, en el contexto latinoamericano, una de las primeras instituciones creadas siguiendo el modelo napoleónico de universidad. La reforma universitaria, iniciada en Córdoba en 1918, le imprimió características distintivas. Principalmente, una nueva forma de gobierno.[1] El poder de las academias externas fue desplazado por el cogobierno del que participaban los profesores. La actuación de los estudiantes era indirecta, mediada por la elección de los docentes que integraban los cuerpos colegiados. También le otorgó un protagonismo social que la articuló al campo político, al Estado y a las aspiraciones de movilidad social de los sectores medios. Asimismo, impulsó el modelo napoleónico [2]basado en carreras profesionales, en desmedro del modelo humboldtiano[3] con énfasis en la investigación científica, basado en los intereses de la Iglesia y las clases altas de la sociedad.

Si bien predominó el perfil profesionalista, se desarrollaron iniciativas científicas y tecnológicas dentro de las universidades. Entre estas, pueden distinguirse la incorporación en la Universidad de La Plata de instituciones preexistentes, como el Observatorio Astronómico, el Museo y el Instituto Agronómico Veterinario de Santa Catalina y la creación entre 1909 y 1925 del Instituto de Física. También adquirió prestigio internacional el Instituto de Fisiología de la Universidad de Buenos Aires, creado en 1919. Este instituto generó una importante actividad de investigación y docencia a partir de la unificación y dedicación exclusiva de ambas actividades. Estas iniciativas no solo se desarrollaron en el campo de las ciencias básicas, sino también en las ciencias humanas y sociales a través de la creación del Instituto de Investigaciones Históricas en 1921 y el de Filosofía en 1923, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. A pesar de la existencia de distintas alternativas para el desarrollo científico y tecnológico, la reforma acentuó el carácter profesionalista de la universidad, centrado en el Estado, los negocios y las profesiones: características propias de la universidad latinoamericana tradicional

A lo largo de su historia, la universidad ha sufrido tanto períodos de represión política como de expansión y diversificación en los años sesenta y setenta, similar al resto de América Latina. Sus tradicionales estructuras académicas, sin embargo, se mantuvieron en el tiempo resistiendo, adaptándose, refuncionalizando o rechazando las demandas de reformas y de modernización académica.

En este contexto, se puede hablar de una universidad fuertemente mesocrática, orientada y moldeada por la demanda de movilidad social, cuya eficiencia interna y externa presentan debilidades difíciles de resolver para un gobierno universitario que asume la forma de república parlamentaria. Eso dificulta los cambios desde la cumbre de la institución o el sistema. Por otro lado, la orientación profesionalista de las carreras como base del sistema y la articulación con el campo político y corporativo profesional debilitan la capacidad de cambio e innovación desde la base disciplinaria del sistema (Krotsch, 2005).

En los años ochenta y noventa, la reforma en educación superior pone el eje en el debate sobre la evaluación y la calidad. Encontramos una sociedad que critica a la universidad y una universidad que debe rendir cuentas a diferentes sectores de la sociedad. La reforma en Argentina, durante la década de 1980, se asienta sobre el proceso de normalización y la crisis presupuestaria, con un sistema de educación superior en tensión entre una progresiva demanda de formación universitaria y una creciente restricción al financiamiento público. A esto se agregan un proceso de diversificación de las instituciones, producto del surgimiento de una variedad de programas académicos en los estudios de posgrado, de la aparición de nuevas modalidades educativas como la enseñanza semipresencial y a distancia, y del crecimiento de la demanda.

La creciente partidización y politización de las instituciones, la falta de financiamiento y el aislamiento del Estado, la sociedad y el rechazo al mercado, sumado a la masividad generada por las demandas sociales en condiciones de restricción presupuestaria produjeron una crisis de calidad, de eficiencia y de eficacia en la educación superior.

En la década de 1990, la agenda internacional, junto con los organismos nacionales, establecieron tres líneas de política centrales: 1) evaluación sistemática de los programas e instituciones; 2) innovación en las formas de asignación del presupuesto público y las fuentes de financiamiento (recuperación de costos con equidad y competencia por el financiamiento); 3) inscripción de estas y otras estrategias dentro de marcos normativos consensuados que permitan, a su vez, la formulación de políticas públicas de reforma (Castro, 2003).

Bajo estas circunstancias, el Estado crea en 1995 el Programa para la Reforma de la Educación Superior (PRES), cofinanciado por el Banco Mundial (BM).[4] Este programa se desarrolla en el marco de la recientemente creada Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MECyT), y sus objetivos centrales fueron los siguientes:

  • Reforma y ordenamiento del marco legal de la educación superior.
  • Introducción de incentivos para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y de la asignación de recursos.
  • Desarrollo de las políticas de evaluación y acreditación. Para ello se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
  • Mayor transparencia en la gestión mediante el mejoramiento de la información.
  • Mejoramiento del equipamiento e infraestructura en las universidades públicas.
  • Modificaciones a la distribución de los recursos presupuestarios.
  • Fortalecimiento de la capacidad de conducción y programación de la SPU.

A pesar de la diversidad de actores que participaron en el debate y la compleja trama que se fue conformando a partir de las distintas posiciones sobre el tema, las universidades terminaron adaptándose y comprometiéndose a la implementación de estas nuevas políticas.

El tema de interés de este trabajo se centrará en el análisis de los procesos de evaluación institucional y de acreditación de las carreras de grado del área disciplinaria de Ingeniería, en los contextos en los cuales se desarrollaron, dando cuenta de las condiciones institucionales y las motivaciones que permitieron su implementación. Se intentará examinar el desarrollo del proceso y la participación de actores significativos. También se estudiarán, en los resultados obtenidos en ambos procesos, las prácticas desarrolladas una vez recibidos los informes finales del organismo evaluador y el abordaje de las problemáticas expuestas en dichos informes. Finalmente, se evaluarán las consecuencias expresas, en relación con los proyectos de mejora, surgidos de los procesos de evaluación y de acreditación.

El enfoque metodológico toma como perspectiva la investigación cualitativa. Ella construye un proceso interactivo continuo marcado por la articulación entre la comprensión de la acción social intersubjetiva y el marco de referencia en donde se desarrolla. Los supuestos que se plantean, presentes en el trabajo, sostienen:

  1. Las condiciones institucionales para el desarrollo de los procesos de evaluación institucional y acreditación de las carreras de grado dependen de la existencia de dos factores: a) un impulso externo –en este caso, la Ley de Educación Superior y la CONEAU– que armonice con el proyecto del rector; y b) un liderazgo fuerte del rector que le permita manejar las tensiones y las negociaciones en el interior de la institución.
  2. Los procesos de evaluación institucional tuvieron un resultado menor a lo esperado en cuanto a constituirse en instrumentos de mejoramiento de la calidad y lograr altos niveles de participación de la comunidad académica; debido a la ausencia de consecuencias expresas a posteriori de los procesos.
  3. Los procesos de acreditación de las carreras de grado tuvieron un resultado mayor a lo esperado en cuanto a constituirse como instrumentos de aseguramiento de la calidad de las carreras y lograr altos niveles de participación de la comunidad académica, debido ello a la existencia de consecuencias expresas a posteriori de los mencionados procesos.

No se pretende profundizar en la discusión ideológica de la época, sino en el análisis de los dos instrumentos: la evaluación institucional y la acreditación de las carreras de grado en el área disciplinaria de ingeniería.

En el capítulo I se desarrolla el marco teórico. Se analiza la universidad como objeto de estudio desde una perspectiva organizacional, la problemática de la calidad y sus múltiples definiciones, y la cuestión de la evaluación y acreditación. Ahí se abordará el concepto de “cultura de la evaluación”. También se destacan las reformas de la educación superior en América Latina y particularmente se tendrá en cuenta para Argentina algunas posiciones sostenidas al inicio de los años noventa, donde es posible afirmar que la problemática de la evaluación y la acreditación de la calidad universitaria se constituyó, desde un principio, como un problema con fuertes implicancias ideológicas, culturales, políticas y económicas.

Con el fin de estudiar el tema con una mirada más amplia y evitar el reduccionismo que a veces produce el no conocer cómo se enfrenta el problema de la evaluación y acreditación en otras culturas, con sistemas educativos y gubernativos diferentes o semejantes al nuestro, en el capítulo II se indaga sobre la experiencia internacional. Se hace hincapié, por un lado, en las prácticas de evaluación y acreditación de la educación superior en Estados Unidos y Europa, tomándose como casos los procesos desarrollados en Estados Unidos, Francia y Holanda; y por el otro lado, en la educación superior latinoamericana, poniendo el eje en los sistemas de Brasil, México y Argentina. Tomar el caso argentino permite observar las semejanzas y diferencias en relación con los sistemas europeos y los desarrollados en el resto de América Latina.

En el capítulo III se analiza el surgimiento de la universidad en Argentina, considerando los contextos político-institucionales relevantes en los cuales se desarrollan dichos procesos. Se considerará la universidad de la colonia, de la Generación del Ochenta, la Reforma del 18, la Universidad y el peronismo, el desarrollismo, la dictadura militar y la universidad del retorno a la democracia.

El capítulo IV indaga sobre los avances en la conformación del Sistema de Educación Superior, la reforma producida en los años ochenta y noventa, la instalación del tema de la evaluación y acreditación. Para el análisis de los distintos procesos, se han tomado en cuenta el posicionamiento de los actores del sistema universitario frente a la formulación de la política de evaluación y acreditación, y algunos hitos en nuestro país, como el Subproyecto 06, la creación de la Secretaría de Políticas Universitarias (1993) y la sanción, en julio de 1995, de la Ley de Educación Superior N.º 24521.

En el capítulo V se presenta el análisis de los casos y se exponen los resultados del trabajo. Se desarrolla una breve reseña histórica de las universidades analizadas. Se describen los procesos de evaluación institucional y de acreditación de las carreras de grado de Ingeniería. Se realiza el análisis de las entrevistas efectuadas en el trabajo de campo. Asimismo, se sustentan opiniones personales surgidas a partir del análisis de los casos.

Finalmente, se expone una breve recapitulación de lo desarrollado a lo largo del trabajo, se fundamentan los supuestos y las conclusiones en torno al tema que se analiza. También se presentan algunas consideraciones e interrogantes vinculados a los escenarios futuros y las incertidumbres que han generado, 18 años después, los procesos de evaluación institucional y acreditación de las carreras de grado.


  1. El sistema de gobierno fijado en los estatutos de 1883 otorgaba el control de las facultades a graduados que formaban parte de las academias. Estos integraban los cuerpos colegiados, se autorreclutaban, eran vitalicios y designaban a sus propios miembros.
  2. La “Universidad Imperial”, creada por Napoleón, establecía que la enseñanza pública en todo el Imperio estaba confiada exclusivamente a la universidad. Esta era una educación técnica, profesional, basada en la ciencia con escaso vínculo con la investigación. La consolidación de las carreras profesionales en Francia fue un producto inevitable de los cambios de la sociedad francesa antes y después de la Revolución.
  3. W. Humboldt integró los procesos de investigación, patrimonio de las academias, a las universidades, iniciando el proceso de construcción de las “universidades de investigación”. El centro del debate se ubica entre las academias y las universidades para el mejor desarrollo de la ciencia y no para el mejoramiento de la universidad con la incorporación de la investigación.
  4. El Programa de Reforma de la Educación Superior (PRES) fue el producto de un préstamo suscripto entre la República Argentina y el Banco Mundial/Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BM/BIRF, Préstamo 3921-AR), promulgado por Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N.º 840/95 en 1995. El Programa contó con una inversión de 273 millones de dólares, de los cuales 165 millones fueron financiados por el BIRF.