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5 Las prácticas de evaluación y acreditación de carreras de grado en las universidades de gestión pública y privada

Este capítulo aborda el análisis de dos casos seleccionados. En primer lugar, se desarrolla una reseña histórica de ambas instituciones donde se exponen sus orígenes, los procesos de conformación de sus estructuras, la transformación y consolidación de su oferta académica y su estado de situación hasta la fecha. En segundo lugar, se describen los procesos de evaluación institucional y acreditación de las carreras de grado de Ingeniería y se exhiben los resultados obtenidos por cada institución de acuerdo a los informes elaborados por la CONEAU. Finalmente se analizan entrevistas a participantes en los procesos de ambas universidades que contaban con información relevante sobre el desarrollo, las dificultades y el impacto que produjeron en el quehacer universitario.

1. Universidad de Belgrano

1.1. Breve reseña histórica

La Universidad de Belgrano fue creada por el Dr. Avelino Porto el 11 de septiembre de 1964 en conformidad con la Ley N.º 14557 sancionada en el año 1958, que reglamentó el funcionamiento de las universidades privadas. Dicha ley establecía que las universidades privadas debían constituirse como entidades sin fines de lucro y que debía transcurrir un ciclo de estudios completo para las carreras, además de acreditarse una calidad académica satisfactoria antes de alcanzar la autorización definitiva. La misma se le otorgó el 26 de enero de 1970 en un decreto presidencial.

Su primera sede se encontraba en Sucre y Cramer, en lo que en ese momento se conocía como el “Pueblo de Belgrano”. Inició sus actividades con 90 estudiantes, 28 profesores y un empleado. A medida que se concretan inversiones en infraestructura y equipos, se van sucediendo las creaciones de nuevas facultades y escuelas: la Facultad de Tecnología en 1976; la de Posgrado en 1979; las de Ciencias Agrarias e Ingeniería en 1984; la de Estudios a Distancia en 1987; la Escuela de Economía y Negocios Internacionales y el Departamento de Posgrado y Educación Continua en 1988; el Departamento de Ingeniería de Software en 1989; la Facultad de Ciencias de la Salud en 1993; la Facultad de Lenguas y Estudios Extranjeros en 1994 y la Facultad de Ciencias Exactas en 1995.

La Universidad de Belgrano fue creada con una clara orientación hacia carreras profesionales tradicionales. Su crecimiento inicial se cimentó en una importante matrícula de estas carreras, sustentado, por una parte, con la incorporación de docentes prestigiosos que eran, simultáneamente, catedráticos en universidades nacionales o que habían sido separados de ellas por razones políticas o ideológicas, y por otra parte, en la construcción de una oferta de gestión privada no confesional.

La sanción de la Ley N.º 24521 mantiene las obligaciones mencionadas en la Ley N.º 14557, y además establece la autonomía académica e institucional como también instancias de autoevaluación y evaluación externa; estas últimas, a realizarse por la CONEAU o por agencias privadas de evaluación y acreditación reconocidas por el Ministerio.

Actualmente, la Universidad de Belgrano cuenta con las Facultades de Arquitectura y Urbanismo, Derecho y Ciencias Sociales, Ciencias Económicas, Humanidades, Ingeniería, Tecnología Informática, Ciencias Agrarias, Lenguas y Estudios Extranjeros, Ciencias de la Salud, Ciencias Exactas y Naturales, y Estudios a Distancia; y cuatro unidades académicas de posgrado: Facultad de Estudios para Graduados, Escuela de Economía y Negocios Internacionales, Escuela de Posgrado en Derecho y Departamento de Estudios de Posgrado y Educación Continua.

El desarrollo académico de la Universidad de Belgrano estuvo acompañado por un fuerte crecimiento de su infraestructura edilicia, que ha hecho que la institución pasara de desempeñarse en el año 1964 en un inmueble alquilado a disponer hoy de 14 unidades distribuidas sobre más de 40.000 m2 totales, siendo una gran parte de ellos propiedad de la institución.

La universidad oferta 33 carreras de grado y seis especializaciones, 14 maestrías y dos doctorados. En cuanto a las carreras de grado del área de Ingeniería, se dictan: Ingeniería Electromecánica, Civil, Industrial y Electrónica con orientación en Telecomunicaciones.

Según las estadísticas de 2008 elaboradas por Ministerio, a través del Sistema de Información Universitaria (SIU), la cantidad de alumnos de grado ascendía a 12.178, perteneciendo al área de Ingeniería 140 alumnos. Los graduados de las carreras de grado para el año 2008 eran de 727, siendo nueve de las ingenierías.

2. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

2.1. Breve reseña histórica

En 1974, a través de la Ley Nº 20753, se creaba la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires en las ciudades de Tandil, Olavarría y Azul. A principios de la década de 1960, iniciado el proceso de creación de universidades privadas, en Tandil se comienza a pensar la idea de fundar un instituto de estudios superiores en el que la creciente población estudiantil pudiera obtener formación universitaria sin tener que salir de su región. El 30 de mayo de 1964 se crea el Instituto Universitario de Tandil. La actividad académica de esta universidad privada se inició en la Facultad de Ciencias del Hombre. Se agregaron en 1965 las Facultades de Económicas y Físico-Matemáticas, y en 1969, la de Veterinaria.

En 1969 surge el Instituto Universitario de Olavarría, sostenido económicamente por la Fundación Fortabat y por el gobierno municipal. Dependía académicamente de la Universidad Nacional del Sur. En 1973, en el marco de la creación de universidades nacionales, la ciudad de Azul incorpora a su oferta educativa los estudios superiores creando el Departamento de Agronomía dependiente del Instituto Universitario de Olavarría, adscripto académicamente a la Universidad Nacional del Sur. Sus fondos provenían de una empresa local.

El 9 de octubre de 1974 se firmó el decreto que promulgó la Ley Nº 20753 de creación de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA). Así, en Tandil se mantenía la Facultad de Ciencias Veterinarias. La de Ciencias del Hombre se convertía en Facultad de Humanidades, la de Ciencias Físico-Matemáticas, en Ciencias Exactas, y la de Ciencias Económicas de la Universidad de Tandil integraría, junto a la estructura académica del Instituto Universitario de Olavarría, la Facultad de Ciencias Económicas de la UNCPBA. Por último, el Departamento de Ingeniería del instituto olavarriense se transformaba en Facultad de Ingeniería, mientras que en Azul comenzaba a funcionar la Facultad de Agronomía.

El Dr. Raúl C. Cruz, rector de la Universidad de Tandil, es designado delegado organizador de la nueva universidad, que contaría para su funcionamiento con bienes y personal transferidos por los institutos privados. Con la asunción del gobierno democrático hacia fines de 1983 comienza el proceso de normalización universitaria, abriendo paso a una sucesión de rectores.

La implementación de los concursos docentes, el desarrollo de la investigación, la fundación de nuevas unidades académicas (la Facultad de Ciencias Sociales con sede en Olavarría en 1987, la Escuela Superior de Teatro en Tandil en 1989 y la Unidad de Enseñanza Universitaria de Quequén en 1996), la creación de numerosas carreras de grado y de posgrado, así como la reforma académica, son algunas de las significativas transformaciones que la universidad experimentó entre el inicio de la normalización y fines de la década de 1990.

A fines del año 2000 se puso en marcha –a través de múltiples acciones y con la planificación estratégica como herramienta de gestión– un modelo institucional de apertura a la comunidad y de estrecha vinculación con la región. Al tiempo que se diversificó la oferta de carreras de grado y de posgrado, se crearon nuevas unidades académicas, como la Facultad de Arte en Tandil (sobre la base de la Escuela Superior de Teatro) y las escuelas superiores de Derecho en Azul y de Salud en Olavarría. A nivel preuniversitario, fue inaugurado en Tandil el Colegio de Nivel Polimodal.

La universidad desarrolla sus actividades en tres sedes: Tandil, Olavarría y Azul. Oferta 46 carreras de grado, cinco especializaciones, siete maestrías y siete doctorados. Las carreras de grado de Ingeniería que se dictan son: Ingeniería Civil, Electromecánica, Química, en Seguridad e Higiene en el Trabajo e Industrial.

Según las estadísticas 2008, ese año los alumnos de grado ascendían a 12.222; perteneciendo al área de Ingeniería 720. Los graduados eran 598, siendo 41 los egresados de Ingeniería.

3. Los procesos de evaluación institucional

En el marco de la Red Latinoamericana de Cooperación Universitaria, y previo a la instalación generalizada de la evaluación institucional, la Universidad de Belgrano realizó una autoevaluación a través de un sistema de variables aplicadas al análisis de la institución. El documento fue la base para cumplimentar los procedimientos de evaluación institucional impulsados posteriormente desde la CONEAU.

La autoevaluación se inició con el convenio suscripto en 1998 por la Universidad de Belgrano con la CONEAU. Este proceso tuvo una fuerte impronta desde el Rectorado.

En cuanto a la construcción metodológica, el informe presentaba información cualitativa y cuantitativa. La información cuantitativa se encontraba acotada, lo que impidió realizar reconstrucciones históricas acerca de la evolución institucional. Se concentró básicamente en las fortalezas y recomendaciones y depuró las debilidades. Concluyó en la elaboración de un Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (2001-2005) que podría sintetizarse en las siguientes líneas:

  • la modernización de su estructura curricular;
  • el desarrollo de actividades de investigación y transferencia de relevancia, integrado con la función docente;
  • la inserción internacional de la universidad en sus estudios de grado y de posgrado.

El proceso de autoevaluación se complementó con la evaluación externa llevada adelante por la CONEAU. La visita del Comité de Pares Evaluadores (CPE) se llevó a cabo con entrevistas a autoridades, directores de carrera, docentes, alumnos, graduados y personal administrativo y de apoyo. También se visitaron la biblioteca, diversas escuelas e institutos de investigación y se tomó conocimiento del sistema integrado de información. Como parte de las tareas del CPE, este destinó un tiempo específico para recibir los aportes que quisieran efectuar cualquier miembro de la comunidad universitaria.[1]

El informe de la CONEAU fue recibido por la universidad en el año 2001; dada la situación imperante en el país,[2] decidió postergar las sugerencias de mejoramiento. La universidad, hasta fines del año 2008, aún no había retomado el informe de evaluación institucional ni había puesto en práctica planes y programas que subsanaran las debilidades de dicho informe. Posteriormente, en el análisis de las entrevistas, se explicitarán los motivos por los cuales la institución no avanzó en la continuidad del proceso.

La Universidad del Centro desarrolló el proceso de autoevaluación en dos momentos. En una primera instancia (entre los años 1996 y 1997), se comenzó a elaborar el primer documento de autoevaluación que no fue entregado a la CONEAU. En el año 1999, las autoridades decidieron retomar el proceso de autoevaluación, recuperando y actualizando el documento, con vistas a la evaluación externa.

La evaluación externa llevó a cabo un análisis de las principales actividades que desarrolla la universidad. En dicho análisis, en relación con el acuerdo firmado entre la UNICEN y la CONEAU, primaron criterios de evaluación como la integración al medio, la consistencia entre las políticas desarrolladas, la oferta académica, los proyectos de investigación y transferencia, los propósitos institucionales, la producción académica y pedagógica, las innovaciones, la capacidad de generar respuesta frente a problemas y de seleccionar entre las demandas externas y avances respecto de propuestas de cambio. También el análisis atendió a las cuatro funciones sustantivas del conjunto institucional: docencia, investigación, extensión y gestión. Y sobre otras cuestiones a fin de mostrar más acabadamente la riqueza de la vida institucional.[3]

El informe de la CONEAU fue recibido en el año 2000 y derivó en la elaboración de un Proyecto de Planificación Estratégica (2001-2002), que permitió rediscutir el proyecto institucional tomando en cuenta las recomendaciones realizadas por los pares evaluadores. Sin embargo, el mismo se abandonó en los años 2003-2004 a pesar de los avances logrados intentando retomarse, sin éxito, en el año 2005 debido a conflictos institucionales que surgieron en la segunda gestión del Dr. Néstor Auza (2004-2007).

Se observa que en ambos casos la evaluación permitió a las universidades pensar y elaborar proyectos de planeamiento estratégico, ya esbozada la idea en el marco del FOMEC, pero apareciendo desde las instituciones como una necesidad para el control de gestión.

4. Los procesos de acreditación de las carreras de grado de Ingeniería

La Universidad de Belgrano realizó la acreditación de las carreras de Ingeniería Civil, Electromecánica y Electrónica con orientación en Telecomunicaciones. Se presentaron a la primera convocatoria voluntaria (2002) acreditando por tres años con compromisos. Por lo que debieron realizar segundas acreditaciones cumplidos los tres años.[4]

Las mayores dificultades detectadas se centraban en la estructuración de los planes de estudio –que fueron subsanadas en casi su totalidad según lo expuesto en las Resoluciones N.º 257/09 y 258/09 (CONEAU)–, en las actividades, en los proyectos y en las dedicaciones de los docentes a las tareas de investigación. Según el Comité de Pares, los avances no solucionaron el déficit señalado en la acreditación anterior. Persistía la carencia en la Facultad de una política de investigación y desarrollo tecnológico tendiente a mantener o incrementar proyectos de investigación.

La Universidad del Centro realizó la acreditación de las carreras de Ingeniería Civil, Química, Industrial y Electromecánica; y posteriormente, la de Ingeniería Industrial. Las carreras de Ingeniería Civil, Química y Electromecánica se presentaron a la primera convocatoria voluntaria (2002) acreditando por tres años con compromisos. Por lo cual, debieron realizar segundas acreditaciones una vez cumplimentados los tres años.

Las dificultades se centraron en nueve problemáticas, transformadas en compromisos: equipamiento informático, bibliografía, políticas de cooperación interinstitucional, concursos para docentes ordinarios, revisión de programas y cargas horarias y realización de la práctica profesional supervisada.

El Comité de Pares consideró que la universidad cumplió sus compromisos. Por lo tanto, se le extendió la acreditación de Ingeniería Civil tres años.[5] En el caso de Ingeniería Química y Electromecánica, los compromisos fueron similares a los planteados para la carrera de Ingeniería Civil, pero se agregaron cuestiones sobre la necesidad de formación de posgrado para los docentes, de mejorar el seguimiento de los graduados, la redistribución de la planta docente y la creación de una estructura administrativa propia de la carrera. Pasados los tres años, fue objeto de su segundo proceso de acreditación. El Comité de Pares consideró que había cumplimentado los compromisos y le extendió la acreditación.[6] Ingeniería Industrial acreditó en 2006 por tres años.

Las debilidades que la universidad se comprometió a subsanar eran la reorganización del plan de estudios, modificar cargas horarias, ampliar el equipamiento informático, implementar actividades de investigación, incorporar material bibliográfico, políticas de cooperación interinstitucional y espacio edilicio propio.

En ambas universidades, las debilidades y fortalezas detectadas en las carreras de Ingeniería coinciden en términos generales con las del Comité de Pares. Esta coincidencia podría deberse a que las universidades no utilizaron el informe de evaluación institucional para diseñar políticas de mejoramiento. El énfasis de las políticas de Estado no se orienta a la mejora de las instituciones, sino de las carreras. Esto puede observarse en los fondos y programas específicos para las universidades nacionales elaborados por la SPU.[7]

También se plantea la dificultad, tanto desde las instituciones como del organismo evaluador, de integrar evaluación y acreditación como parte del mejoramiento de la calidad de las universidades.

5. Análisis de las entrevistas

5.1. Universidad de Belgrano

En las entrevistas con miembros de la Universidad de Belgrano, pueden observarse distintas visiones y formas de participación en el proceso. Para las autoridades y los responsables de la autoevaluación, las condiciones para su desarrollo se daban por la existencia previa de un proceso similar y la necesidad de cumplir con la Ley de Educación Superior. Hasta el momento, la universidad solo había participado de la acreditación de las carreras de posgrado con buenos resultados y aguardaba la definición de los estándares para las carreras de Ingeniería.

Según sus protagonistas, el proceso de autoevaluación fue centralizado, tranquilo, con poca participación, basado en la autoevaluación previa para la Red Latinoamericana, la cual fue reformulada y adaptada para su presentación ante la CONEAU. El liderazgo político del rector impulsó el proceso, y participó fundamentalmente la oficina de Seguimiento de Evaluaciones que había trabajado en el informe para la Red.

El informe final de la CONEAU marcó las fortalezas y debilidades ya conocidas por la universidad. No le generó consecuencias, ya que la CONEAU no realizó ningún tipo de seguimiento. Por otro lado, la institución decidió, dado el contexto político-económico del año 2001, posponer cualquier proyecto de mejoramiento. Sin embargo, las debilidades detectadas posteriormente se manifestarían en la acreditación de las carreras de Ingeniería.

Para la universidad, la acreditación marcó un cambio sustantivo en su mirada sobre los procesos establecidos en la ley y aplicados por la CONEAU. A partir de los resultados en las acreditaciones de las ingenierías, el rector asumió un mayor protagonismo, abocando la universidad a la acreditación.

La primera acreditación convocó a un importante grupo de la Facultad de Ingeniería en la confección de los formularios y en el armado de la presentación. La segunda convocatoria incorporó a los directores de áreas –figura que se creó a partir de los compromisos asumidos en la primera–, pero no logró involucrar suficientemente a los docentes, sobre todo a aquellos con menos dedicación horaria. Pese a ello, el proceso de acreditación en sí fue más participativo que el de autoevaluación.

Los requerimientos eran sobre modificaciones en los planes de estudio, creación de áreas, deficiencias en proyectos de investigación, grupos de investigación y transferencia de tecnología.

Los procesos de acreditación de las carreras de grado de Ingeniería, desde la mirada de los docentes, se consideraron un paso positivo y un proceso de aprendizaje, aunque mayormente no hubo participación de los docentes, sino de los profesionales con cargos de gestión. Luego los docentes no tuvieron acceso a los informes completos, solo recibieron recomendaciones de los pares evaluadores vinculadas con su área de experticia.

En cuanto a los alumnos, si bien estaban informados, no participaron de los procesos, pero consideraron que en un futuro serán beneficiados con el mejoramiento de la carrera, aunque hasta el momento no han podido ver dichas mejoras.

La Universidad de Belgrano se opuso a la participación de los alumnos en el Análisis de Contenidos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente (ACCEDE),[8] ya que se consideró que constituía una “intromisión a la autonomía universitaria”,[9] teniendo en cuenta que la ley no contempla la evaluación de los alumnos, sino el ejercicio profesional de los graduados. La universidad propuso que se evaluaran los trabajos finales de carrera, pero ni el Comité de Pares ni la CONEAU tuvieron la propuesta en consideración. La implementación del ACCEDE, como se verá más adelante, no prosperó ni en las universidades públicas ni privadas.

El dictamen de acreditación no generó sorpresas, ya que las carreras estaban al tanto de cuáles eran sus debilidades. Sin embargo, se sostiene que la acreditación cada tres años genera desgastes y se convierte en un proceso que “no termina nunca”.[10] Se considera a la acreditación como una práctica compulsiva., por obligatoria y por poner en riesgo el cierre de una carrera, aunque en la práctica aún no haya sucedido. La acreditación permitió un mayor diálogo entre los directores de área y los docentes. Todos los docentes entrevistados concuerdan con que existió un fuerte apoyo de las autoridades. Fueron asistidos y preparados para poder llevarla adelante con éxito.

De las entrevistas realizadas, tanto a directivos como a docentes, se pudo observar que no hubo conflictos entre los actores intervinientes y las autoridades. Según los responsables, el impacto de la acreditación de las carreras de Ingeniería fue mayor al de la evaluación, ya que la universidad debía subsanar las debilidades por el compromiso asumido con la CONEAU, sin margen para su no cumplimiento, pues en tres años la carrera debería someterse a una nueva acreditación que las tomaría en cuenta.

Se considera que ambos procesos devinieron en mejoras. Entre ellas, se destaca la creación de la Oficina de Seguimiento de Evaluaciones que coordina los procesos de evaluación y de acreditación; la elaboración de un plan estratégico para el desarrollo de la universidad; mejoras en los planes de estudios de la carrera de Ingeniería y una mayor conciencia de la necesidad de avanzar en las falencias en la producción de conocimientos. Pero también argumentan que la acreditación cada tres años se convierte en una rutina, en la cual las personas tienden a desgastarse y disminuye la participación. Tratando de revertir dicha situación, la oficina de Seguimiento de Evaluaciones trabaja con los decanos y docentes en la necesidad de participación y en la incorporación de las prácticas de evaluación y de acreditación como mecanismos de control de gestión.

Para los responsables de ambos procesos, la evaluación institucional no es la principal impulsora de los cambios. Sí lo es la acreditación. La universidad no habría incorporado la práctica de la evaluación si no fuera por exigencias legales y de la CONEAU. La universidad no llevaría a la práctica ni la autoevaluación ni la acreditación sin un organismo externo que los impulsara.[11]

En cuanto a la acreditación de las ingenierías, se reconoce que la dinámica acelera los cambios dada la necesidad de acreditar y alcanzar el estándar. En la Universidad de Belgrano se comenzaron a rever las debilidades, que también estaban en el informe de evaluación institucional, a partir de la acreditación de las carreras de Ingeniería. En ambos procesos se considera que la institución tiende a acomodarse a la mirada de la CONEAU; desdibujando, en ocasiones, su propio proyecto institucional, dado que el organismo evaluador posee una visión sesgada más cercana al quehacer de la universidad pública.

Todos los entrevistados acuerdan sobre la necesidad de la evaluación y la acreditación. Teniendo en cuenta la proliferación de universidades y carreras, se consideraba necesario poder distinguir la “excelencia” de la “no excelencia”, revertir la “falta de calidad en la educación” y la “imposibilidad de autorregulación de las universidades”. Asimismo, se considera que debieran revisarse haciendo hincapié en una mayor participación de las universidades privadas y de transformar en procesos que ayuden a las universidades a “corregir sus problemas y no a sancionarlas”.[12]

5.2. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

La Universidad del Centro presenta una dualidad interesante. Por un lado, apeló ante la justicia la inconstitucionalidad de algunos artículos de la ley; por el otro, el rector inició el proceso de evaluación institucional. Esta contradicción se explica, según las palabras del ex rector Carlos Nicolini, por el hecho de que en un primer momento la autoevaluación se creía enmarcada en pautas del Banco Mundial. No obstante su gestión había comenzado, antes de que se aprobara la Ley, con la conformación de una Comisión de Autoevaluación integrada por tres miembros; conscientes de la impronta internacional que adquiría la evaluación y, por lo tanto, que la misma debía llevarse adelante. Se consideraba necesario apropiarse del sentido de dichos procesos y de la necesidad de saber en qué situación se encontraba la universidad y qué posibilidades de mejora podían existir.

Algunos participantes de la evaluación sostienen la complejidad política del momento. Destacan los “embates de la privatización de la universidad, la aparición del FOMEC y la evaluación como política pública impulsadas desde la SPU”. Finalmente, como el FOMEC y la evaluación institucional no comprometieron el rumbo de las premisas de la universidad, se consideró que no había impedimentos tanto para participar del FOMEC como para hacer la evaluación.[13]

La evaluación se pensó como herramienta para comprobar si la universidad estaba respondiendo a las necesidades regionales originales en su creación y también como un mecanismo de reconocimiento interno, que fue muy válido, de unidades académicas descentralizadas donde el conocimiento interfacultades pasaba solo por los decanos o consejeros.

En ese sentido, la autoevaluación fue un proceso conducido desde el rectorado, bastante centralizado, en donde las unidades académicas más reacias terminaron sumándose frente a la mayoría que había aceptado. En términos generales, fue participativa. Actualizó un documento anterior y fijó líneas prioritarias de trabajo que replicaron en facultades y secretarías.[14]

En general, fue un proceso tranquilo; discutido en un primer momento. A medida que se fue desarrollando, se pudo observar que reflejaba la visión que cada unidad académica tenía de lo que estaba sucediendo, pudiéndolo plasmar en un documento que sirvió a las gestiones posteriores para conocer las debilidades y elaborar políticas para subsanarlas.

Algunas debilidades pudieron superarse. Otras siguen pendientes de concreción y de decisiones políticas. Se avanzó en la expansión de la oferta académica y en la inserción de la universidad en el medio. No pudo resolverse una cuestión sobre la existencia de una “federación de facultades” en contraposición a un proyecto que integre los distintos roles de una organización. Esta debilidad no logró subsanarse por diferencias disciplinarias y porque, desde su creación, la universidad ha tenido una conformación regional y se encuentra dispersa en la zona.

La universidad llevó a cabo la evaluación convencida de que era una buena oportunidad para “saber dónde estábamos parados” y para discutir el proyecto institucional. No hubiese sido posible si alguno de los órganos de gobierno, sobre todo el rector, no hubiesen liderado el proceso, convenciendo y estimulando al resto de la comunidad académica de las “bondades” de la evaluación. Este convencimiento se plasmó en ejercicios de sensibilización como talleres, reuniones o encuentros.

De la misma forma, se pensaba en la posibilidad de acceder a fuentes de financiamiento a partir de la evaluación, expectativa que nunca se concretó. En la práctica, no se implementaron programas desde el Ministerio que garantizaran el financiamiento de las recomendaciones de los pares evaluadores.

El informe final de autoevaluación se entregó en el año 1999 y fue considerado por la CONEAU como una buena evaluación. Fue recibido en un momento de elecciones académicas y, aunque no era crítico, las distintas fracciones no lo tomaron en cuenta. El nuevo gobierno del rector, el Dr. Auza, junto con la antigua comisión de autoevaluación y tres miembros más de la gestión, puso en marcha, en 2001, la elaboración de un Plan de Desarrollo Estratégico cuya base fueron las recomendaciones del informe final de evaluación. El plan estratégico se replicó también en las facultades con la idea de que el mismo abarcase la universidad como un todo.[15]

Los entrevistados coinciden en que, a pesar de quiebres institucionales, se pudo avanzar en temas académicos, de investigación y de extensión. También destacan la creación del parque tecnológico. La planificación se expresó en objetivos generales, específicos, y diversas acciones que fueron financiadas por organismos como el Ministerio de Educación y la Agencia de Ciencia y Técnica. Tuvo una impronta muy personal que, sin embargo, perdió impulso cuando la gestión entró en conflictos internos. Se separó a los miembros que habían trabajado en la autoevaluación y en el plan estratégico, priorizando la “universidad social”.

La idea de la “universidad social” fue impulsada por el Dr. Néstor Auza y se centraba en la articulación entre universidad y sociedad. Se desarrollaron políticas tendientes a concretar esa “idea-fuerza” durante su gestión. Entre ellas, la creación de un Parque Científico Tecnológico donde se desarrollaban más de sesenta empresas de informática, alimentos y materiales especiales; la instalación de una “universidad barrial” en uno de los barrios más castigados de Tandil; se propició la capacitación laboral para reinsertar desocupados; se abrieron cursos para mejorar el rubro servicios y el apoyo pedagógico en bibliotecas populares para estudiantes de las escuelas más desprotegidas.

En el año 2005, se intentó reformular el Plan de Desarrollo Estratégico, ya que algunas metas se habían cumplido, como la expansión de la oferta académica y la inserción de la universidad en el medio. Pero, por ejemplo, la articulación de la universidad como un todo es una tarea todavía pendiente.[16]

Desde la mirada de un ex rector, las diferencias entre la evaluación y acreditación son sustantivas. En la acreditación, “se observa una mayor conciencia del proceso, que se percibe en las formas de trabajar, de participar y en los proyectos que se desarrollan a partir de las autoevaluaciones de las carreras”. También se comprende que la acreditación es una consecuencia de la evaluación. No son procesos separados, ya que se debe realizar una autoevaluación de la facultad y de la carrera. Asimismo, la acreditación plantea consecuencias expresas que no produce la evaluación.

Otros actores sostienen que la evaluación no llega profundamente a los estudiantes y docentes. Se queda en la superestructura: el rector, los decanos y el personal de apoyo político más cercano. En contraposición, en la acreditación el involucramiento es más parejo, con una importante participación de todos los estamentos.

La acreditación de las carreras de Ingeniería en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN) tiene una larga trayectoria. Se inició en 1992 en el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería con la idea de homogeneizar los currículos de las carreras de Ingeniería, y se concretó durante el período 1994-1996 modificando planes de estudio.

Cuando la CONEAU inicia en el 2001 la acreditación de las ingenierías, las carreras tenían la ventaja de haber modificado sus planes, lo que hizo que los cambios, una vez aprobados los estándares, no fueran tan complejos. El consenso entre los propios ingenieros permitió que no impactara negativamente, como sí sucedió en la evaluación. Al ser la acreditación propia de las unidades académicas, no se produjeron discusiones en el marco del Consejo Superior, como sí con la evaluación. Esta diferencia permitió que la acreditación no fuera ni rechazada ni fuente de disputas.

Esta aceptación de la comunidad disciplinaria se comprobó en la presentación voluntaria de las carreras, con la conciencia de que la acreditación llevaba a profundizar y materializar cambios, no solo en los planes de estudio, sino también en la práctica de la organización docente.

La acreditación de las ingenierías, también, permitió la creación de la Comisión de Revisión, Evaluación y Seguimiento de los Planes de Estudio (CRESEPE), presidida por el secretario académico de la Facultad de Ingeniería, con un representante de las carreras de grado y pregrado de la facultad y un integrante del Departamento de Ciencias Básicas. Esta comisión debatió la homogenización vertical y horizontal de los planes de estudio y generó un documento donde se definieron los conceptos para la acreditación de las carreras.[17]

El mayor compromiso se vio en la primera convocatoria a la acreditación, donde se conformaron equipos de trabajo. Los alumnos participaron a través del Análisis de Contenidos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente. Había muchas expectativas sobre los resultados del proceso. En las segundas convocatorias ya se había producido un ordenamiento de los datos, sistematizado la información; y el trabajo era sobre los compromisos. La participación fue menor, recayendo en el equipo de gestión.

Las carreras de la Facultad de Ingeniería acreditaron por tres años con compromisos. Se considera que por ser la convocatoria voluntaria no se realizaron los cambios necesarios para lograrla por seis. El haber previamente trabajado sobre el perfil del ingeniero y modificado el currículo hacía pensar que las carreras estaban a la altura de los estándares. Sin embargo, la evaluación realizada por los pares fue enfática en la necesidad de mejoras en las políticas de investigación y en la no contemplación de la “mirada regional” de los problemas y debilidades, produciendo tensiones entre las carreras y los pares. Esta situación puede detectarse más adelante, con cuestiones que plantea el decano de Ingeniería, como modificaciones necesarias que deberían realizarse para las futuras acreditaciones.

La acreditación por tres años produce desgaste en lo operativo. Lo más importante fue la autoevaluación que permitió reflexionar sobre cuestiones sabidas pero no formalizadas: ordenar datos e información estadística para la toma de decisiones y discutir internamente, como nunca se había realizado, las fortalezas y debilidades de las carreras.[18]

La acreditación de las carreras permitió, por primera vez, contar con un diagnóstico claro de la situación de cada ingeniería; diagnóstico conocido por todos, consensuado, discutido para elaborar planes de mejoramiento. En cuanto a los informes y resultados de la acreditación, fueron los esperados, ya que en el proceso de autoevaluación se pudieron detectar las debilidades y enunciarlas antes de la evaluación de los pares.

Con todo, se considera que aún hay cuestiones de la acreditación que deben modificarse, como la evaluación de la investigación y el ACCEDE. En el primer caso, se cree que existe una falencia real: falta de docentes categorizados y de investigación, entendida como un componente científico-tecnológico de las carreras. El problema fue que los pares aplicaron los estándares de investigación siguiendo los términos del CONICET, centrados en la investigación científica pura y no en la científico-tecnológica. Este problema también se reflejó en las diferentes regiones. En un primer momento había una unificación de criterios donde no se tenían en cuenta las diferencias regionales. Determinadas carreras eran cuestionadas por la aplicación homogénea de los estándares.

El segundo problema se vincula con el ACCEDE. Resultó ser una buena idea que se fue “deformando en su concepción y en sus objetivos”. El ACCEDE fracasó como estrategia, porque se convirtió en una evaluación de los saberes y no de las competencias. También se desvirtuó en el armado de las pruebas, en las interpretaciones de simbologías y en el perfil del alumno, ya que debían tener el 80% de la carrera terminada, lo que no constituía una muestra significativa. A pesar de que los resultados no fueron los esperados, el ACCEDE sirvió a las carreras para ver en qué aspectos los alumnos se desenvolvían bien y en cuáles se debía mejorar.[19]

Una cuestión destacada de la acreditación de Ingeniería es la existencia del Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI I y II),[20] que permite, a través de la distribución de financiamiento, subsanar los componentes débiles de las carreras: apoyo al mejoramiento de la formación de los futuros ingenieros, al desarrollo y mejoramiento de recursos humanos académicos, a las actividades de investigación, desarrollo y transferencia tecnológica y al equipamiento y bibliografía. En el caso de la UNICEN, a través del PROMEI, se logró mejorar el equipamiento, se modificó la planta docente pasando del 33% de docentes con dedicación exclusiva a una planta que reúne el 60% de docentes exclusivos. Se logró que los docentes con dedicación exclusiva pudiesen concluir estudios de posgrado en Argentina o en el exterior.

También se trabajó sobre el ingreso y la tasa de graduación. Aunque no se acortaron las carreras, se modificaron las exigencias, como la necesidad de agregar práctica profesional supervisada, en donde el alumno adquiere las competencias de “hacer y no solo de saber”.[21]

Otra de las cuestiones en la que contribuyó el proceso de acreditación fue la forma en que se trabajó, la sistematización de los datos, la información sobre la carrera, el contacto con los graduados y la visión integral que ahora se tiene de las carreras, tanto desde las autoridades como desde los docentes. En este sentido, la primera convocatoria permitió conectarse nuevamente con los graduados, acercarlos a la facultad e implantar prácticas supervisadas en las empresas en las cuales se desarrollaban profesionalmente.

Se considera que el impacto global de la acreditación en las ingenierías ha sido altamente superador. No solo por haber adecuado los contenidos y prácticas a los requerimientos de formación de ingenieros para el desarrollo profesional contemporáneo, sino también por el hecho de comprender que “uno forma parte de una carrera”.

La acreditación creó en los docentes mayor conciencia en la necesidad de realizarla, pues constituye “un problema de todos”; diferente a la evaluación, que “parecería más un problema del rector”. Para los entrevistados, la acreditación pasó a constituirse en una herramienta de mayor fuerza que la evaluación. “La acreditación permite socializar información que de otra manera es imposible de transferir, cada docente sabe cuáles son los problemas, dónde están las dificultades y cómo formar parte de la solución”.[22]

Se considera que la calidad de las facultades mejora después de la acreditación, y que son las mismas universidades que cierran las carreras inviables, no la CONEAU. A nivel de facultades, uno de los impactos más importantes fue la creación del consorcio proingenierías de la provincia de Buenos Aires. Este organismo reconoce automáticamente el ciclo básico de las carreras que hayan sido acreditadas por la CONEAU. No se plantea una coincidencia plena, si no se crearía un sistema único que no daría paso a la innovación y a las diferencias propias de cada perfil institucional.

Pese a que las disciplinas participan de la creación de estándares, generando un lenguaje común, una apropiación de los sentidos, una mayor sensibilización y conciencia; aún no se considera a la acreditación como un proceso necesario y permanente. Sí se avanzó en la concientización de su importancia. No de forma constante, sino cuando llega el compromiso con la CONEAU. Todavía no existe una oficina y/o comisión que se dedique al seguimiento de los procesos de acreditación.

La Facultad de Ingeniería de la UNICEN es pequeña; muchos docentes han estudiado juntos. Son grupos chicos que generan las condiciones “ideales” para poder discutir, participar y trabajar en equipo. Esta situación se refuerza al quedar la acreditación en manos de las unidades académicas, con poca intervención del rectorado, generando algunos cuadros técnicos que superan la propia evolución del rectorado en estos procesos.

A pesar de los avances, en la UNICEN no hay aún una cultura de evaluación y acreditación. No se han incorporado como prácticas permanentes y no se transfieren experiencia entre las facultades, cuestión que podría contribuir a concientizar sobre los beneficios de estas prácticas. Sí se considera que hay una mayor conciencia de la evaluación que una década atrás. Pero no ha habido una profesionalización de la gestión, con lo cual, cuando se produce un cambio, no se retoman cuestiones sobre la evaluación. Los cambios sustantivos que conllevan los procesos de evaluación y de acreditación requieren técnicos formados en conducción de la universidad, que conecten la acreditación de las unidades académicas con el rectorado para generar políticas desde la universidad y no desde las unidades académicas.[23]

Todos los actores entrevistados sostienen que a pesar de los avances y los logros alcanzados en el desarrollo de ambos procesos, aún existe una falta de maduración en la comunidad académica que permita convertirlos en prácticas incorporadas al quehacer universitario.

6. Conclusiones sobre los casos

En las conclusiones sobre los casos se retoman, desde la mirada de la autora, algunos interrogantes que sirvieron como guía en el proceso de investigación y que fueron elaborados con el fin de responder sobre el impacto de los procesos de evaluación institucional y de acreditación de las carreras de grado del área de Ingeniería en las instituciones de educación superior en Argentina.

Los procesos de evaluación y acreditación han contribuido a crear una incipiente “cultura de la evaluación” a partir de la actitud reflexiva sobre la vida institucional y las carreras. Se han desarrollado planes de mejora que en el caso de la acreditación serán nuevamente evaluados. Se han creado estructuras de gestión que promueven las prácticas (como la Oficina de Evaluación en la Universidad de Belgrano) y se han desarrollado procesos de recolección de datos con sistemas informáticos adecuados, entre otros.

A pesar de los avances, aún hay cuestiones que deberían reverse, como la autorregulación de las instituciones para el mejoramiento continuo y para transformar la evaluación y acreditación en una práctica cotidiana apropiada. Se considera pertinente diferenciar ambos procesos, ya que las prácticas en su aplicación difieren sustancialmente en el quehacer de las instituciones.

La evaluación, en los casos estudiados, permitió a las universidades ordenar sus datos estadísticos, elaborar planes estratégicos y, en algunos casos, crear estructuras de gestión para el seguimiento de los distintos procesos que contempla la ley.

En ambos casos, a pesar de la elaboración de planes estratégicos, el no tener continuidad frustra una posible discusión sobre qué tipo de universidad se aspira a construir en el mediano y largo plazo.

La evaluación permite a la universidad generar un proceso de reflexión suponiendo la participación de la comunidad académica en la formulación de juicios acerca su calidad. Sin embargo, parecería que la tarea reflexiva se agota en la autoevaluación, siendo la evaluación externa y sus resultados un requisito formal.

Este supuesto se sustenta en la ausencia de segundas evaluaciones. Hasta diciembre de 2011, se habían realizado 80 evaluaciones externas, 39 de universidades nacionales y de 41 privadas. Se encuentran en procesos de evaluación seis instituciones, tres nacionales y tres privadas. De las nacionales, dos están transitando segundas evaluaciones. En ninguno de los casos analizados las instituciones solicitaron segundas evaluaciones a pesar de haber cumplimentado los seis años que exige la ley entre cada una.[24]

Se considera que la evaluación ha sido un proceso simbólico. La información obtenida fue utilizada parcialmente y en la práctica no impulsó cambios institucionales. Al no existir programas de financiamiento para las mejoras ni consecuencias expresas, las instituciones asumen una “burocracia de la evaluación” más que una “cultura de la evaluación”. Las universidades aún no se han apropiado de la evaluación como herramienta real de transformación y cambio.

La acreditación de carreras produjo modificaciones sustantivas en los planes de estudio, el cuerpo académico, la investigación y la infraestructura. En su mayoría, se implementaron desde los organismos de gestión, elaboradas a partir de la autoevaluación y del seguimiento de las recomendaciones de los pares evaluadores con el fin de sostener la acreditación una vez transcurridos los tres años.

Podríamos pensar, también para el caso de la acreditación, en la existencia de un mayor desarrollo en la formación de una “cultura de la evaluación”, debido a que las carreras han incorporado estructuras de gestión de los procesos, han mejorado sus datos estadísticos, han elaborado planes estratégicos e incorporaron mejoras en los planes de estudio, en la dedicación docente, en las actividades de investigación, en la infraestructura y en su relación con el medio. La importancia del liderazgo es notoria. El impulso en las acreditaciones ha estado estrechamente ligado a las autoridades.

La incorporación de herramientas de gestión posibilitó la sistematización de acreditaciones posteriores. Si bien esta situación es positiva, después de las primeras acreditaciones, en el caso de las carreras que acreditan por tres años, las prácticas posteriores se hacen rutinarias, con menor participación y mayor saturación y desgaste.

Es destacable que la acreditación produce y acelera cambios en las carreras. Si bien podrían considerarse como innovaciones implementadas voluntariamente por las instituciones, en algunas ocasiones las carreras deben adaptarse a la interpretación que la CONEAU y los pares realizan sobre los estándares. Muchas veces, dicha interpretación se corresponde con un modelo de universidad que dista del que impera mayoritariamente en el sistema.

Un caso bastante frecuente se observa con la evaluación de la investigación en las carreras de grado y la lectura que han realizado la CONEAU y los pares evaluadores. Como expresa la ley, las universidades deben desarrollar las funciones de gestión, docencia, investigación y extensión. Sin embargo, parecería haber una fuerte impronta de la investigación en la acreditación de las carreras de grado, no coincidente con el espíritu del artículo 43.

A través del artículo 43, se intenta lograr resguardos necesarios de determinadas profesiones, fijando contenidos curriculares básicos, estándares y criterios sobre la intensidad de la formación práctica necesaria e indispensable para lograr una formación profesional adecuada. Mundet (2002) sostiene, respecto a la acreditación de carreras de grado, que “no está en cuestión la calidad en la oferta educativa, en la que algunos estudios incluyen la investigación como componente insoslayable del proceso, sino la formación profesional”.

Este tema necesita una revisión profunda que permita evaluar la calidad de la oferta en donde prevalezca la relevancia de la formación práctica, generadora de riesgo social, en contraposición a un “excelencia científica” basada en la investigación.

La acreditación de ingenierías, en general en el sistema público, ha logrado construir una comunidad académica conectada a redes de conocimiento, innovadora y con liderazgos que impulsan los procesos de cambio. A nivel regional, se destaca la conformación del consorcio proingenierías de las facultades de la provincia, que ha permitido el reconocimiento automático del ciclo básico de las carreras acreditadas por tres años por la CONEAU.

Asimismo, la participación más directa en el CONFEDI y en la discusión de los estándares permitió a las ingenierías un compromiso mayor en la mejora de las carreras, impulsando e implantando cambios de manera progresiva, discutidos con los docentes, que han repercutido en una mayor aceptación de las prácticas de acreditación.

Se considera que la acreditación de carreras de grado ha impactado en las universidades produciendo importantes cambios en torno a la concientización de dichas prácticas y a la construcción de una mayor “cultura de la evaluación”. Ha abierto el debate sobre la calidad de las carreras, su perfil y sobre el profesional que requiere la sociedad.

Los mecanismos de financiamiento de las mejoras han colaborado para que las carreras puedan producir las modificaciones para alcanzar los estándares establecidos. Se sostiene que la existencia de consecuencias expresas, como la posibilidad de no acreditar y, por consiguiente, perder la validez de los títulos, y la necesidad de cumplir con los compromisos asumidos para el mejoramiento, ha contribuido a la efectividad de los procesos y a producir reformas institucionales internas.


  1. CONEAU, Informe de Evaluación Externa de la Universidad de Belgrano, noviembre de 2001.
  2. En el año 2001, Argentina vivió un estallido de violencia política que culminó con una sucesión de recambios de gran magnitud. Como resultado de dicho estallido, en primer lugar, el presidente De la Rúa debió abandonar su cargo a poco de inaugurarlo. Lo que siguió a dicha renuncia –que arrastró consigo al gobierno de la Alianza– fue una profundización de la crisis política y económica ya reinante en Argentina.
  3. CONEAU, Informe de Evaluación Externa, 2000.
  4. En el caso de que la carrera no cumpla con la resolución ministerial N.º 1232/01, la acreditación se otorga por tres años. Por ello, cada tres años se realizan segundas evaluaciones de las carreras acreditadas en estas condiciones. Si la carrera satisface lo establecido por la resolución ministerial correspondiente, la acreditación se otorga por seis años. Si así fuera, pero la carrera no ha completado un ciclo completo de dictado, la acreditación se otorga por 3 años.
  5. Resolución 052/09. CONEAU.
  6. Resoluciones Nº 054/09 y 053/09, CONEAU.
  7. Entre ellos, se destaca el Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI I y II), en Agronomía (PROMAGRO), en Veterinaria (PROMVET), en Química (PROMARQ), en Farmacia y Bioquímica (PROMFYB), en Medicina (PROME), en Odontología (PROMOD) y en las Ingenierías Forestal, Recursos Naturales y Zootecnista (PROMFORZ).
  8. El ACCEDE es una prueba que se implementa durante la acreditación, cuyo objetivo es aportar información sobre los resultados del aprendizaje referidos a los estándares de calidad de la formación, la cual se utiliza para complementar el análisis que permiten los otros indicadores disponibles (como el plan de estudios, las actividades curriculares, las pruebas y trabajos escritos de los alumnos). Participan de ella los estudiantes que tengan el 80% de la carrera aprobada.
  9. Entrevista con el vicepresidente de Gestión Institucional, Prof. Aldo Pérez.
  10. Entrevista con el coordinador del área de Física, Ing. César Arias.
  11. Entrevista con la directora de la Oficina de Seguimiento de Evaluaciones, Lic. Emma Di Tullio.
  12. Entrevista con el Prof. Aldo Pérez, docentes: Ing. Aguilera y Guerci, Lic. Emma Di Tullio y Arq. Víctor Sigal.
  13. Entrevista con el ex decano de Ingeniería, Ing. Marcelo Espina.
  14. Entrevista con el ex rector Carlos Nicolini.
  15. Entrevista con la integrante de la Comisión de Autoevaluación, Lic. Alicia Auzmendi.
  16. Entrevista con la secretaria académica, Prof. Mabel Pacheco.
  17. Entrevista con la vicedecana de la Facultad de Ingeniería, Ing. Isabel Concepción Riccobene.
  18. Entrevista con el docente de la carrera de Ingeniería Ing. Roberto de la Vega.
  19. Entrevista con el decano de la Facultad de Ingeniería, Ing. Edgardo Fabián Irassar.
  20. El PROMEI I y II es un programa de la SPU destinado a otorgar financiamiento para el mejoramiento de las carreras de Ingeniería de universidades nacionales e institutos de las Fuerzas Armadas que culminaron el proceso de acreditación. Comprende 247 carreras de Ingeniería, de 75 unidades académicas, de 73 universidades con sus respectivas sedes y 2 institutos; e incluye 18 titulaciones o terminalidades: Ingeniería Aeronáutica, en Alimentos, Ambiental, Civil, Eléctrica o Electricista, Electromecánica, Electrónica, Hidráulica o en Recursos Hídricos, en Materiales, Mecánica, en Minas, Nuclear, en Petróleo, Química, Agrimensura, Bioingeniería o Biomédica, Industrial y Metalúrgica.
  21. Entrevista con el decano de la Facultad de Ingeniería, Ing. Edgardo Fabián Irassar.
  22. Entrevista con el Ing. Roberto de la Vega.
  23. Entrevista con la Vice- Decana. Ing. Isabel Concepción Riccobene.
  24. El artículo 44 de la Ley de Educación Superior establece: “Las instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como sugerir medidas para su mejoramiento. Las autoevaluaciones se complementarán con evaluaciones externas, que se harán como mínimo cada seis (6) años, en el marco de los objetivos definidos por cada institución. Abarcará las funciones de docencia, investigación y extensión, y en el caso de las instituciones universitarias nacionales, también la gestión institucional. Las evaluaciones externas estarán a cargo de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria o de entidades privadas constituidas con ese fin, conforme se prevé en el artículo 45, en ambos casos con la participación de pares académicos de reconocida competencia. Las recomendaciones para el mejoramiento institucional que surjan de las evaluaciones tendrán carácter público”.


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