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2 La experiencia internacional en evaluación y acreditación

A partir de los años ochenta, la evaluación y la acreditación han sido paulatinamente adoptadas por diversos sistemas de educación superior. Hasta entonces, las norteamericanas eran las únicas universidades con experiencia en evaluación. Allí las agencias de acreditación funcionan desde hacía más de cien años.

En Europa continental la evaluación fue adoptada en consideración del crecimiento del número de instituciones y la escasez de los recursos y como contrapartida de una mayor autonomía, mientras que en América Latina surgió a partir de la complejidad de los sistemas con la creciente participación del sector privado; en algunos países, por la ausencia de procedimientos que asegurasen la calidad educativa (Márquez y Marquina, 1997). Aunque las realidades culturales, económicas, sociales y educativas de cada país sean diferentes, hay una característica común: los Estados han tenido protagonismo en la construcción de los sistemas de evaluación y acreditación (Toribio, 1999).

El plano internacional de la reforma se basaba en la expansión y diferenciación de los sistemas de educación superior, la restricción al financiamiento público, el fracaso de las políticas de planificación centralizadas y el fortalecimiento del papel del mercado.

1. Evaluación y acreditación en la educación superior europea

Los sistemas de evaluación y acreditación han sido estudiados por varios autores (Neave, 2001; Neave y Van Vught, 1994; García de Fanelli, 1998, entre otros). La importancia asignada por el Estado a los sistemas de garantía de la calidad permitió la adopción de formas duales. Por un lado, el otorgamiento de grados académicos y, por el otro, la extensión de “grados legales”, como en Bélgica, o “diplomas nacionales”, como en Francia, opuestos a los “grados científicos” y a los “diplomas de universidad”.

En Italia se produjo una fuerte simbiosis entre el Estado y la administración pública. El grado académico otorgado (laurea) constituía la herramienta para la obtención de un título universitario y la incorporación al aparato estatal. Mientras que en España las carreras conducían a títulos nacionales.

En la década de 1980, se redefinió la relación entre el Estado y las universidades. El rol estatal de supervisión se desvió hacia organismos intermedios. En los casos de Francia y Holanda surgieron agencias paraestatales con funciones cualitativas centradas en la auditoria contextual: el Comité National d’Evaluation (1986) en Francia, y el VSNU (Asociación de Universidades Holandesas) y el consejo HBO (Asociación de Centros de Educación Superior Holandesa) (1985) en Holanda.

Estas nuevas políticas de relación entre Estado y universidad a nivel nacional se desarrollan en paralelo a los procesos de coordinación y articulación europeos, cuyo principal exponente fue la Declaración de Bolonia (1999) firmada por 29 ministros de Educación Superior europeos. Su principal objetivo era el establecimiento de un espacio común de educación superior europeo tendiente a lograr los requisitos necesarios para la puesta en práctica de diplomas comparables, garantizando la calidad. Este objetivo lo desarrollaría el “Proyecto Piloto Europeo para la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior”.

Una vez avanzado el proceso de Bolonia, Europa consolidó la integración de la educación superior vía instancias de evaluación de instituciones, acreditación de programas y aseguramiento de la calidad: mediante la creación de la European Network of Quality Assurance in Higher Education (ENQA) en el año 2000, transformada en noviembre de 2004 en la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA).

Otros antecedentes, destacados por Chianacone Castro y Martínez Larrechea (2005), fueron: la evaluación internacional de ingeniería eléctrica, que inició la agencia neerlandesa e incluyó a Bélgica, Países Bajos, Suiza, Suecia y Alemania (1991-1992); el proyecto Tuning Educational Structures in Europe (mayo de 2001); la Evaluación de Calidad Transnacional de la Física (2002-2001); y la Evaluación Comparativa Internacional de Programas de Agronomía del Instituto de Evaluación Danés (EVA) en el año 2002.

Asimismo se destacan el programa piloto para el Fomento de una Cultura de Calidad en las Universidades; la Iniciativa de Calidad Conjunta, que procura compartir la descripción de elementos de licenciaturas y maestrías; el Proyecto de Evaluación Europeo Transnacional (TEEP 2002-2003), que involucró a la Agencia de Garantía de la Calidad de la Enseñanza Superior de Gran Bretaña, al Instituto de Evaluación de Dinamarca, a la Agencia para la Garantía de Calidad del sistema Universitario de Cataluña, quien elaboró una metodología europea en torno a la calidad y a la evaluación externa transnacional para tres disciplinas: Historia, Física y Veterinaria. De dicho proyecto participaron 14 instituciones de diversos países, que realizaron una autoevaluación de sus departamentos, fueron visitados externamente por pares y recibieron un informe acerca del estado de las disciplinas evaluadas, sobre la metodología y su experiencia de aplicación. Los informes de evaluación se centraron en tres ejes: el contexto, las competencias y los resultados del aprendizaje y los mecanismos de garantía de la calidad. Los criterios de evaluación, surgidos de la iniciativa conjunta, se basaron en las competencias identificadas en el Proyecto Tuning, así como los elementos de descripción aprobados en Dublín y conocidos con el nombre de “descriptores de Dublín”. Los informes finales de evaluación fueron de carácter público (Harris, 2003).

Los procesos de acreditación tienen por objeto comprobar que los certificados y/o titulaciones otorgadas por las universidades cumplen los requisitos mínimos de calidad. Los niveles de calidad han sido establecidos creando estándares para cada tipo de programa.

El gobierno holandés organizó un grupo de trabajo para diseñar un proceso de acreditación. El proyecto dio origen a la creación de la Organización Nacional de Acreditación, cuyas funciones fueron la organización de la acreditación de los programas de estudio de las universidades y centros de educación superior holandeses.

En España, otros proyectos para la implementación de la evaluación y la acreditación se realizaron a través de la creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA). También el gobierno noruego creó el Órgano Nacional para la Calidad de la Educación, que ha iniciado la acreditación de las titulaciones de las instituciones de educación superior. Y finalmente Alemania también ha establecido un sistema de acreditación de programas.

Se puede observar que a partir de la Declaración de Bolonia, los países europeos, con distintos niveles de avance, han comenzado los cambios en educación superior a través de la evaluación y la acreditación, tendientes a establecer y garantizar la calidad de sus instituciones y conocimientos que imparten, a través de la implementación de metodologías comunes construidas a partir de las experiencias nacionales con el objetivo de lograr criterios consensuados de aplicación para todos los países de la Unión Europea. Sin embargo, el proceso de Bolonia sigue siendo discutido por los distintos países y todavía, a pesar de los importantes avances, se está consolidando.

2. Los sistemas de evaluación y acreditación en Estados Unidos y Europa

2.1. Acreditación institucional de la educación superior en Estados Unidos

Estados Unidos posee una larga tradición de aseguramiento de la calidad, primeramente a través de un sistema voluntario de acreditación autorregulado, basado en la evaluación por pares. La razón para la implementación de la acreditación fue el gran número de instituciones independientes de aprendizaje superior, sumamente protectoras de su autonomía, así como la descentralización del control sobre la educación superior.

El sistema de educación superior de Estados Unidos, con algunas muy significativas excepciones, se basa en que la educación universitaria debe contar con un resultado pragmático y que la universidad en sí misma debe contribuir al mejoramiento de la sociedad.

La acreditación institucional en Estados Unidos se realiza a través de seis organizaciones regionales no gubernamentales. Asimismo, existen alrededor de cincuenta agencias de acreditaciones especializadas o programáticas.

En la década de 1990, el gobierno federal estableció un mecanismo de reconocimiento de agencias de acreditación institucional y de programas a través de la constitución de un Comité Nacional Asesor (NACIQUI), mientras que el sector de las instituciones promovió la creación de una agencia no gubernamental, el Council for Higher Education Accreditation (CHEA), que se constituye en el nexo entre las instituciones, las agencias y el gobierno. Las agencias, para lograr ser reconocidas como agencias de acreditación, deben cumplir con determinados procedimientos y criterio establecidos por el Departamento de Educación.

La acreditación es estrictamente voluntaria y combina la autoevaluación y evaluaciones por pares. En Estados Unidos las funciones evaluativas son de dos tipos: acreditación institucional y de programas. La acreditación institucional generalmente se refiere a una institución en su totalidad, a cómo cada parte de la institución contribuye al logro de los objetivos de la propia institución, aunque no necesariamente todas con el mismo nivel de calidad. La acreditación especializada o de programas se refiere a programas, departamentos o escuelas que son parte de una institución. La unidad acreditada puede ser tan grande como un college o escuela dentro de una universidad, o tan pequeña como el currículum dentro de una disciplina. La mayor parte de las agencias evalúan unidades dentro de una institución que está acreditada por una de las comisiones regionales. Sin embargo, ciertas agencias también acreditan escuelas profesionales y otras instituciones especializadas o vocacionales que son independientes en su operación. Por ende, una agencia acreditadora “especializada” o “de programas” puede también funcionar como una agencia acreditadora “institucional”. Adicionalmente, ciertas agencias especializadas acreditan programas educativos en ambientes no educativos tales como hospitales.

Las instituciones de educación superior suelen ser acreditadas cada diez años, y los programas, cada cinco. Si bien la participación en la acreditación es voluntaria, someterse a este proceso tiene importantes efectos. Es central para que los graduados obtengan su licencia profesional, para que los alumnos reciban ayuda económica del gobierno federal, para que los departamentos de investigación obtengan fondos federales o de otro tipo y donaciones del sector privado.

Las acreditaciones especializadas por programas suelen realizarse en estrecho contacto con asociaciones profesionales. La acreditación de las carreras está a cargo de los colegios profesionales incluidos en una la lista del Departamento de Educación. Dichos colegios son los que tienen la capacidad para habilitar el ejercicio profesional y permitir que los egresados de un programa debidamente acreditado puedan ejercer. En algunos casos, los egresados de una universidad deben rendir un examen para obtener la licencia profesional que los habilite para el ejercicio de la profesión. Para rendir el examen deben ser graduados de un programa acreditado por un colegio profesional. Es importante destacar que, en el caso de los ingenieros y de los profesores, no se exige un examen nacional, pero el aspirante debe ser graduado de un programa debidamente acreditado por el colegio profesional.

Siguiendo a Márquez y Marquina (1997), el proceso de acreditación de los programas de ingeniería debe “asegurar que los graduados de un programa acreditado están adecuadamente preparados para ingresar y continuar la práctica de la ingeniería”. El nuevo documento Criterios para acreditar programas de Ingeniería de los Estados Unidos, que contiene los estándares para la acreditación, en la parte referida a los “criterios para acreditar los programas de nivel básico” incluye las siguientes dimensiones:

  1. estudiantes;
  2. objetivos educacionales del programa;
  3. resultados y evaluación del programa (incluye todas las habilidades que deben poseer los egresados de Ingeniería);
  4. componente profesional (especificando lo que debe incluir dicho componente);
  5. profesorado;
  6. instalaciones;
  7. recursos institucionales y de apoyo financiero;
  8. criterios del programa.

Los programas para el nivel avanzado deben tener “un año de estudios más allá del nivel básico y un proyecto de ingeniería o actividad de investigación que resulte en un informe que demuestre tanto el dominio del tema específico como un elevado nivel de habilidades comunicativas”.[1]

2.1.1. La autoevaluación

      Las autoevaluaciones son utilizadas como punto de partida para la evaluación externa por pares. Se realizan contra los estándares de acreditación. Es un proceso que demanda dos años de trabajo con un alto nivel de participación cuyo propósito es el mejoramiento de la calidad del programa. El producto elaborado por los pares evaluadores consiste en un informe que relaciona la descripción de la institución en su estado actual de desarrollo, un análisis de cómo se están realizando las prácticas y las proyecciones o planes de mejoramiento.

2.1.2. La evaluación externa

La evaluación externa se realiza a partir de la conformación de comités de pares y de visitas a las instituciones. Estos son administradores y profesores de instituciones que han logrado la acreditación de sus programas. Se utilizan como punto de partida las autoevaluaciones elaboradas por las instituciones, dado que una de las funciones de la evaluación externa es la de validar los informes de autoevaluación.

El comité escribe un informe con sus resultados. Este es considerado conjuntamente con la autoevaluación por una comisión externa compuesta por personas provenientes de instituciones acreditadas, así como otras no académicas que representan el interés público elegido para fijar la política y llevar a cabo la revisión de las visitas. Esta comisión posee dentro de sus funciones la decisión de la acreditación. Sin embargo, los informes de evaluación y los detalles de la acreditación no son públicos, a menos que la institución elija hacerlo.

2.2. La evaluación institucional en Francia

     El CNE (el Comité National d’Evaluation des Établissements Publics a Caractere Scientifique, Culturel et Professionel) fue creado en 1984 por la Ley de Educación Superior francesa con el fin de examinar y evaluar la calidad de las instituciones públicas de carácter científico, cultural y profesional. Es decir, universidades, facultades y grandes instituciones.

El Comité es un ente autónomo con independencia financiera. Se compone de 17 miembros nombrados por decreto del Consejo de Ministros por cuatro años, con renovación parcial cada dos años. Los nombramientos se hacen a partir de las nominaciones de los siguientes entes: el Consejo de Estado, el Consejo Económico y Social, el Tribunal Fiscal, el Centro Nacional de Investigación Científica (CNRS).

El Comité dicta las recomendaciones que considere necesarias para mejorar la eficacia de la formación y la investigación. No se ocupa de evaluar personas, ni de acreditar carreras, ni de distribuir las subvenciones del Estado.

El CNE cuenta con un equipo técnico de aproximadamente 24 personas, dirigidas por un secretario general. Este equipo tiene a su cargo coordinar las evaluaciones en lo relativo a los dossiers de las instituciones, la selección de los comités de pares y los preparativos que desembocan en el informe final. Una de las tareas del CNE es redactar ese informe anual para el Presidente de la República sobre sus actividades y el estado de la educación superior y la investigación en Francia.

La evaluación de la calidad en Francia está disociada de la acreditación o la habilitación de los títulos (esta compete al Ministerio de Educación Superior). El CNE tiene como fin la evaluación de la calidad en un sentido global, desde una perspectiva de la administración de los recursos disponibles para la educación superior y la investigación. El proceso de evaluación tiene dos facetas. En primer lugar, una cuantitativa, en la cual el CNE le solicita a las instituciones a ser evaluadas que lleven a cabo autoevaluaciones basándose en una serie de indicadores establecidos. En segundo lugar, una evaluación cualitativa, basada en los informes redactados por pares a partir de entrevistas llevadas a cabo durante las visitas a la institución. Estas evaluaciones externas validan las autoevaluaciones de cada institución.

El CNE toma los indicadores cuantitativos como guías para precisar la evaluación cualitativa. Esta es la predominante y sobre la que se basan en último término sus dictámenes.

2.2.1. La autoevaluación

La evaluación interna se hace a partir de indicadores elaborados por el CNE y consultados con el Consejo de Presidentes de Universidades y otros grupos e instituciones afectadas. Estos son concebidos como instrumentos de medición, análisis y comparación. Buscan establecer un lenguaje y una interpretación común de los datos. Es muy importante para el CNE la homogeneidad que permiten estos indicadores, y que dan lugar a una interpretación estándar. El fin buscado no es establecer un ranking o fomentar la competencia, sino crear una base de información públicamente accesible y de interpretación no problemática.

2.2.2. La evaluación externa

      La evaluación externa se hace a partir de la conformación de comités de pares y de visitas a las instituciones. Se utilizan como punto de partida las autoevaluaciones, ya que una de las funciones de la evaluación externa es validar los informes de autoevaluación.

El proceso de evaluación se encuentra estructurado por el CNE. Comienza con una solicitud de una universidad o del director de una institución al presidente del organismo evaluador. El CNE designa dos miembros para conducir el proceso. Posteriormente se envía a las instituciones cuestionarios detallados que comprenden seis rubros: a) los rasgos generales de la unidad o institución; b) la investigación; c) la enseñanza; d) la gestión y la administración; e) las relaciones externas, y f) la política general y los proyectos a futuro.

Se realiza una primera visita con el fin de conocer personalmente a los responsables de la evaluación designados por la institución. Los miembros del comité de pares/expertos se designan de acuerdo a la naturaleza de la institución a evaluar. Se intenta lograr un equilibrio geográfico e incluir docentes e investigadores de varias disciplinas y profesionales no pertenecientes al ámbito universitario. Después de estudiar la información y los documentos se lleva a cabo una visita a la institución que dura de dos a cuatro días. La evaluación se guía por los indicadores del CNE, las respuestas a los cuestionarios y la autoevaluación de la institución. Los informes elaborados por los pares son la base del informe final del CNE.

La redacción del informe final se realiza en discusiones libres a partir de encuentros con los pares y los responsables de las instituciones. El informe final es aprobado por el CNE en una reunión general. El presidente o director de la institución evaluada redacta una respuesta al informe del CNE, que es publicado como su apéndice. Las copias del informe y la respuesta del presidente o director se envían al Presidente de la República, al ministro bajo cuya tutela está la institución evaluada y finalmente se difunde en mayor grado a la comunidad científica en general, las autoridades administrativas, personalidades políticas, etc.

2.2.3. Las evaluaciones horizontales por disciplina

El CNE realiza, además de evaluaciones por institución, otras evaluaciones que revisten gran interés: las evaluaciones horizontales por disciplina o tema. Estas sirven para poder precisar el estado de cierta disciplina o área en Francia. La primera evaluación fue la de Geografía, cuyo informe fue publicado en mayo de 1989.

Para estos procesos se forman comisiones específicas que elaboran un cuestionario que luego es completado por las universidades. Se estructura en cuatro grandes capítulos:

  1. La pedagogía: la organización de la enseñanza, los exámenes y la formación.
  2. Los estudiantes: motivaciones, equivalencias, inserción profesional, reorientación, entre otros.
  3. Los docentes investigadores: profesores y personal administrativo.
  4. Cuestiones transversales.[2]

Una vez completado el cuestionario, se reúnen los expertos convocados por el CNE para realizar la evaluación a través de una visita a la institución y entrevistas con docentes, investigadores, estudiantes, profesionales –tanto franceses como extranjeros–, permitiendo generar un estado del arte de la disciplina. A través de estas evaluaciones, se logran precisar los problemas fundamentales de la enseñanza y la investigación en el área, evitando hacer clasificaciones de las instituciones con base en los resultados de la evaluación.

Posteriormente, y con la misma metodología, se realizó la evaluación de las Ciencias de la Información y Comunicación (marzo de 1993);[3] de Odontología (noviembre de 1994); de Química (1996); el tercer ciclo de la Medicina General (1998); la formación de los paramédicos (1998); el deporte en la universidad: su práctica por los estudiantes (1999); la formación superior en Matemáticas Orientadas a la Aplicación (2002), y la formación jurídica de base (2004).

Estas evaluaciones son transversales y comparativas sobre una disciplina o un tipo de información; pueden realizarse a pedido de distintos sectores u organismos de la sociedad francesa, permitiendo una perspectiva diferente de la educación superior y de la investigación que le asegura al CNE cumplir su función de evaluación de manera más completa y eficiente.

2.3. La acreditación en Holanda

El sistema de evaluación holandés de universidades y facultades lo lleva a cabo una organización compuesta por las propias universidades: la Asociación de Universidades Cooperadoras de Holanda. Periódicamente, siguiendo la forma de una autoevaluación, cada disciplina de la universidad es evaluada en todo el país por un equipo de especialistas. Esta forma de autorregulación utiliza el mecanismo de revisión por pares.

En Holanda existe la Nederlands-Vlaamse Accretitatie Organisatie (NVAO, la Organización de Acreditación Holandesa-Flamenca). La NVAO es un organismo independiente del Ministerio y no posee poder político para la toma de decisiones. Los programas de estudio son valorados por agencias de validación (Validerende en Beoordelende Instanties-VBI). Como última instancia de control, la Junta de Inspección de la Educación Superior controla el sistema de educación superior. La acreditación de programas de estudio es obligatoria para financiar y reconocer títulos y/o diplomas, así como para el acceso a financiación para los estudiantes.

La acreditación se considera una evaluación sistemática de la calidad de un programa, sobre la base de patrones predeterminados, ejecutados por una autoridad independiente. Tiene por resultado un dictamen global sobre la calidad del programa. Si la institución lo desea, puede evaluar las características especiales de un programa. Si el programa cumple con la calidad básica, será acreditado. En caso de no serlo, el ministro será aconsejado para que prive al programa de sus derechos y financiamiento. Sin embargo, el ministro se encuentra autorizado a financiar temporalmente programas no acreditados considerados de interés social.

Así, los resultados del proceso de evaluación por pares son tenidos en cuenta por el gobierno a la hora de asignar recursos, y como un poderoso sistema de cambio institucional en sentido positivo. Estos resultados también son ampliamente publicados.

2.3.1. La autoevaluación

La institución debe solicitar la acreditación enviando un informe de evaluación externo, llevado a cabo por un VBI elegido por la propia institución. A su vez, la institución puede optar por una organización internacional para valorar sus programas si conoce el marco de referencia de la NVAO.

 La NVAO es quien desarrolló los protocolos de acreditación, que fueron consensuados con las instituciones y con el campo de la educación superior. Sin embargo, el ministro es el responsable de la versión final del protocolo de garantía de la calidad.

2.3.2. La evaluación externa

Los programas son evaluados por el VBI[4] que la institución elige, y dictaminan sobre la calidad de un programa. Los informes de VBI son remitidos al NVAO, quien debe tomar la decisión sobre la acreditación. Si la acreditación no es concedida, casi siempre tiene como resultado la privación de la financiación. Sin embargo, el ministro puede revocar, excepcionalmente, la decisión de la NVAO. A su vez la NVAO y el sistema de acreditación son supervisados por la Junta de Inspección por medio de una evaluación.

3. Evaluación y acreditación en la educación superior latinoamericana

En la década de 1990, se instalan en América Latina los procesos de evaluación y acreditación de las instituciones y programa de educación superior. Las bases para interpretar las diferencias nacionales entre los distintos países son: las características de la cultura político-académica local; la “crisis de transición” experimentada por el Estado; el tipo de ajuste en la relación entre el Estado, la sociedad y la educación superior, a través de las políticas públicas regulatorias.

La normativa de base de la evaluación está constituida por leyes que introducen los procesos de evaluación universitaria y acreditación de carreras. En cada uno de los países de la región fue surgiendo un conjunto de instituciones y agencias intermedias, organismos “en la cúspide”, mecanismos “de amortiguación”, encargadas de la gestión de políticas de evaluación, acreditación y garantía de la calidad. Entre ellas, se destacan la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en Argentina; la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES) en Brasil; el Consejo Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP) en Chile; el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia; la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) en México.

Estas agencias incluyen organismos públicos y privados, descentralizados y dotados de independencia técnica. Los integran representantes de los actores sociales y políticos, como el Poder Ejecutivo, el Parlamento, las universidades públicas y privadas y el sector académico. También encontramos, con un papel menos relevante, agencias de acreditación conformadas por grupos de universidades, por lo general del sector privado.

La integración de las prácticas de evaluación y acreditación a nivel regional se articula en dos niveles: a través del MERCOSUR y también con los espacios académicos representados por asociaciones regionales de universidades, como la Asociación de Universidades de América Latina (UDUAL) o la Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM) (Chianacone Castro y Martínez Larrechea, 2005).

En la mayoría de los países de América Latina, el marco para el proceso de evaluación es de diagnóstico o autoevaluación. Pares académicos o instituciones equivalentes son utilizados para la evaluación externa. La evaluación se lleva a cabo periódicamente con el fin de crear un patrón de continuidad, y tiene como objeto el grado, posgrado y el conjunto de la institución. Los principales objetivos del proceso consisten en mejorar la institución, unidad o programa evaluado.

Además de los procesos de integración a nivel regional en América Latina, se ha producido la construcción de redes, la RIACES: Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior. La RIACES se constituyó en el año 2003 y está integrada por agencias de acreditaciones nacionales y regionales, y por organismos de gobierno responsables de las políticas de calidad. Si bien su principal objetivo es la calidad, servirá como base para promover otras instancias de acuerdo e integración. Además, encontramos el Consejo Centroamericano de Acreditación. Creado también en el año 2003, este organismo regional tiene como objetivo impulsar el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la integración de la educación superior centroamericana y brindar apoyo para la creación de agencias nacionales o regionales de acreditación. Su función principal es conceder la acreditación y el reconocimiento regional a los organismos de acreditación que operen en cada país o en la región centroamericana (Villanueva, 2007).

Finalmente cabe reiterar la importancia del Espacio Común de Educación Superior Unión Europea-América Latina y el Caribe (UEALC) y la iniciativa compartida entre instituciones de ambas regiones a través del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Ingeniería (SECAI), que procuró ofrecer una metodología rigurosa para el diagnóstico de la calidad de la enseñanza.

América Latina transita la construcción de modelos nacionales de mejoramiento y aseguramiento de la calidad a sistemas de coordinación regionales y trasnacionales. La evaluación, la acreditación, la movilidad de los estudiantes, la internalización, la vinculación entre universidad y empresa, entre otras, son las dimensiones sustantivas de estas nuevas prácticas que se encuentran en un proceso de configuración aún incompleto.

4. Los sistemas de evaluación y acreditación en América Latina

4.1. La evaluación institucional en Brasil

En Brasil existía un sistema de acreditación de los posgrados que databa del año 1977, a cargo de la Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). En 1993 se crea el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB), como instancia para la evaluación y acreditación. El programa promovía un mayor control del Estado hacia las universidades.

En el año 2004 se implementa la nueva ley de educación que crea el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES), con el objetivo de articular los procesos de evaluación y acreditación y, a su vez, ampliar la cobertura en lo que hace al mejoramiento de la calidad en un sistema de educación muy grande y complejo.

El SINAES está integrado por la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAES), la cual coordina y orienta sus actividades; por el Instituto Nacional de Estudios e Investigación de Educación (INEP); por la CAPES, y por las propias instituciones, tanto públicas como privadas, federales o estatales.

El SINAES trabaja sobre tres ejes: la evaluación de las instituciones, de las carreras y de los estudiantes. La evaluación institucional puede sintetizarse en cuatro aspectos fundamentales: la toma de conciencia sobre la institución, el carácter instrumental de la evaluación, dirigido a la instrumentalización de los tomadores de decisiones, el carácter formativo y de perfeccionamiento individual e institucional y la participación colectiva en todo el proceso evaluativo (Ristoff, 2003). La evaluación institucional abarca dos procesos: la autoevaluación y la evaluación externa; siendo su eje la construcción de una cultura de evaluación.[5]

4.1.1. La autoevaluación

La autoevaluación es realizada participativamente por actores de las propias universidades. Es llevada adelante por una Comisión Propia de Evaluación (CPA) creada en cada institución con representación de los distintos actores institucionales. Su misión es conducir la participación en los procesos. Se pretende que el autoconocimiento de la propia institución se exprese en modificaciones que la beneficien y que sean producto del análisis y la participación de la comunidad académica, facilitando los cambios y el mejoramiento.

4.1.2. La evaluación externa

La evaluación externa es un proceso “inter pares” realizado por profesores de otras instituciones, seleccionados y capacitados para tal fin con el objetivo de contrastar las informaciones de la autoevaluación. Los profesores realizan una visita in situ, tienen entrevistas y analizan los documentos generados por la institución. El resultado es un informe en donde se divulgan informaciones cualitativas y descriptivas de los principales aspectos de la institución.

4.2. La evaluación institucional y la acreditación en México

La evaluación institucional se inició en México a principio de los años 1990 y se la definió como el eje central de la reforma. Para su aplicación y puesta en marcha, se creó, en el año 1989, la Comisión Nacional de Evaluación (CONAEVA), que coordinaría los procesos de evaluación. La CONAEVA la integraban representantes del gobierno y de las universidades.

La CONAEVA inicialmente desarrolló dos tipos de actividades de evaluación: la institucional (autoevaluación institucional) y la del sistema (metaevaluación). Asimismo surgió un programa de evaluación y estímulo al desempeño individual de los académicos, denominado Carrera de Desarrollo del Personal Académico. Finalmente, a través del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), se elaboraron los estándares para los exámenes de ingreso nacionales y para los egresados.

En cuanto a la acreditación, se establecieron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), que se centraron en la evaluación diagnóstica de funciones institucionales y programas por áreas del conocimiento. Asimismo, los CIEES impulsaron la creación de organismos especializados para la acreditación de programas académicos, entre ellos se destacan el Consejo de Acreditación para la Enseñanza de Ingeniería (CACEI) y el Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia (CONEVET). Dichos Consejos son asociaciones civiles en las que participan los representantes de las respectivas profesiones.

También algunas asociaciones de escuelas y facultades han planteado un sistema de acreditación de los programas correspondientes. Se trata de una “acreditación entre escuelas o facultades”. Entre ellas, predominan: Medicina (AMFEM), Odontología (FMEO), Educación Agrícola (AMEAS) y Contaduría y Administración (ANFECA).

Se destaca la ausencia de un organismo coordinador, que vincule a todas las instancias evaluadoras y acreditadoras ante la amplitud de los campos que se están abarcando. También se observa que se han desarrollado programas separados para evaluar, por un lado, los establecimientos, y por el otro, los centros e instituciones de investigación y posgrado, muchos de los cuales forman parte de las universidades. Hasta el momento, existe un mayor desarrollo de la evaluación de las instituciones que por áreas del conocimiento.

4.2.1. La autoevaluación

La autoevaluación institucional consiste en un formato elaborado por la CONAEVA que contempla varios indicadores sobre el funcionamiento de la universidad en su conjunto. Es enviado a la universidad para ser contestado y sus resultados son remitidos a la CONAEVA y a la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC).

4.2.2. La metaevaluación

La metaevaluación contempla evaluaciones del sistema por expertos externos y la elaboración de informes por la CONAEVA o grupos especiales a partir de los reportes de autoevaluación institucional.

5. La evaluación institucional y la acreditación en Argentina

5.1. La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) es un organismo descentralizado que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación (ME). La CONEAU está integrada por doce miembros de reconocida jerarquía académica y científica, con experiencia en gestión universitaria. Ejercen sus funciones a título personal, con independencia de criterio y sin asumir la representación de ninguna institución. Los miembros de la CONEAU son designados por el Poder Ejecutivo nacional a propuesta de los siguientes organismos:

• tres por el Consejo Interuniversitario Nacional;

• uno por el Consejo de Rectores de Universidades Privadas;

• uno por la Academia Nacional de Educación;

• tres por el Senado de la Nación;

• tres por la Cámara de Diputados de la Nación;

• uno por el Ministerio de Educación de la Nación.

Los miembros de la CONEAU son designados por cuatro años, con renovación parcial cada dos. Su presidencia y vicepresidencia son ejercidas por dos de sus miembros elegidos por mayoría durante un año.

La CONEAU es el único organismo público nacional de evaluación y acreditación universitaria. Sin embargo, la Ley de Educación Superior (LES) autoriza la creación de entidades privadas de evaluación y acreditación (EPEAU), reconocidas por el ME previo dictamen de la CONEAU. Las entidades privadas pueden cumplir funciones similares a la CONEAU, excepto en lo que respecta a los dictámenes requeridos para la puesta en marcha de universidades nacionales, el reconocimiento de instituciones universitarias provinciales o la autorización de instituciones universitarias privadas.

La CONEAU tiene mandato legal para realizar las siguientes acciones, agrupadas en cuatro títulos principales: evaluación institucional, evaluación de proyectos institucionales (nuevas instituciones universitarias), acreditación de grado y acreditación de posgrado.

5.1.1. La evaluación institucional

Según la CONEAU, “la evaluación institucional supone un proceso complejo para determinar el valor de algo, que implica una delicada tarea de interpretación de un conjunto de elementos que interactúan configurando una realidad particular y significativa […]. Una evaluación, asimismo, no son los ‘datos’, aunque estos sean indispensables, sino el proceso por el que se aprecia y discierne el valor de las acciones y realizaciones; un proceso profundamente humano que se nutre y se articula en el diálogo, la discusión y la reflexión”.

La evaluación institucional debería ser útil a la propia universidad evaluada y a la comunidad en general. Efectivamente, se trata de mejorar la calidad de la institución interrogándose sobre los resultados, y especialmente sobre las acciones, identificando problemas y comprendiéndolos en su contexto.

La evaluación institucional contemplaría el contexto actual y la historia de la institución. Permitiría una adecuada relación entre lo particular (unidades académicas) y lo global (la universidad), sin perder de vista que su objetivo es la institución en su conjunto y entendiendo que ella tiene una identidad que no se conforma como la suma de sus partes. Asumiría la diversidad como punto de partida y como orientación principal, no solo entre universidades, sino también hacia su interior. Y aportaría información para comprender la realidad institucional, así como para formular propuestas de mejora, cambio o conservación.

En síntesis, la evaluación institucional sería una herramienta de transformación de las universidades y de la práctica educativa; un proceso con carácter constructivo, participativo y consensuado; una práctica permanente y sistemática que permite detectar los nudos problemáticos y los aspectos positivos. Ello implica la reflexión sobre la propia tarea como una actividad contextualizada que considera tanto los aspectos cualitativos como los cuantitativos; con un alcance que abarca los insumos, los procesos, los productos y el impacto que tienen en la sociedad; una tarea fundamental para el gobierno y la gestión administrativa y académica y, en definitiva, una plataforma para el planeamiento institucional (Lineamientos para la Evaluación Institucional, CONEAU, 1997).

5.1.2. Autoevaluación y evaluación externa

La evaluación institucional contempla dos fases: la autoevaluación y la evaluación externa, cada una de ellas con diferentes actores.

El informe de autoevaluación consiste es una presentación cuantitativa y cualitativa donde se exponen las actividades, la organización y el funcionamiento de la institución, así como sus objetivos, políticas y estrategias. Constituye un análisis de los procesos y de los resultados, así como también una apreciación sobre su realidad actual a partir de su sociogénesis. Se desarrolla sobre una lógica emergente de la institución, de su proyecto institucional. La realizan los propios protagonistas de la institución.

Para que la autoevaluación cumpla su objetivo de tender a una mejora de la calidad, es imprescindible que

  • cuente con un alto grado de participación;
  • adopte una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos y al proyecto;
  • cubra todas las funciones que desempeña la institución;
  • enfoque a la institución como un todo y no como la mera suma de sus partes;
  • posibilite a los lectores del informe de autoevaluación alcanzar una imagen documentada de la institución.

En la evaluación externa se aprecia la organización y el funcionamiento de la institución, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los resultados y se recomiendan cursos de acción. La realizan pares académicos que no pertenecen a la institución evaluada, sobre la base de su proyecto institucional y a partir de la autoevaluación.

Las evaluaciones externas evalúan las funciones de docencia, investigación y extensión. En el caso de instituciones nacionales, también la gestión. Deberán realizarse como mínimo cada seis años y producir recomendaciones para el mejoramiento de las instituciones cuyo carácter es público (Lineamientos para la Evaluación Institucional, CONEAU, 1997).

La CONEAU, hasta diciembre de 2011, había realizado 80 evaluaciones externas, 39 de universidades nacionales y 41 de universidades privadas. Asimismo, se encuentran en procesos de evaluación seis instituciones, de las cuales tres son nacionales y tres son de carácter privado. Entre las tres nacionales, se encuentran dos que están transitando segundos procesos de evaluación institucional.

5.1.3. La acreditación de las carreras de grado

La CONEAU tiene entre sus funciones la acreditación periódica de las carreras de grado cuyos títulos corresponden a profesiones reguladas por el Estado y cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes. El Ministerio de Educación determina, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de títulos que afectan el interés público y que, por lo tanto, están sujetos a los procesos de acreditación. También establece las actividades reservadas al título, la carga horaria mínima, los contenidos curriculares básicos, la intensidad en la formación práctica y los estándares de acreditación.

Hasta mayo de 2011, los títulos incluidos en dicha nómina son los de Medicina, 21 especialidades de Ingeniería,[6] Agronomía, Veterinaria, Farmacia, Bioquímica, Arquitectura, Geología, Odontología, Psicología, profesorados universitarios, Ciencias Económicas y Derecho. En cuanto a las resoluciones que establecen los parámetros de acreditación, se dictaron las correspondientes a las carreras de Medicina, 21 especialidades de Ingeniería, Agronomía, Farmacia y Bioquímica, Arquitectura, Veterinaria, Odontología, Geología y Psicología. El dictado de estas resoluciones marca el ritmo de incorporación de carreras a los procesos de acreditación.

Una vez dictadas las resoluciones ministeriales, la CONEAU convoca las carreras de la disciplina en cuestión. La evaluación para la acreditación es realizada por comités de pares formados por expertos de destacada trayectoria académica y profesional, e incluye una visita a las sedes de las carreras.

La labor de los comités concluye con un dictamen debidamente fundado de acreditación, o no, de la carrera. En los casos en que lo consideren necesario, pueden requerir a la institución la elaboración de planes de mejoramiento cuya implementación permitirá que la carrera alcance, en un plazo razonable y determinado, los estándares de calidad fijados. En estos casos, la acreditación se otorga por un plazo de tres años.

Cumplido ese tiempo, se realizan segundas evaluaciones de las carreras acreditadas en estas condiciones. Si la carrera satisface lo establecido por la resolución ministerial correspondiente, la acreditación se otorga por seis años. Si así fuera, pero la carrera no ha completado un ciclo completo de dictado, la acreditación se otorga por tres años.

Es importante destacar que la existencia del Decreto Reglamentario 499/96 impone la acreditación como condición necesaria para otorgar la validez al título y establece una periodicidad de seis años para la realización de los procesos de acreditación.

A partir de la acreditación de las carreras de Ingeniería, la CONEAU incorporó al proceso una prueba denominada Análisis de Contenidos y Competencias que los Estudiantes Disponen Efectivamente (ACCEDE), cuyo objetivo es aportar información de resultados sobre los estándares de formación previstos en las respectivas resoluciones ministeriales. Hasta la fecha, participaron en esta prueba 2.167 estudiantes de los 13 títulos de Ingeniería, cuya evaluación comenzó en el año 2002 (el 42% de aquellos que estaban en condiciones de hacerlo) y 573 estudiantes de Ingeniería Industrial y Agrimensura (el 37% del total en condiciones de rendir). En el diseño y la corrección de las pruebas, intervinieron 267 expertos de las diferentes especialidades involucradas.

El proceso de acreditación se desarrolla en dos etapas: una autoevaluación y una evaluación externa por pares.

Los procesos de autoevaluación consisten en la recolección, producción y sistematización de la información y de la sensibilización de la comunidad académica, ya que son procesos en los que se fomenta la participación de directivos, docentes, alumnos, graduados y otros actores. Luego se analizan las condiciones en que se desarrolla la carrera y sus resultados, con el objetivo de formular juicios a través de los cuales la comunidad académica elaborará una interpretación con perspectiva histórica y contextualizada acerca de su realidad educacional y científica.

Por último, sobre la base de la conciencia adquirida acerca de déficit, los objetivos pendientes y las eventuales metas de desarrollo, las carreras deberán poder enunciar una agenda de problemas, definida por la comunidad que integra la carrera, y proponer un plan de mejoramiento y las acciones para superarlos. Durante el período de autoevaluación, la CONEAU aplica la prueba ACCEDE.

El producto de esta etapa es un Informe de Autoevaluación que incluye un análisis pormenorizado de las condiciones en que se desarrolla la carrera y sus resultados. También incluye, si fuese necesario, la formulación de planes de mejoramiento que permitan alcanzar a futuro una realidad académica compatible con los criterios de calidad establecidos por la resolución ministerial.

La segunda etapa es el proceso de evaluación externa llevada adelante por un comité de pares. En ellos recae la responsabilidad del análisis experto y se realiza a través del informe de autoevaluación, los resultados del ACCEDE y la visita a la sede de la carrera, que permite determinar el grado de ajuste de una carrera al perfil de calidad. Para la conformación de estos comités, se tiene en cuenta la diversidad de las carreras a analizar y una trayectoria profesional y docente calificada.

Los comités de pares realizarán una evaluación sobre la realidad de la carrera, sobre su autoevaluación, la formulación de problemas de planes de mejoramiento a partir de la construcción de juicios evaluativos. Con base en esa evaluación, los pares recomendarán la acreditación por el período que corresponda, la postergación del dictamen –con formulación de requerimientos– o la no acreditación (con o sin aplicación del artículo 76 de la Ley 24521[7]).

En el año 2002 se inició la acreditación de trece especialidades de Ingeniería (243 carreras) y otras dos (Industrial y Agrimensura) en 2004, tarea que concluyó en el año 2005. En noviembre de 2006, comenzó la segunda fase de acreditación de carreras de grado de Ingeniería que han sido acreditadas por tres años y cuyo vencimiento se produjo entre noviembre y diciembre de 2006. Ahí se realizó una nueva convocatoria para todas las carreras no acreditadas en el marco de la misma resolución. En el año 2008, se realizó la tercera convocatoria de carreras de Ingeniería comprendidas en la segunda fase del proceso de acreditación cuyo período de tres años expiraba durante 2008, y de las carreras de Ingeniería no acreditadas o con acreditación provisoria.

La CONEAU, en el marco de los artículos 43 y 44 de la Ley de Educación Superior, ha realizado hasta el año 2008 la acreditación de 378 carreras de Ingeniería en las áreas de aeronáutica, alimentos, civil, electrónica, eléctrica, materiales, mecánica, minas, nuclear, petróleo, química, agronómica, industrial, agrimensura, metalúrgica y biomédica o bioingeniería. Asimismo se encuentran en proceso de evaluación 33 carreras de Ingeniería.

Entre los años 2009 y 2010, la CONEAU convocó a las carreras de Ingeniería cuya solicitud de acreditación habían sido denegadas y a aquellas con acreditación provisoria. Asimismo, a las Ingenierías acreditadas por tres años, ya que deberían someterse a una segunda fase. De un total de 192 carreras, se extendió la acreditación por tres años a 191 y no acreditó una.

También se convocaron a un nuevo ciclo, y posteriormente a la segunda fase, a las carreras de Ingeniería cuyo período de acreditación de seis o tres años expiraba durante el año 2009. Se presentaron 39 carreras, de las cuales 18 acreditaron por 6 años; 16, por 3 años; y 5 aún se encuentran en evaluación.

A partir de la aprobación de los estándares, en el año 2010 se convocó a la primera acreditación obligatoria de las carreras de Ingeniería en Informática. La presentación incluyó a 114 carreras de las cuales 13 acreditaron por 6 años; 31, por 3 años; 15 no acreditaron y 55 continúan en proceso de evaluación.

5.1.4. Acreditación regional

La CONEAU participa en el Mecanismo Experimental de Acreditación (MEXA) que acreditan conjuntamente carreras de grado en los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile. La implementación del MEXA fue decidida en la XXII Reunión de Ministros de Educación de los países del MERCOSUR, Bolivia y Chile, celebrada en Buenos Aires el 14 de julio de 2002, en la cual se aprobó el Memorándum de Entendimiento que establece los principios y normas regulatorias del MEXA.

En la acreditación MEXA, las agencias nacionales, como la CONEAU, conducen el proceso de acreditación en sus respectivos países. Ella se realiza de acuerdo con parámetros de calidad comunes, previamente definidos para el MERCOSUR en el documento Dimensiones, componentes, criterios e indicadores. Los comités de pares evaluadores deben estar constituidos por al menos tres integrantes e incluir al menos dos representantes de los Estados parte o asociados al MERCOSUR, distintos del país al que pertenece la carrera.

La reunión de ministros estableció que el mecanismo experimental comprendiera a las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medicina. A fines del año 2004, se realizó la acreditación MEXA de carreras de Ingeniería, la cual incluyó seis carreras: Ingeniería Química de la Universidad Nacional del Litoral y de la Universidad Nacional de Río Cuarto; Ingeniería Industrial del Instituto Tecnológico de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Cuyo; e Ingeniería Electrónica de la Universidad Nacional de La Plata y de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Córdoba.

Como parte de la Red de Agencias Nacionales de Acreditación del MERCOSUR (RANA), la CONEAU gestiona los procesos de acreditación que se realizan en el Sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias para el MERCOSUR (Sistema ARCU-SUR), de acuerdo con los criterios de calidad y los procedimientos que se establecen en dicho ámbito supranacional.

En uso de la atribución de las agencias nacionales para fijar la modalidad de participación en cada convocatoria a un proceso regional de acreditación, la CONEAU establece una metodología con los criterios de elegibilidad que se aplican a las carreras de instituciones universitarias. Dicha metodología procura compatibilizar los procesos nacionales de acreditación con los regionales, a fin de evitar a las instituciones repetir evaluaciones.

En el área de Ingeniería se presentaron a convocatorias, según el cronograma de titulaciones a acreditar en el marco del Sistema ARCU-SUR definido para el período 2008-2011, 19 carreras de grado, 18 de gestión pública y 1 de gestión privada, de las cuales 1 de gestión pública acreditó y 18 se encuentran en proceso de acreditación, siendo 17 públicas y 1 privada (Memoria 1996-2011, CONEAU, 2012).

6. A modo de conclusiones

En el ámbito de los diferentes países abordados en el trabajo podemos distinguir similitudes y diferencias con respecto a Argentina. El sistema que adoptó Argentina con relación a la evaluación institucional fue inspirado en el modelo francés: son similares en el tipo de organismo de aplicación y en sus prácticas y funciones, ya que el sistema francés no contempla los procesos de acreditación de las carreras de grado y posgrado.

Las diferencias son respecto al tipo de autoevaluación. En el caso francés, el proceso de evaluación es estructurado a partir de una serie de indicadores elaborados por el Comité Nacional d’ Evaluation des Établissements Publics a Caractere Scientifique, Culturel et Professionel (CNE), junto con el Consejo de Presidentes de Universidades y otros grupos afectados. Igualmente, la autoevaluación es producto de un cuestionario detallado preparado por el equipo técnico del CNE.

En el caso de Argentina, si bien existen lineamientos generales y un relativo consenso sobre los indicadores, la autoevaluación no es estructurada. Su elaboración depende de los equipos o comisiones que se organizan en el interior de las instituciones.

En cuanto a las propuestas de mejoras, ninguno de los dos países contaba con políticas de financiamiento. Posteriormente Francia y luego Argentina implementaron un sistema denominado contratos-programa, que accede a fondos para las propuestas de mejoramiento. En Argentina, fue el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología quien impulsó, el año 2005, la implementación de esta política de contratos-programa. Utilizaba como diagnóstico las evaluaciones y financiaba los proyectos de las universidades.[8] No obstante, los altibajos financieros impidieron continuar dicha política.

El modelo norteamericano se basa en la acreditación de programas e instituciones. Se diferencia del argentino en el tipo de organismo que aplica las prácticas. A diferencia del sistema argentino, allí las acreditaciones son voluntarias. Sin embargo, las ventajas de contar con programas o instituciones acreditadas las tornan, en la práctica, casi “obligatorias”. Estos beneficios son la ayuda económica para los alumnos, la asignación de fondos para los departamentos de investigación y las donaciones del sector privado.

En cuanto a los procesos técnicos, las diferencias con Estados Unidos se observan en las prácticas de autoevaluación institucional, ya que las norteamericanas se realizan contra estándares. Las semejanzas se encuentran en los procesos de acreditación de las carreras de grado y posgrado. En cuanto a la evaluación externa, en ambos países se realiza a través de la conformación de comités de pares y de visitas a las instituciones. A diferencia de Argentina, en Estados Unidos los informes finales no son públicos.

El modelo holandés presenta importantes diferencias con el argentino. En Holanda solo se realiza la acreditación de programas. El organismo de aplicación es independiente del Ministerio y no tiene poder político para la toma de decisiones. Las instituciones elaboran informes de acreditación con protocolos desarrollados por el organismo de aplicación en colaboración con el campo de la educación superior. Los programas son evaluados no por pares, sino por agencias de validación o por una organización internacional. Dichas agencias elaboran un informe que es elevado al organismo de aplicación, quien decide la acreditación. Es importante destacar que los programas que no son acreditados pierden el acceso al financiamiento. Esta situación solo puede ser revertida por el ministro en caso de considerar al programa de interés social.

Respecto a los países latinoamericanos, existe una similitud en cuanto a los organismos de aplicación tanto en Brasil como en México, aunque en México se observa una amplia gama de instituciones que combinan distintas actividades. En relación con los procesos, existen similitudes en su ejecución. En ambos países se desarrollan procesos de autoevaluación y evaluación externa a través de pares. En Brasil y Argentina se realiza una visita a la institución. A diferencia de Argentina, tanto en Brasil como en México la autoevaluación es estructurada y responde a indicadores elaborados por el organismo de evaluación. En ambos países el proceso de evaluación permite el acceso al financiamiento y, en el caso de Brasil, al reconocimiento de instituciones.

Podemos observar una nueva matriz en los procesos de evaluación y acreditación con sus particularidades históricas y con las características propias de los distintos países y regiones. Entre las décadas de 1980 y 1990, se producen globalmente procesos de modificación en la relación entre el Estado y las universidades. Las evaluaciones estaban autorreguladas por las instituciones, comunidades académicas o profesionales. Luego viraron hacia un mayor control gubernamental.

También los propósitos de la evaluación y sus efectos han sido modificados en la medida en que los nuevos sistemas de evaluación y acreditación tendían de una orientación al mejoramiento hacia procesos cuyo fin primordial es el control de calidad mínima. Pasan de voluntarios a obligatorios. Los efectos de los resultados, dirigidos inicialmente a la mejora, se tornan en efectos de tipo punitivo o determinantes para la autorización, reconocimiento oficial o financiamiento (Marquina, 2005).

Otra coincidencia que se observa es la unificación de los procesos de evaluación y acreditación. En general, los procesos se componen de las siguientes etapas: una autoevaluación de la institución, una evaluación externa realizada por pares, un informe de evaluación y un dictamen final de la agencia.

También se observaron particularidades vinculadas con los fines. Con vistas al mejoramiento, la autoevaluación y su informe resultante son valorados como base para la evaluación externa. En esos casos, se evidencia una mayor atención a la preparación de las visitas, así como un papel relevante de las recomendaciones en los informes finales. En contraposición, cuando el fin es el control de la calidad, se ha observado una mayor delegación de la responsabilidad a los pares evaluadores en la decisión final de la acreditación, ya sea a través de una recomendación puntual a la agencia, o bien a través de escalas o calificaciones predeterminadas.

Finalmente, deberíamos dar cuenta de un fenómeno expandido a nivel internacional y que podría modificar la forma en que se han concebido, hasta el momento, las políticas públicas de evaluación y de acreditación: los rankings.

Si bien la elaboración de rankings de universidades tiene una importante tradición en los países anglosajones, se observan tendencias internacionales en elaboración de dichos rankings que determinarían cuáles son las mejores universidades del mundo. Podemos destacar el que realiza la Universidad Jiao Tong de Shangai (China). Releva universidades de los cinco continentes sobre la base de criterios como los reconocimientos académicos de sus investigadores y docentes, los premios Nobel, el número de artículos científicos publicados, las veces que otras universidades citan a sus profesores y la cantidad de alumnos.

La prestigiosa publicación londinense The Economist elabora anualmente un ranking mundial de MBA full time que clasifica los mejores posgrados en todo el mundo. También en el periódico The Wall Street Journal se puede acceder a su clasificación anual de escuelas de negocios. El grupo Scimago, de la Universidad de Granada, ha desarrollado el generador de rankings RI3, que permite la clasificación de instituciones iberoamericanas de investigación. El Financial Times publica anualmente un ranking de escuelas de negocios en el que selecciona los mejores programas de posgrado en este ámbito.

En el último ranking realizado por la Universidad Jiao Tong de Shangai, solo figuraba la Universidad Autónoma de México como representante latinoamericano. Si bien en Argentina no se realizan ranking de universidades, la acreditación de grados y posgrados produce una estratificación del sistema. En el caso de los posgrados, se observa en el resultado: acredita o no acredita; y luego en la calificación que reciben los acreditados: A (excelente), B (muy bueno) y C (bueno). También las carreras de grado se estratifican a partir del resultado: acreditan o no acreditan.

En los próximos capítulos se desarrollará la evolución de la universidad argentina y, particularmente, de los procesos asociados a la conformación del Sistema de Educación Superior a partir de las políticas desarrolladas en la década de 1990.


  1. Véase disponible en línea: http.//abet.ba.md.us/EAC/spc.2000.htm.
  2. En el caso de la evaluación de la formación jurídica de base, se tuvieron en cuenta la importancia de la cultura jurídica común y la formación jurídica de base.
  3. Las fechas que se consignan corresponden a los reportes o informes elaborados por la CNE y publicados en: https://www.cne-evaluation.fr/fr/present/som_mis.htm.
  4. Actualmente en Holanda existen y desarrollan actividades cinco VBI.
  5. Los indicadores propuestos para la evaluación institucional son los siguientes: 1) proyecto institucional; 2) características de los profesores; 3) características de los alumnos; 4) características de los administrativos y técnicos; 5) currículos y programas; 6) producción académica y científica; 7) actividades de extensión e intervención social, vinculación con la sociedad; 8) Infraestructura; 9) gestión, y 10) otros.
  6. Los títulos son los siguientes: Ingeniero Aeronáutico, Ingeniero en Alimentos, Ingeniero Ambiental, Ingeniero Civil, Ingeniero Electricista, Ingeniero Electromecánico, Ingeniero Electrónico, Ingeniero en Materiales, Ingeniero Mecánico, Ingeniero en Minas, Ingeniero Nuclear, Ingeniero en Petróleo, Ingeniero Químico, Ingeniero Hidráulico, Ingeniero en Recursos Hídricos. Con posterioridad se incluyeron el de Ingeniero Industrial y el de Ingeniero en Agrimensura, de Ingeniería Metalúrgica, Ingeniería Biomédica o Bioingeniería Ingeniero en Telecomunicaciones y recientemente Ingeniería en Informática.
  7. El artículo 76 expresa: “Cuando una carrera que requiera acreditación no la obtuviere, por no reunir los requisitos y estándares mínimos previamente establecidos, la CONEAU podrá recomendar que se suspenda la inscripción de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las deficiencias encontradas, debiéndose resguardar los derechos de los alumnos ya inscriptos que se encontraren cursando dicha carrera”.
  8. Esta política se implementó en carácter de experiencia piloto primero en tres universidades que habían realizado ya dos evaluaciones (Universidades Nacionales de Cuyo, del Sur y de la Patagonia Austral). 


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