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6 El impacto de los procesos de evaluación institucional y acreditación de las carreras de grado en las universidades argentinas

En la Argentina de los años noventa, el Estado tuvo un importante protagonismo en la construcción de las prácticas de evaluación y acreditación universitaria. Su intervención se centró en las mejoras de la calidad institucional.

La práctica de la evaluación surgió del conflicto y la negociación entre los distintos actores del sistema universitario y extrauniversitario. Este conflicto se agudizó por la importancia histórica de la concepción de autonomía universitaria y por falta de políticas públicas estables y continuas.

Pese a ello, la práctica de la acreditación, específicamente de las carreras de grado que comprometen el interés público, respondió a un consenso y un acuerdo con la comunidad disciplinaria, que aceptó las políticas de aseguramiento de la calidad.

La participación de las asociaciones profesionales y de las agrupaciones de decanos en la elaboración y discusión de los estándares permitió involucrar a la comunidad académica en la acreditación de un modo más participativo. La discusión generó consensos no solo en la definición del perfil del profesional, sino también en la necesidad de mejoras en las carreras.

La integración del sistema de educación superior estuvo focalizada en el Estado. En el momento histórico-político, el poder del gobierno era más fuerte que el de las instituciones y, por ende, ellas poseían menores posibilidades de negociación. Las universidades se encontraban en un contexto de normalización, crisis presupuestaria y escasez de fondos para la investigación. Dependían del gobierno. Tampoco tenían mucho poder los ámbitos de gestión de las universidades, en un marco de un sistema complejo, no solo por la variedad de instituciones, sino también por la multiplicidad de organismos de coordinación y toma de decisiones.

Avanzada la aplicación de las políticas en la coordinación del sistema, se produce un giro al eje Estado-oligarquía académica, en donde la última asumió un rol significativo al transformarse en parte de los denominados “cuerpos intermedios de amortiguación”, como la CONEAU. Además, se establece una burocracia funcional en el interior de las instituciones, fomentando la institucionalización de las prácticas de evaluación y acreditación. Se crean sectores que se benefician con las nuevas políticas: los funcionarios las llevan adelante en las universidades, los “técnicos en evaluación y acreditación”, los “expertos o pares evaluadores” que incorporan parte de la oligarquía académica.

Esta comunidad, creada a partir de la figura de expertos o pares evaluadores, adquiere ciertas características: 1) ciertos privilegios, como la libertad de investigar y de enseñar; 2) ser objeto de una heterogeneidad que atraviesa su tarea, dada por la tensión entre una pertenencia disciplinar versus una pertenencia institucional, y 3) cierta tendencia al conservadurismo dada por un nivel estructural de regulaciones que protegen sus intereses legítimos de los académicos (Clark, 1992).

La oligarquía académica comienza a operar en el espacio de la evaluación y la acreditación, en permanente tensión y confrontación con diversos intereses, elaborando juicios evaluativos cruzados con intereses particulares dados por la pertenencia disciplinar o institucional.

Algunos elementos revelan una orientación hacia el mercado y la academia: la desregulación que se produce en materia de planes de estudio y contenidos, el aporte financiero del Estado según indicadores de calidad y eficiencia, la creación de entes privados de evaluación y acreditación y una mayor competencia entre las instituciones por alumnos, profesores, reputaciones y recursos. En la lógica académica se observa un hincapié sobre la investigación y la carrera académica.

La evaluación y la acreditación, desde sus inicios, han desarrollado un carácter político, como espacios sociales de disputa de valores y de poder, además de técnico y metodológico, que se expresa en negociaciones, acuerdos y conflictos. En este sentido, podemos decir que el conjunto de teorías, conceptos y prácticas vinculadas a la evaluación y la acreditación conforma un campo donde se ponen en juego valores e intereses que posicionan a los actores en distintos lugares respecto de los bienes materiales y simbólicos en disputa. Es en este campo y entre sus actores (gobierno, académicos, empresarios, gestores institucionales, estudiantes) donde se define la agenda de la evaluación y la acreditación, los medios para implementarlas y los logros obtenidos.

La evaluación se desarrolla en un contexto político. Las acciones institucionales y las carreras que se evalúan son producto de decisiones políticas. La evaluación, al llevarse a cabo para colaborar en la toma de decisiones, entra inevitablemente en la arena política y la evaluación en sí misma adopta una postura política, ya que, por su naturaleza, expone de un modo explícito problemáticas, debilidades, legitimidades de objetivos y estrategias de carreras e instituciones.

Las políticas de evaluación no significaron cambios sustantivos en la base del sistema. Las universidades públicas y privadas se las apropiaron, porque resultaban convenientes para lograr determinados objetivos. En algunos casos, permitieron avanzar en cambios que la universidad no puede llevar adelante sola, sin el aval de una mirada externa. En otros, permitieron orientar la gestión y dar una direccionalidad a políticas consensuadas. También fueron una herramienta para acompañar y dar impulso a proyectos decididos por la propia universidad.

Esta tipología sobre la apropiación de la evaluación institucional se vincula con las diferentes tradiciones institucionales y los modelos de gestión. Más allá de casos atípicos,[1] puede observarse que alcanzado cierto equilibrio en el funcionamiento interno en términos de estructuras, intereses de los diferentes grupos y procedimientos, las instituciones intentan preservar el statu quo alcanzado. Puede decirse que las instituciones universitarias son “organizaciones conservadoras” por su poca capacidad de generar cambios internos, siendo más proclives a que los cambios profundos provengan de exigencias externas.

Tanto en la Universidad de Belgrano como en la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires, la evaluación permitió elaborar planes de desarrollo estratégicos centrados en las mejoras propuestas por los pares evaluadores.

La evaluación permitió cambios en la medida que generó procesos antes inexistentes, como la autoevaluación integral de la institución, pero no replanteos significativos sobre la visión, misión y desarrollo de la institución universitaria. No obstante, tuvo un impacto de mejoramiento en el ordenamiento de los datos, la elaboración de estadísticas y, en algunos casos, la constitución de oficinas o dependencias encargadas del desarrollo, implementación y seguimiento de planes estratégicos. También la autoevaluación logró movilizar a los distintos actores de la comunidad académica, aunque muy acotadamente, ante la necesidad de contacto entre distintas áreas y sectores.

En las universidades del Centro y Belgrano, la autoevaluación sirvió como herramienta para la elaboración de datos y mejora de las estadísticas de la institución. Belgrano creó la Oficina de Seguimiento de Evaluaciones. Se considera que la mirada externa generó una combinación entre cierta reflexibilidad y una adaptación formal.

Los procesos de evaluación en general se desarrollan “de arriba hacia abajo” y solo abarcan a un sector de la comunidad académica, que es el que participa a nivel de la gestión o por un interés particular, aunque en gran medida parecería ser más por obligación que por una conciencia sobre su importancia.

Las universidades en la década de 1990, en un principio, resistieron las políticas públicas impulsadas desde el gobierno, pero al mismo tiempo se adaptaron a través de sus acciones. En Argentina, las condiciones institucionales para la evaluación de las universidades públicas y privadas han dependido en gran medida de dos factores: un impulso externo, en este caso la Ley de Educación Superior, junto con un organismo, la CONEAU, que implementa las políticas de evaluación pero que armoniza con las necesidades de la gestión y un liderazgo fuerte que maneja las tensiones y negociaciones que surgen.

En las universidades de Belgrano y del Centro, los rectores jugaron un importante rol de liderazgo en la autoevaluación. En ambos casos, el proceso fue centralizado y limitado a un equipo de trabajo, cercano al rector, que contaba con una experiencia previa.

La escasa conciencia de la importancia de estos procesos en la comunidad académica, la ausencia de financiamiento para la implementación de las mejoras y la burocratización a nivel del organismo de aplicación y de las instituciones han creado solo una incipiente “cultura de la evaluación” en las universidades, impidiendo incorporarlos como autodiagnóstico permanente que permita revisar sus objetivos y metas de mejoramiento.

Las evaluaciones institucionales no han alcanzado a generar reformas o cambios con el mismo dinamismo que la acreditación de las carreras. Hasta 2008, la Universidad de Belgrano no había puesto en práctica planes que subsanaran las debilidades detectadas por los pares evaluadores. En la Universidad del Centro, si bien se avanzó en la implementación del Plan de Desarrollo Estratégico, este perdió impulso cuando la gestión entró en conflictos internos. Aunque hubo un intento, en el año 2005, por reformular dicho plan, hasta la actualidad no se ha avanzado en ese sentido.

El posible cierre de una carrera como consecuencia de la no acreditación generó una solución intermedia en la implementación de la acreditación, por la cual una carrera puede acreditar por un tiempo menor con compromisos. De esta manera, una política pensada y basada en el aseguramiento de la calidad se transformó en una estrategia de mejoramiento de la calidad.

La práctica de la acreditación ha sido considerada por la comunidad académica como una experiencia positiva, donde se ha aprendido y concientizado sobre el estado de las carreras y las facultades, sobre sus fortalezas y debilidades. Al existir compromisos con el organismo evaluador, con tiempos establecidos, se han logrado resultados concretos.

Las carreras de Ingeniería, en ambas instituciones estudiadas, han pasado por el primer proceso de acreditación de tres años. Realizaron una segunda acreditación donde se evaluaron los avances. Ambas instituciones concretaron, en mayor o menor medida, sus compromisos, permitiendo así que las carreras se volvieran a acreditar por otros tres años.

Si bien parecería haber una mayor participación, esta se concentra principalmente en la primera convocatoria. Con posterioridad, se requiere una intervención menor, ya que se basa en la puesta en marcha de los compromisos, generalmente asumida por los organismos de gestión, transformada en una práctica burocrática. Con todo, el haber transitado la acreditación y la autoevaluación permite a las autoridades y docentes asumir una mirada más integral de sus fortalezas, debilidades y de las necesidades de mejora.

Se considera que la acreditación tuvo mayor aceptación que la evaluación en la comunidad académica, debido a que dicha comunidad participa activamente en el proceso. Son los propios ingenieros, en este caso, los que determinan y acuerdan los estándares con los cuales se acreditarán las carreras. Estas discusiones y acuerdos garantizan la participación y la inclusión en las problemáticas que se consideran relevantes para la formación de los ingenieros y una mayor conciencia en el ámbito de las carreras sobre la necesidad de llevar adelante estos procesos.[2]

La acreditación ha permitido la articulación horizontal del sistema en relación con las carreras de Ingeniería que se suman a las prácticas de acreditación. Se van generando acuerdos entre distintas instituciones que han pasado por dichos procesos. Estos acuerdos permiten tanto la integración del sistema en su conjunto como la movilidad de alumnos entre las carreras de una misma zona y el reconocimiento de tramos curriculares.[3] Se observa en la comunidad de los ingenieros una consolidación interna enmarcada en un sentimiento de pertenencia a una carrera y a una unidad académica, que se diferencia del resto a raíz de haber transitado la acreditación.

Es posible observar que la acreditación de las carreras ha empezado a generar, en el interior de las universidades, una diferenciación sustantiva entre las carreras que se someten a la acreditación y las que no. Se plasma no solo en una atención particular en la unidad académica, sino también en la acción de la universidad como contraparte necesaria para el acceso a financiamientos de las mejoras o en la asignación de fondos específicos para cumplir con los planes acordados.

Esta diferenciación se produce en el interior de las universidades entre las ciencias básicas y las sociales y humanas. Mientras que hacia las primeras la institución se encuentra abocada a cumplir los compromisos y financiar los proyectos de mejora, las segundas profundizan sus dificultades y debilidades.

La acreditación estarían generando disparidades en el interior de las instituciones entre las carreras incorporadas al artículo 43 de la LES y las que aún no se consideran de interés público (contempladas en el artículo 42), o que aún no han elaborado estándares.

Cabría preguntarse si, como impacto no deseado, la acreditación no estaría generando una diferenciación entre las carreras: que son reflexionadas por los académicos de la propia comunidad y por los expertos evaluadores, que permiten la detección de las fortalezas y debilidades y la consecución de planes de mejoras financiadas tanto por la propia universidad, en el caso de las privadas, como por la universidad y el Ministerio a partir de los programas específicos en las públicas. Se trata de ver a las carreras que, hasta el momento, no han sido evaluadas; que tienen un cuerpo docente con bajas dedicaciones, serios problemas de infraestructura; que no acceden a recursos presupuestarios adicionales pero que, paradójicamente, son las que generan la principal masa de egresados del país.

Otro impacto sería sobre instituciones con un tipo de organización que se ha convertido en “federaciones de facultades”. La acreditación estaría, en estas estructuras, acentuando esta tendencia de aislamiento entre las unidades académicas, al generar facultades con carreras que acceden a recursos, equipamiento, docentes con formación de posgrado, con dedicaciones exclusivas, con proyectos de investigación. La universidad se encuentra atenta a que esto suceda debido a que la acreditación genera una mayor visibilidad en el conjunto del sistema.

Esta diferenciación entre las unidades académicas, según acrediten o no sus carreras, pone en cuestión la idea de la universidad como un todo. Parecería difícil que la evaluación institucional, que fue el comienzo de las políticas públicas de mejoramiento universitario, pudiera desarrollarse a la par de la acreditación, teniendo en cuenta que la evaluación necesita la articulación de las unidades académicas, que aún no se ha resuelto el eje del financiamiento de las mejoras y que requiere de una movilización que englobe a la comunidad académica.

La acreditación de las carreras de grado estaría derivando en una diferenciación tan importante entre las unidades académicas que haría que la mayoría de las carreras quieran ser incorporadas en el artículo 43 de la LES y transitar la acreditación en busca de calidad, reconocimiento, prestigio y recursos.

Una cuestión que hasta el momento no ha sido eje de discusiones es la real efectividad de la evaluación y de la acreditación teniendo en cuenta los usos del Estado de ambos procesos. El Estado no parece utilizar la evaluación para diseñar políticas sectoriales, ni para la distribución presupuestaria, ni para gestionar el funcionamiento del “mercado universitario”. Hasta el momento, pareciera que el énfasis del Estado está orientado a la mejora de las carreras acreditadas por la CONEAU. Esto se refleja en los programas de financiamiento de la SPU para las universidades nacionales, formulados a tal efecto (PROMEI I y II, PROMAGRO, PROMFYB, PROMVET, PROMARQ, PROME, PROMOD y PROFORZ). Mientras que no existen programas específicos tendientes a alcanzar las necesarias transformaciones que la evaluación revela.

No hay duda de que tanto la evaluación como la acreditación devinieron en mejoras sustantivas para el conjunto de las instituciones universitarias. Entre ellas, se destaca el ordenamiento de los datos, la elaboración de estadísticas, la comunicación entre las distintas áreas, la concientización de los problemas de las instituciones y de las carreras y, en la mayoría de los casos, la posibilidad de desarrollar planes de mejora.

No obstante, aún quedan cuestiones por definir respecto al financiamiento de las mejoras, sobre todo en la evaluación, la mirada de los pares sobre la aplicación de los estándares, el desgaste de la acreditación constante, la participación de los actores universitarios, la conciencia del seguimiento como actividad permanente, la articulación en el interior de la instituciones de ambos procesos y la diferenciación que está surgiendo entre las carreras de interés público que atraviesan la acreditación y las que no.

Siguiendo este razonamiento, deberíamos preguntarnos si la implementación de las políticas de evaluación y acreditación, producto de debates y controversias, requiere una retroalimentación que articule resultados comunes que podrían estar señalando debilidades más propias del sistema universitario que de cada una de las instituciones, y permitan diseñar estrategias de superación.


  1. Se consideran casos atípicos las universidades nacionales del Sur y de Cuyo, que se encuentran realizando su tercera evaluación, y las privadas Blas Pascal y la Austral, que han concluido la segunda.
  2. La Facultad de Ingeniería de la Universidad del Centro tenía una larga trayectoria en la discusión sobre los planes de estudio de las carreras de Ingeniería, ya que desde el año 1992 participaba en el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) con la idea de homogeneizar los currículos.
  3. La Facultad de Ingeniería de la Universidad del Centro integra, junto con las demás facultades de Ingeniería de la provincia de Buenos Aires, el consorcio proingenierías. Este ha acordado el reconocimiento automático, para los alumnos de dichas facultades, del ciclo básico de las ingenierías acreditadas por la CONEAU.


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