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A modo de conclusiones. Nuevos escenarios e incertidumbres

Las políticas en educación superior viraron en los años noventa hacia la calidad y el mejoramiento de instituciones y carreras como centro de la gestión. A principios de la década, el debate estaba centrado en cuatro temas principales:

  1. La diferenciación y diversificación de los sistemas de educación superior.
  2. El desarrollo del sector privado.
  3. El financiamiento diversificado.
  4. Un nuevo contrato entre el sistema y el gobierno.

La implementación de las políticas fue llevada adelante por la instancia de coordinación creada por la Ley de Educación Superior: la CONEAU. Se concretó en experiencias aisladas de autoevaluación institucional, seguidas de evaluaciones externas; y por la institucionalización de la evaluación de la calidad y de la acreditación de grado y posgrado.

La experiencia acumulada en evaluación ha sido producto de acuerdos entre las instituciones y la CONEAU, permitiendo formular un diagnóstico de las instituciones evaluadas y una serie de mejoras de los aspectos organizativos formales más que cambios sustantivos. Esto se daría por la ausencia de consecuencias expresas una vez recibidos los informes de evaluación, y por la inexistencia de financiamiento para la implementación de las mejoras.

La acreditación de las carreras de grado produjo una situación inversa a la evaluación. La acreditación aceleró los procesos de cambio en las carreras por la necesidad de cumplir con el estándar. Se convirtió en una herramienta para la planificación y la gestión en las instituciones. Estos impulsos de mejora partirían de tres cuestiones: su carácter punitivo, su continuidad obligatoria (la mayoría de las carreras han acreditado por tres años, con compromisos a cumplir) y la posibilidad de financiamiento a las universidades nacionales para el cumplimiento de los compromisos.

En este sentido, se considera como un efecto no deseado que la práctica de la acreditación ha absorbido a la de la evaluación. Las instituciones y sus organismos de gestión se hallan más comprometidos en la acreditación de carreras que en la evaluación institucional.

Sin embargo, un logro importante desde la implementación de la evaluación y la acreditación es una incipiente “cultura de la evaluación”, una aceptación de dichas prácticas por los actores del sistema.

Un problema creciente que se observa en los procesos de evaluación y acreditación es el trabajo de los comités de pares evaluadores, que ha generado conflictos con las instituciones y carreras relacionados con interpretaciones subjetivas que dificultan aplicaciones homogéneas para casos similares. Paralelamente, se observa la ausencia de un reconocimiento de la diversidad institucional. Se evalúa al conjunto del sector universitario con los patrones de la universidad pública, a pesar de su franco deterioro en varias unidades académicas, de su baja tasa de graduación, de sus altas tasas de desgranamiento, de la ausencia de políticas de investigación, de concursos docentes y de gestiones basadas más en políticas más partidarias que académicas. Esta situación se advierte tanto en las posturas del organismo evaluador como en los informes de los comités de pares evaluadores.

En este sentido, quien no se adecue a dichos patrones, aun cuando, por ejemplo, cumpla con eficiencia y calidad con la función de formar buenos profesionales, se verá obligado a tratar de parecer lo que realmente no es, pudiendo incluso perjudicar la labor aceptable que venía realizando hasta el presente (García de Fanelli, 2000).

Sería necesario que la CONEAU promueva la formación de los pares evaluadores, coordinando las diversas fases de la evaluación y acreditación, que impida la generación de juicios de evaluación subjetivos basados en posturas personalistas no vinculados con los propósitos y estándares del aseguramiento de la calidad.

La evaluación y acreditación como regulación y aseguramiento de la calidad se tradujo en prácticas supuestamente objetivas, apoyadas en instrumentos que pretenden convertir la evaluación en búsqueda de datos o indicadores mensurables, y a los evaluadores en estrictamente neutrales. Al respecto, Guy Neave (2001) habla de una “instrumentalidad abrumadora” tendiente a inducir a los académicos a cumplir con los objetivos, las metas y los fines de los dirigentes. Esta visión del “cómo” evaluar es diferente de concebir a la evaluación como “un proceso amplio de conocimiento, interpretación, atribución de juicios de valor, organización e instauración de acciones y metas para el mejoramiento y el cumplimiento de las finalidades públicas y sociales de las instituciones” (Diaz Sobrinho, 2003).

Un problema devenido de la incorporación de las carreras de ciencias básicas y tecnológicas al artículo 43 es la diferenciación que la acreditación provoca en el interior de las facultades y/o unidades académicas.

El acceso a fondos competitivos para financiar las mejoras y los compromisos de las carreras acreditadas, en universidades nacionales, o las partidas presupuestarias que deben destinar las universidades privadas, genera disparidades en términos de “mejoramiento de la calidad” en las carreras comprometidas en el artículo 42 que no requieren procesos de acreditación, como son las ciencias sociales y humanidades. En estas últimas, las políticas públicas no parecerían estar diseñadas para estimular o crear espacios de calidad, sino para acentuar su menor calidad en términos académicos e institucionales.

La acreditación tiende a otorgar un mayor peso a ciertas actividades sobre otras. Esto podría tergiversar el sentido del artículo 43, que establece estándares sobre competencias profesionales que resguarden a la sociedad. Los académicos responden maximizando sus objetivos de elevar su nivel de ingresos y su prestigio volcándose a funciones que, de acuerdo con instancias de evaluación y categorización, otorgan mayor puntaje. Teniendo en cuenta los instrumentos de la acreditación y la ponderación que los pares evaluadores hacen de su lectura, parecería más conveniente escribir artículos cortos para publicarlos en revistas con arbitraje y asistir a conferencias internacionales prestigiosas que destinar tiempo a la docencia de grado o a proyectos de investigación de largo plazo (García de Fanelli, 2000).

Como hemos observado, existen cuestiones que generan escenarios de incertidumbre en las políticas de educación superior. La principal reside en una evaluación de la calidad y la efectividad de los procesos implementados –más allá de la incipiente “cultura de la evaluación”–, del ordenamiento de datos y de la aceptación de las políticas de evaluación institucional y acreditación de carreras de grado y posgrado en la comunidad universitaria.

Podríamos dejar planteados algunos interrogantes que sirvan como disparador de futuras reflexiones sobre la nueva agenda de la educación superior:

  1. ¿Se está mejorando la calidad de la educación universitaria? ¿En qué sentido?
  2. En relación con la evaluación institucional, ¿qué, cómo y para qué se evalúa, teniendo en cuenta la experiencia acumulada en 18 años desde la aplicación sistemática de la evaluación en las instituciones públicas y privadas?
  3. ¿Cultura de la evaluación o burocracia de la evaluación? ¿Cómo se genera una cultura de la evaluación sostenible?
  4. ¿Cómo se replantea la evaluación institucional de modo que se convierta en una práctica necesaria para el mejoramiento de la calidad y no en un cumplimiento burocrático de la ley?

En relación con la acreditación de las carreras de grado, se plantean las siguientes cuestiones:

  1. ¿Cómo solucionar las diferencias que se van generando en el interior de las facultades y/o unidades académicas entre las carreras contempladas en los artículos 42 y 43?
  2. ¿Cómo se plantea la acreditación de modo que no se transforme en rutinaria cada tres años?
  3. ¿Cómo se acreditan los campos disciplinarios que se gestionan a partir de la semipresencialidad o virtualidad?
  4. ¿Cómo se acreditan las carreras articuladas en los ciclos de complementación?
  5. ¿Cómo se sustentará la acreditación de las carreras de grado sin una restricción a su incorporación en el artículo 43?

Teniendo en cuenta algunos de estos planteos, resta considerar el papel que deberá jugar la CONEAU en la implementación de la evaluación. Se pueden retomar los puntos que demandaron la atención de los pares evaluadores en noviembre de 2007, en el informe de evaluación externa de la CONEAU. El informe realizado por el Instituto para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC) sostenía lo siguiente:

  1. La posible sobrecarga que genera para la CONEAU la creciente demanda de acreditaciones y sus revisiones cíclicas puede conducir no solo al retraso ya presente en los dictámenes, sino también y más importante aún, a una acción rutinaria de los pares o a una evaluación “en papel” sin contacto real con las instituciones y, en consecuencia, a la trivialización de las evaluaciones.
  2. La influencia que la limitada estructura, organización e infraestructura (áreas de responsabilidad, mecanismos de comunicación y flujos de información internos, formas alternativas de contrato, oficinas y espacios físicos de trabajo y de documentación, equipo de procesamiento, almacenamiento y transmisión de información) de la CONEAU puedan tener en la dinámica organizacional y en la comunicación interna, favoreciendo o entorpeciendo la consolidación de su equipo técnico y la capacidad e impacto de su acción evaluadora.
  3. La percepción que tienen algunos sectores de que prevalece una sola visión –universitaria y excesivamente academicista– de la educación superior, y en particular del posgrado, que va en contra de la diversificación, flexibilidad y plasticidad de las carreras, la formación profesional, los posgrados, la docencia y el aprendizaje.
  4. La dificultad para integrar coherente y constructivamente la evaluación con la acreditación, así como para precisar y delimitar clara y eficazmente los traslapes que algunos perciben entre las acciones de la CONEAU y las de otros estamentos gubernamentales.
  5. Los mecanismos para integrar, aprovechar y difundir la información y experiencias derivadas de las evaluaciones y acreditaciones, con los datos y los aspectos de la educación superior de las propias universidades y del MECyT, a fin de que sean útiles para el análisis, la reflexión y la toma de decisiones y para que la sociedad esté mejor informada.

Después de aproximadamente 18 años de ejecución tanto de la evaluación institucional como de la acreditación, estamos frente a la necesidad de rediscutir las políticas universitarias para una comprensión más profunda de las características y estilos organizacionales de la universidad argentina. Se advierte que muchas de las políticas dirigidas a la universidad se fundan en diagnósticos generales que no tienen en cuenta la particularidad de un sistema integrado por distintos tipos de instituciones. Esta situación ha impedido reconocer las diversas culturas organizacionales que orientan la práctica de los actores. Esta visión lineal y acotada ha imposibilitado observar la complejidad de las instituciones redundando en reformas educativas formales que ponen en duda la efectividad de los procesos de evaluación y acreditación.



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