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5 Educación

Después de analizar el complejo teórico-práctico que las tradiciones o culturas representan para estos autores, y sus consecuencias sociales y políticas, una nueva arista de la discusión emerge. ¿Cómo es que aquellas se transmiten, se mantienen en el tiempo? ¿Cómo se debe formar a los nuevos miembros de la comunidad para que logren integrarse y sostener determinadas instituciones y prácticas sociales? Evidentemente, dada la concepción situada (historicista, en el sentido discutido) que estos filósofos adoptan, no puede justificarse un modelo educativo simplemente como aquel que transmite las reglas de la racionalidad pura y universal. Por el contrario, el proceso de formación deberá ser uno que dé un lugar preponderante a las cuestiones morales sustantivas, valores, cosmovisiones y rasgos de carácter, tanto de la propia cultura o tradición como de las ajenas.

Además de la faz pedagógica de las respectivas teorías, también es necesario considerar cómo las instituciones educativas se vinculan con el resto de la comunidad o sociedad en que se insertan. ¿Cuál es su actitud frente al Estado? ¿Cuál hacia las comunidades o grupos culturales menores que lo conforman? ¿Cómo deben dar cuenta de la situación de irreductible pluralidad en las sociedades contemporáneas?

En este capítulo, expongo la propuesta de cada autor en esta materia. MacIntyre ha dedicado un considerable tiempo a desarrollar su crítica a la situación actual y ofrecer alternativas. En tanto, Taylor hace menciones relativamente aisladas y ocasionales del tema educativo, pero es posible reconstruir algunas de sus proposiciones cruciales al respecto.

5.1 MacIntyre. Educación en la tradición moral y el modelo de universidad

5.1.1 La educación en el seno de la comunidad

En los últimos capítulos se analizó la estructura dependiente de la tradición de la racionalidad moral. Uno aprende las virtudes y la concepción del bien propias de esa tradición en el curso de su involucramiento en las prácticas sociales en las cuales esta se encarna. Ello precisamente debe ser tratado como un proceso de aprendizaje. No es un acto de elección entre un menú de opciones preestablecidas y claramente identificadas por parte de un individuo racional desvinculado, tal como algunas teorías liberales suponen. Tampoco es una mera expresión de preferencias dadas, justificadas por el mero hecho de ser expresadas o percibidas como deseos, tal como lo querrían las posiciones expresivistas o emotivistas. Buena parte de Ethics in the Conflicts of Modernity está dedicada a combatir estas posturas y a defender una visión neoaristotélica donde, en el curso de su formación moral, uno va adquiriendo la capacidad de juzgar los deseos a la luz de criterios racionales y de un conocimiento progresivamente más profundo de nuestra imagen del bien y su integración en la unidad narrativa de nuestra vida (MacIntyre 2016, cap. 1). En cierta medida, esta misma idea está contenida ya en su adhesión al aristotelismo en After Virtue, así como en muchos trabajos intermedios: en el transcurso de adquirir las virtudes vamos ganando la capacidad de identificar más claramente el bien ya presupuesto en las prácticas y así adecuarnos en mayor medida al ideal de vida buena implícito en la tradición (MacIntyre 2007, 193-194; 1983a, 461). Así podemos salvar la distancia –presupuesta por el realismo moral del autor– entre nuestros deseos inmediatos, no cultivados, los bienes sólo aparentes, por un lado, y los bienes reales según nuestra naturaleza, es decir, los que tenemos buenas razones para desear, por el otro.

El punto relevante aquí es que la educación moral nos transforma, nos aproxima a una mayor comprensión de los bienes que perseguimos y, en el proceso, adquirimos capacidades y hábitos reflexivos de los que no disponíamos antes. Sin embargo, en la imagen que el filósofo ofrece de esta transformación en las principales obras que vengo mencionando hasta aquí, casi siempre tiene en mente la educación como una faceta de la participación en una práctica social. El modelo de las prácticas como oficios o artes (crafts) hace patente la conexión. Los novicios todavía no tienen el criterio suficiente para evaluar la mayor o menor excelencia del desempeño o producto (propio o ajeno); por eso, se ponen bajo la tutoría de un maestro o experto –en términos morales, quien ya posee en mayor medida las virtudes propias de esa práctica– y de él adquieren esas cualidades que los llevarán a ellos mismos a convertirse en participantes competentes (MacIntyre 1990a, 61-62; Weber 1999, 76-79). Así, el proceso educativo no es otro que el de aprendizaje de las cualidades y virtudes propias de la participación en la práctica y ordenadas a sus bienes internos, los cuales descubrimos en el curso de ese mismo aprendizaje. La educación constituye una faceta crucial de la reproducción de la práctica y la conservación de sus estándares evaluativos implícitos –o incluso la innovación, ya que esta sólo puede nacer de alguien que ya comprenda adecuadamente el estado actual de la práctica, es decir, ya sea un practicante competente o virtuoso–.

Como se verá a continuación, a partir de la década de 1990 la dimensión educativa va ganando cada vez mayor relevancia como tema específico en su producción intelectual, pero todavía en una entrevista con Joseph Dunne de 2002, el filósofo escocés sostenía que la educación, antes que una práctica en sí misma es siempre una faceta del aprendizaje de otra práctica, con sus propios bienes internos. El maestro es un practicante experto que transmite aquello que ya ha incorporado, antes que un especialista en el arte de enseñar, en abstracto (MacIntyre y Dunne 2002, 7-9). Esta afirmación, que resultó chocante para muchos de quienes siguen su trabajo en el campo de la filosofía de la educación, es consonante con sus expresiones en los textos que se citaron antes y en otros lugares. Por ejemplo, en un ensayo donde defiende su lectura de Aristóteles, acusa a ciertas versiones de aristotelismo renacentista de caer en el error de pensar que el filósofo podría cumplir el rol de educador moral de la comunidad exclusivamente a través de su actividad teórica.

There are many kinds of moral educator and the education that they provide is of various kinds: parents, aunts, school teachers, pastors, drill sergeants, workmates, friends, and saints. They succeed by inculcating habits, eliciting desires, redirecting sentiments, punishing us for, among other things, acting only so as to avoid punishment, and providing examples and role-models, so that Aristotle’s phrase “judging as the phronimos would judge” begins to find practical application in and to their pupils’ experience. But they never succeed in forming character or directing lives by presenting theoretical arguments and analyses. (MacIntyre 2006b, 21)

Tanto es así que el autor incluso agrega, al ser consultado en una entrevista, que no cree especialmente necesario dar filosofía al nivel de la educación escolar preuniversitaria. Allí los alumnos deberían tener menor cantidad de materias y mayor profundidad (MacIntyre 1998g, 275-275).

Ahora bien, que cada docente sea un maestro en la práctica que domina no conlleva que su única función sea convertir a los estudiantes en profesionales técnicamente capacitados para desempeñar funciones económicamente relevantes, algo que el filósofo rechaza. Del mismo modo que las diferentes prácticas sociales, en su teoría, constituyen el punto de partida a través del cual las personas adquirimos ciertas cualidades o excelencias que luego tienen que ser integradas en la narración general de nuestra vida a través de un proceso de autodescubrimiento, así también el profesor debe ser un hábil interrogador que dialécticamente ayude al alumno a lograr esto, fomentando su capacidad reflexiva. Su tarea es ayudar a los alumnos a articular por sí mismos las preguntas que van más allá de la utilidad inmediata del curso, antes que simplemente darles las respuestas (MacIntyre 2000, 7-9; MacIntyre y Dunne 2002, 9-11; Wain 2003, 228-231).

Esta labor se hace tanto más necesaria en cuanto a que la sociedad contemporánea, signada por la compartimentalización, atenta contra la articulación unitaria de la vida y no ofrece casi ningún espacio institucionalizado donde llevar adelante debates críticos de esta naturaleza. Al contrario, hoy la educación se ve amenazada por la lógica gerencial (managerial), que mide sus resultados por evaluaciones estandarizadas, en lugar del desarrollo global de las capacidades del alumno como ser humano. Existe una contradicción en el campo educativo entre la tarea de socialización (asimilación en las estructuras dominantes) y la de desarrollar capacidad reflexiva. Esto se debe a que tal hábito crítico implica hacerse tres tipos de preguntas: ¿qué bien persigue mi actividad?; si no contribuye a un bien común, ¿cómo podemos remediarlo?; ¿cómo y dónde plantear esta discusión? Pero todo ello se opone a las instituciones vigentes y puede condenar a quien lo haga a resultados económicamente poco exitosos (MacIntyre y Dunne 2002, 1-5).

Ya se ha expuesto en el capítulo anterior la actitud política de MacIntyre, cuya prescripción en lo inmediato es la adopción de una actitud de resistencia por parte de las comunidades todavía cohesionadas en torno a una misma tradición, frente a la influencia cáustica del modo de vida de la sociedad liberal. Indudablemente, la educación puede ser uno de los ámbitos más prometedores para llevar adelante esa oposición y para contribuir a la supervivencia de la comunidad y su tradición moral, aunque las presiones globales que mencionaba más arriba atentan contra ello (Knight 2005, 268). Otro obstáculo, como señala Hibbs (2004, 371), es que la mayoría de las comunidades locales a las que el pensador escocés se refiere como ejemplos de núcleos remanentes de prácticas tradicionalmente informadas difícilmente tendrían la capacidad ni los recursos para llevar adelante una función educativa, ni mucho menos para sostener una universidad. Esta crítica se inscribe en la que se analizara en el capítulo anterior respecto de la razonabilidad de tratar a las comunidades que MacIntyre propone como sociedades políticas perfectas o completas. Nuevamente recurramos a la misma distinción entre las posibilidades presentes de las comunidades locales más reducidas, que deben emprender una política de resistencia activa, y el modelo de lo que las comunidades políticas locales deberían llegar a ser en el mediano plazo, según su propuesta filosófica –recordando, al mismo tiempo, que ambas están conectadas y el segundo momento debería nacer del primero–.

No queda claro que las comunidades actuales, incluso en su condición de marginalidad respecto de la sociedad liberal contemporánea, no pudieran desarrollar ningún tipo de actividad educativa. Después de todo, algunos de los ejemplos que el autor ofrece son escuelas o parroquias –en la medida, claro está, que efectivamente compartan una tradición moral encarnada en sus prácticas–, aunque es cierto que ninguno de los casos enunciados podría hacerse cargo completamente de la formación de sus miembros y mucho menos de sostener algo como una universidad (a las cuales, como se verá en el apartado siguiente, el autor concede enorme importancia).

Pero si nos concentramos en la imagen de lo que una comunidad política debería tener para poder funcionar como tal, recordaremos que su característica definitoria es ofrecer los recursos y espacios necesarios a sus miembros para poder llevar adelante una deliberación práctica racional. Uno de los requisitos fundamentales para desarrollar ese tipo de debate es lo que MacIntyre llama “público educado” (educated public).

What I mean by educated public is a group which not only shares fundamental assumptions on the basis of which it is able to articulate disagreements and organize debates, which reads to a significant degree the same texts, draws upon the same figures of speech, and shares standards of victory and defeat in intellectual debate, but which does so in a through institutionalized means, clubs and societies, periodicals and more formal educational institutions. (…) And the disappearance of educated publics was a counterpart to and in part an outcome of, the fragmentation, specialization, and professionalization of enquiries. (MacIntyre 1990a, 216-217)

Evidentemente, se trata de la correspondiente conclusión en el campo educativo del mismo argumento epistemológico fundamental: el debate moral racional sólo se da en el marco de una tradición, de cuyos recursos teóricos y valorativos se nutre, y en la medida en que no exista una tradición compartida, la discusión será improductiva e interminable (tal como lo es en la actualidad). Si ello lo combinamos con la proposición de que una comunidad sólo podrá desarrollar una actividad política racional en la medida en que logre ese tipo de debate, obtenemos esta noción de un público educado, como aquel que debe poblar la comunidad. Análogamente a cómo la sociedad liberal contemporánea es una dominada por una lógica de desacuerdos apenas filtrados por la apelación a criterios diversos para decidir las pugnas de interés en sectores compartimentalizados, así también la consciencia y el objetivo de formar un público educado –que MacIntyre considera que todavía existía, por ejemplo, en el período de la Ilustración escocesa– ha sido progresivamente dejado de lado en nuestros días, y las propias universidades se convierten en instituciones incapaces de cumplir esa tarea.

Así como esta discusión en el plano educativo replica los argumentos centrales epistemológicos y políticos que venimos exponiendo en el curso de este estudio, las críticas recibidas en este campo no son muy distintas de las que el autor despertara en los otros. Las acusaciones principales serán que su concepto de público educado como ideal educativo resultaría injustificadamente excluyente de las concepciones alternativas, y limitaría el disenso, con resultados conservadores, parroquialistas y etnocéntricos (Wain 1994, 150-151; Barr 2014, 229-230). También se le recrimina que pierde de vista otros loci de educación, los factores no cognitivos involucrados y el valor de discutir en pluralidad, más allá y a pesar de los desacuerdos que critica (Barr 2014, 230-231). Y, como en otros segmentos de su análisis, se ha cuestionado la verosimilitud de su descripción histórica de Escocia, que peca de excesivamente simplificada e idealizada.

MacAllister (2015, 7-9), desde una posición más favorable al filósofo, recoge la crítica de otros autores y nota que en trabajos más recientes MacIntyre cambia el concepto de público educado por el de “comunidad educada”, el cual tiene un tinte de mayor apertura y no puede ser simplemente tachado de conservador. En verdad, una adecuada comprensión del carácter del público educado no puede ir divorciado de la imagen de la comunidad expuesta en el capítulo 4. La relativa homogeneidad o consenso fundamental de la comunidad o del público no es simplemente una expresión de añoranza conservadora, sino que para este filósofo es la precondición misma de un debate racional. Aun sí, como se dijo en su momento, el autor explícitamente se refiere a la importancia no solamente de tolerar puntos de vista diferentes, como ya sucede hoy en las sociedades liberales, sino de entrar en un intercambio serio con ellos y tratarlas como interlocutores válidos. La misma advertencia reaparece en sus discusiones sobre la educación, donde insiste en que para combatir el prejuicio que puede nacer de las comunidades homogéneas es necesario forzar el contacto con aquellos que son diferentes –y, por lo tanto, potenciales objetos de desprecio–, escuchando todas las voces (MacIntyre y Dunne 2002, 18-19; Kavanagh 2012, 7-8).

Más allá de la mayor o menor apertura que quepa atribuirles, es claro que las comunidades políticas locales necesitan una cierta consciencia de la especificidad de su tradición moral. Es en este sentido que la tarea educativa es esencial para su supervivencia en la actualidad, especialmente en sus vínculos con el Estado que, el pensador admite, son todavía necesarios en virtud del tipo de bienes y servicios que sólo este provee. Dado que hay que reconocer y trabajar con el Estado en el presente, los estudiantes de su modelo educativo deberán aprender a reconocer a su propia comunidad y sus bienes, así como las herramientas para cooperar y participar en aquel (MacIntyre y Dunne 2002, 14-15).

5.1.2 Las universidades: críticas y propuestas

Aunque los espacios que su filosofía de la educación alcanza no se reducen únicamente a ellas, las universidades son la institución por excelencia para cumplir con todas las tareas que se vienen reseñando y construir así un público educado, capaz de participar en debates morales racionales. Desde la década de 1990 hasta hoy, MacIntyre se ha ocupado en diversas ocasiones de este tema. Hemos visto que el modelo de público educado que suele tomar de ejemplo es el de la tradición ilustrada escocesa descripta en Whose Justice? Which Rationality? El último capítulo de Three Rival Versions of Moral Enquiry está dedicado explícitamente al papel que le cabe a la universidad para llevar adelante un tipo de discusión como el que él propone. Más recientemente, God, Philosophy, Universities es otro libro que, en el curso de rastrear la evolución de la tradición cristiana, presta gran atención a la emergencia y evolución posterior de las universidades. A todo ello se le debe agregar una cantidad de conferencias y artículos sobre el mismo objeto.

Comencemos entonces por identificar las críticas que MacIntyre enarbola contra la “moderna universidad de investigación”. Estas han sido notablemente exitosas, hay que admitirlo, en cuanto al desarrollo de investigaciones especializadas sobre problemas puntuales y bien definidos; consecuentemente, la educación que se imparte está dirigida a la formación de especialistas –se desempeñen estos luego como tales o no–; y todo ello implica que las universidades, en cuanto instituciones, se han vuelto cada vez más ricas (en cuanto a los recursos que manejan) y más caras (en cuanto a los costos para su funcionamiento y para el acceso a ellas). Sin embargo, este éxito aparente esconde dos deficiencias fundamentales: no existe investigación sobre las relaciones entre las disciplinas, ni un sentido de contribución a una única empresa compartida de comprensión y conocimiento de la realidad (MacIntyre 2009a, 173-174).

Esa fragmentación disciplinaria va de la mano de (y se explica en parte por) el relegamiento que sufrieron las disciplinas que otrora conferían esa visión común e integradora; es decir, aquellas que explicitaban la propia tradición de investigación racional: la filosofía y, desde un punto de vista teísta, la teología. Pero estas se han visto marginalizadas, reducidas a disciplinas especializadas al mismo nivel que las demás, inmersas en un debate inaccesible para los legos, o directamente expulsadas de la universidad –especialmente en el caso de la teología– (MacIntyre 2009a, 175-176).

En todo caso, como ya se sabe, la discusión filosófica no podría superar esta misma condición, puesto que la universidad, dados los modos institucionalizados de investigación y de debate predominantes, excluye cualquier articulación posible de tradiciones filosóficas rivales al liberalismo (MacIntyre 1990a, 218-220). Ello conduce a que las investigaciones éticas no hagan más que reproducir la inconmensurabilidad del desacuerdo filosófico que emerge del radical pluralismo de la sociedad contemporánea, lo cual priva de un consenso de fondo a la universidad y fragmenta, como ya se vio, la unidad de la investigación (MacIntyre 1990a, 226-227).

Ausente o desterrada la filosofía, la universidad no tiene otra forma para justificarse a sí misma ante la sociedad que apelar a su funcionalidad al sistema económico-político más amplio, en virtud del éxito de su investigación aplicada o aplicable, como se mencionó más arriba, lo que también se ha descrito como managerialism (MacIntyre y Dunne 2002, 1; Stolz 2016).

Serrano del Pozo (2016) resume este diagnóstico crítico del pensador escocés en tres “ficciones” de la universidad liberal: la especialización de la investigación y el conocimiento, la neutralidad valorativa o moral y la apelación a la eficacia como criterio de legitimación.

Como se puede apreciar claramente, la caracterización de la universidad contemporánea y sus deficiencias se encuentran completamente integradas con la denuncia del empobrecimiento del debate filosófico que configura el núcleo duro del proyecto After Virtue, aunque lo precede. Ahora bien, del mismo modo que sucedía con las otras dimensiones del planteo, si la crítica es aguda y constante a lo largo del pensamiento del filósofo, cabe preguntarse si la propuesta prescriptiva exhibe la misma sistematicidad y coherencia interna.

El principio general está enunciado contundentemente en Three Rival Versions, donde afirma que, si la universidad premoderna había sido un espacio de acuerdo forzado y controlado (constrained), y la universidad liberal aspiró a ser una de acuerdo no controlado o espontáneo, lo cual la condujo a su actual estado de decadencia, entonces la nueva universidad que él tiene en mente debería ser: “a place of constrained disagreement, of imposed participation in conflict, in which a central responsibility of higher education would be to initiate students into conflict” (MacIntyre 1990a, 230-231). Continúa diciendo que allí los profesores tendrían dos roles que cumplir: en cuanto adherentes a una tradición moral, deberían avanzar la investigación y comprensión dentro de ella, así como entrar en debate con las tradiciones alternativas; pero también cada uno debería ocuparse de sostener dicho espacio institucional donde las diferentes concepciones morales pudieran expresarse y abordar el debate filosófico y teológico sustantivo.

En obras más recientes, el autor recupera el proyecto de John Henry Newman. De él extrae tres presupuestos básicos respecto de lo que la universidad debe hacer, cada uno de los cuales supone un desafío para las universidades contemporáneas. En primer lugar, es necesario lograr la unidad de la comprensión, a través de la integración de los conocimientos, antes que la especialización. Segundo, para esto le concede un papel central a la teología y a la filosofía, por cuanto el conocimiento natural de Dios indudablemente impacta sobre la concepción global del universo del cual las demás disciplinas estudian aspectos parciales. Por último, la universidad se justifica a partir de bienes internos a ella, no de la provisión de mano de obra calificada y la investigación funcional al crecimiento económico (MacIntyre 2009b, 347-350).

Lo que estos pasajes tienen en común es la idea del fin de la universidad. El autor percibe que a la universidad hoy le resulta difícil justificarse en términos filosófico-morales, precisamente porque carece de una concepción sustantiva de lo que debe hacer. Frente a esta situación, su interpretación es que la universidad se justifica en virtud de una función peculiar que sólo ella puede cumplir acabadamente: es el lugar donde se elaboran y aplican concepciones y estándares de justificación racional, y estos mismos son evaluados (MacIntyre 1990a, 222); o, en otros términos, se forma razonadores prácticos independientes, capaces de dar cuenta de lo que hacen y dejan de hacer, haciendo jugar los conocimientos de muchas disciplinas y distinguiendo cuáles son pertinentes en cada caso (MacIntyre 2009b, 359-360).

Resulta claro que todo este proyecto implica transformaciones en la organización y funcionamiento de las universidades, aunque persisten ciertos interrogantes sobre la dirección y alcances de algunas estas medidas, así como de otras que posiblemente serían necesarias.

En primer lugar, debe admitirse que han existido intentos alternativos y anteriores de recuperar algún tipo de marco común de pensamiento en la educación superior. Uno de los más renombrados entre estos proyectos fue el de los Great Books, propuesto por Hutchins en la Universidad de Chicago, aunque también existieron otros antecedentes similares (Hibbs 2011, 952-954). MacIntyre se diferencia de este tipo de propuestas, debido a que ellas siguen moviéndose sobre el desconocimiento de las tradiciones conflictivas en juego. Tanto la selección del canon como la propia interpretación de las obras varían si se las piensa como una única gran conversación no problemática o si, por el contrario, el lector se posiciona en una tradición específica y reconoce la conflictividad inherente a las obras, que muchas veces se oponen entre sí (MacIntyre 1990a, 228-230). En consecuencia, este tipo de emprendimientos no soluciona el defecto fundamental de la educación liberal, su carencia de la una concepción unificadora que reconozca su propia particularidad de cara a concepciones rivales.

Hoy en día, entre los conceptos más ubicuos en el escenario académico se destaca el de la interdisciplinariedad, que parecería atacar el mismo defecto de la hiperespecialización y fragmentación que nuestro autor denuncia. Tan prometedora como pueda ser la nueva actitud, padece de las mismas deficiencias que el paradigma mayoritario: reafirma la disciplinariedad y busca agregar o conectar las disciplinas, pero omite una articulación de lo que el aprendizaje o el conocimiento son, así como una visión integrada del mundo y sus presupuestos filosóficos (Hibbs 2011, 961-962). En palabras de Giménez Amaya, desde el punto de vista del pensador escocés esta tendencia “es el impulso táctico de un concepto de «interdisciplinaridad» puramente instrumental, ya que en realidad se integran disciplinas muy relacionadas que intentan abordar, a su vez, respuestas técnicas muy particulares y especializadas” (Giménez Amaya, 2012: 444). Incluso los críticos del filósofo reconocen que la interdisciplinariedad no es una solución al problema tal como aquel lo ha formulado (Aran Murphy 2011, 984-986).

Pero si la propuesta de MacIntyre es diferente y más radical de lo que estos intentos más conocidos han pretendido, no deja de haber espacio para los cuestionamientos y objeciones. Uno de los aspectos más debatidos entre los comentaristas se refiere al grado de homogeneidad interna que las universidades que él imagina deberían poseer –un argumento que, como hemos visto, se superpone con el político (aunque no completamente)–.

En la medida que el autor denuncia el fracaso del paradigma liberal en eliminar el desacuerdo filosófico, el cual queda invisibilizado pero no resuelto, reconoce que su modelo implicaría la formación de universidades diferentes, cada una de ellas adoptando primariamente una tradición o cosmovisión como marco general que ofrecería la tan deseada concepción global del mundo y los parámetros de validez de la investigación racional, dentro de la cual sería posible la integración de las diferentes disciplinas. Incluso prevé que dentro de ellas se implementen mecanismos de exclusión de los disensos fundamentales y de promoción de aquellos que contribuyan al desarrollo de la tradición consensuada (MacIntyre 1990a, 234-236).

La idea de una multiplicidad de universidades filosóficamente comprometidas ha despertado críticas entre quienes entienden que esto haría de dichas instituciones espacios donde se impondría un pensamiento monolítico restrictivo (Harris 2012, 244-249) o hasta rayano en lo totalitario (Wain 2003, 235-239). Por lo demás, ello contribuiría a generar un nuevo tipo de fragmentación, ya no interno, sino entre las universidades pertenecientes a tradiciones diversas (Smith, 2003: 312-314).

Con todo, al mismo tiempo otros leen la propuesta del pensador escocés en clave centralmente conflictivista, conceptualizando las universidades como espacios de encuentro y debate entre tradiciones (Mourad 2016, 325-327; Cowling 1994).

En muchos casos, estas diversas opiniones derivan de una lectura superficial de la obra de MacIntyre. Él mismo deja en claro en numerosas ocasiones que están en juego dos elementos necesarios y complementarios: por un lado, un consenso filosófico racional fundamental, pero que también permita disensos parciales; y por otro, la existencia de foros y ámbitos de debate en donde las tradiciones se enfrenten en un diálogo fructífero, que le permita a cada una de ellas recibir los mejores argumentos hostiles e intentar responder a ellos, lo que bien puede redundar en un refinamiento y profundización de la teoría (Serrano del Pozo 2016, 219-221; Stolz 2016, 5; MacAllister 2016, 11-12).

Desde luego, incluso si se admite que las tradiciones deberán estar constantemente abiertas al diálogo y a la discusión con sus rivales, persiste alguna ambigüedad respecto del grado de consenso interno que se pretende. Después de todo, es cierto que el modelo preferido por MacIntyre en sus últimas obras es el de la universidad confesional, especialmente en la tradición católica. No obstante, aún allí considera que los estudiantes deberán ser formados, al menos introductoriamente, en otras tradiciones distintas de la propia y en cómo la propia es percibida por aquellas. Incluso más, considera que estos puntos de vista alternativos deberán ser enseñados por quienes pertenezcan a (y conozcan en profundidad) esa concepción (MacIntyre y Dunne 2002, 12; Kavanagh, 2012, 6-7). Quizá cabría preguntarse cómo estos profesores adherentes a una tradición rival se integrarían en una universidad oficial y mayoritariamente definida según parámetros diversos. En todo caso, lo que se hace evidente es que el modelo propuesto es, sí, moralmente más comprometido que el liberal, pero al mismo tiempo no excluye en ningún momento la apertura al diálogo y al compromiso con el debate de cara a otras cosmovisiones. Por el contrario, mantener abiertos estos canales es la condición de posibilidad de la supervivencia y relevancia de las tradiciones en cuanto reclaman la adhesión racional de sus miembros, y no una mera complacencia pasiva o forzada.

El proyecto de MacIntyre para la universidad, él mismo lo reconoce, tiene un carácter casi utópico y enfrenta numerosas dificultades para implementarse en las sociedades actuales (Kavanagh 2012, 2).

En primer lugar, los profesores están hiperespecializados y serían incapaces de cumplir el rol que este modelo les asignaría, vinculando la enseñanza de las prácticas de la propia disciplina con una visión mayor e integral de lo que el conocimiento y la investigación significan. Por supuesto, el autor asigna a la filosofía y a la teología una responsabilidad central en esta tarea de ofrecer una visión coherente del mundo y del aprendizaje, recibiendo el aporte de las diferentes disciplinas. Esto no significa que todos los profesores deban ser filósofos, aunque sí demandaría que todos ellos estén en mayor o menor medida formados en los presupuestos filosóficos de la tradición y sean capaces de superar las fronteras de sus propias disciplinas especializadas o subespecializadas en el curso de la enseñanza (Cross 2014, 765-766).

Los mismos alumnos se verían desafiados a optar por una formación generalista, la cual les resultaría perturbadora al tiempo que improductiva en términos del desarrollo profesional y la inserción en el mercado laboral.

Y las propias autoridades de la universidad se encuentran hoy dominadas por la lógica gerencialista que los obliga a competir con otras por estudiantes, docentes y recursos, mientras que una transformación del tipo sugerido tendería a apartarla del modelo de la “exitosa” universidad liberal de investigación, caer en los rankings y verse, en cierta medida, excluida del circuito formal de la educación superior. Es evidente la antieconomicidad de la propuesta, tanto para los estudiantes como para la propia institución.

Como se expresó más arriba, una reforma de esta magnitud debería calar en los miembros de la propia universidad –docentes, estudiantes y directivos–, pero también implicaría una modificación curricular significativa, de los criterios de admisión y promoción docente y, en última instancia, exigiría el apoyo de una parte importante de la sociedad –o de comunidades puntuales– para poder sostener el esfuerzo y la reasignación de recursos que esto significaría en las condiciones actuales.

5.1.3 Universidad(es) y comunidad(es)

La obra de MacIntyre, desde luego, no se limita a una política de reestructuración universitaria. En el esquema mayor de su corpus teórico, la universidad es una institución de indudable relevancia, pero también esencialmente situada, como lo son también las tradiciones racionales que en ella se enseñan y desarrollan.

Con esto en mente se puede sostener que, si la universidad es el espacio institucionalizado donde la tradición encuentra su explicitación técnico-racional, no deja de depender para ello de la comunidad en cuyo seno la tradición realmente vive y sobre la cual la acción universitaria está llamada a influir. En un sentido muy inmediato, también de esto se trata cuando MacIntyre critica a la filosofía por haberse convertido en una disciplina especializada que habla solamente para sus propios eruditos. Ella está llamada a vincular e integrar las contribuciones de las demás ciencias, como vimos en el apartado anterior, pero también a proporcionar una mejor comprensión de la propia tradición moral a los miembros de la comunidad. La filosofía, en fin, surge de la extensión de las preguntas que cualquier persona ordinaria se hace al cuestionar e intentar articular sus creencias, y por lo tanto debe mantener un contacto con estas preocupaciones y así contribuir al bien común (MacIntyre 2009a, 9-11).[1]

Por lo tanto es evidente que, en la concepción del autor, las tareas de investigación y enseñanza llevadas a cabo en la universidad deben repercutir de manera positiva sobre la comunidad. Significativamente, uno de los argumentos centrales de su análisis crítico es que en la actualidad esto no sucede. Ello recibe formulaciones diversas según la obra. En Three Rival Versions… se expresa en términos de que la universidad liberal no puede justificarse ni demostrar su relevancia, lo cual ha abierto la posibilidad de agudas críticas (MacIntyre 1990a, 221). En trabajos posteriores señala que esa justificación –antes ausente– ha pasado a descansar actualmente sobre la funcionalidad económica de la educación y la eficacia técnico-productiva de la investigación que allí se desarrolla. En ambos casos, se trata de una institución que ha perdido su papel original.

Recuperando algunos conceptos que fueron presentados en el capítulo 4, esta evolución se puede describir en términos del binomio prácticas-instituciones.[2] Cualquier práctica está dirigida primariamente a la obtención de bienes internos a ella misma, pero debe sedimentar, estabilizarse y reproducirse en el seno de instituciones. Estas, a su vez, fácilmente desvían su principal interés hacia bienes externos a las prácticas. Así, se ha dicho, sucede con las universidades. La educación está dirigida a introducir a los estudiantes en las diferentes prácticas propias de cada disciplina y tiene como objetivo global la formación de un razonador independiente, pero la universidad, el marco institucional en el cual se inscribe, debe competir por financiación, estatus, etc. Como resultado, la educación deja de estimarse en virtud del desarrollo global de las capacidades del alumno como ser humano y pasa a medirse en términos de evaluaciones estandarizadas, rankings internacionales e inserción laboral de sus graduados (MacIntyre y Dunne 2002, 4-5; Hibbs 2011, 956-959; Mourad 2016, 331-333).

Desde luego, esta particular orientación de las universidades hoy constituye una barrera para que estas puedan llegar a ser lo que MacIntyre pretende. Mientras que la universidad liberal es funcional a la sociedad liberal, la universidad que el autor imagina deberá estar ligada, o eso pienso, al modo de vida comunitario que ha defendido a lo largo de su producción intelectual. En la misma medida que la educación superior liberal, al carecer de un lugar para la filosofía, se compartimentaliza y encuentra su razón de ser exclusivamente en la eficacia productiva, olvidando la formación integral del ser humano, la sociedad liberal dentro de la cual funciona tampoco tiene lugar para una vida comunitaria que encarne una tradición moral en la práctica. Las connotaciones políticas del esquema educativo son claras: la carencia de un espacio institucional donde la racionalidad liberal pudiera ser desafiada en términos filosóficos por tradiciones rivales –dada la exclusión ya comentada– contribuye indirectamente a justificar las prácticas político-burocráticas vigentes en las sociedades liberales contemporáneas (MacIntyre 1990a, 234-236).

Y así como la propuesta política comunitarista de MacIntyre implica recrear comunidades locales donde realmente pueda vivir la tradición moral, estas requerirán sus propias universidades a fin de elaborar, defender y refinar los presupuestos filosóficos subyacentes. Dicho eso, estas comunidades no estarían tampoco tan aisladas, no serían tan inmutables, ni estarían cerradas al contacto (y el diálogo) con el otro como muchos críticos han creído leer (Wain 1994, 150-151; Harris 2012, 244-249), tal como demuestra la propia caracterización de las universidades que he venido trazando[3]. Por el contrario, la constante consideración de posibilidades alternativas de interpretación y justificación, la permanente participación de foros de debate con tradiciones rivales y la pretensión de formar razonadores prácticos son, todas ellas, signos de que no se trataría aquí de una permanente reproducción neoconservadora de un statu quo férreamente invariable. La educación no exclusivamente en la tradición de pertenencia sino en otras rivales, y la perspectiva del propio modo de vida desde aquellas otras contribuiría a consolidar y a dinamizar la propia concepción a la vez que a reconocer las diferencias y puntos fuertes de las alternativas (MacIntyre y Dunne, 2002: 11-12).

Se discutió más arriba el concepto de público educado que MacIntyre lamenta haber perdido en el curso de las transformaciones de la universidad (que, por supuesto, reflejan las de la sociedad mayor) que vengo describiendo. El objetivo del modelo de universidad propuesto sería, expresado de otra manera, la recreación de un público educado en la comunidad local –con la diferencia fundamental de que ya no estaría restringido a un grupo privilegiado (como en la Escocia ilustrada), sino que alcanzaría a los miembros de la comunidad de manera amplia e inclusiva–. Paradójicamente, el tipo de reforma universitaria que venimos describiendo y que para el autor sería imprescindible al efecto de regenerar un público educado sólo podría ser adoptada y puesta en marcha precisamente en una sociedad donde este público ya existiera y se diera el tipo de discusión e involucramiento político que hoy no existe.

Subsiste alguna imprecisión respecto de lo que podríamos llamar la “división del trabajo” entre universidad y comunidad local. En cierto sentido, la universidad misma es un tipo de comunidad, claro está, pero como se viene diciendo, en el modelo de este autor ellas deberían ser un instrumento fundamental de (y dar expresión teórica articulada a) comunidades políticas locales con una tradición moral en común. Si esto es así, ¿dónde tendría lugar el debate moral y político, tanto interno a la tradición comunitaria como de cara a las tradiciones rivales? La universidad se presenta como un espacio de consenso mayoritario a una tradición y conflicto forzado con otras. Una interpretación posible es que el debate moral que hace avanzar la propia tradición se da en el marco general de la comunidad, del público educado, en el curso de su vida social y política cotidiana; en tanto, la universidad funcionaría como el foro institucionalizado de debate con las tradiciones rivales –sea de otras comunidades o de minorías internas a nuestra comunidad–. Al mismo tiempo, en varios de los pasajes citados en el capítulo anterior y en este, MacIntyre parece estar indicando que en la misma deliberación política de la comunidad toda deben ser oídas e interpeladas racionalmente las opiniones de personas o grupos ajenos a la tradición dominante. En esta segunda lectura, la función de la universidad sería preparar a su público para llevar adelante ese tipo de debate, tanto intra como intertradicional, más allá de los límites de la institución.

Probablemente la interpretación correcta yazca en algún punto intermedio entre estas dos posiciones. La admiración que el filósofo expresa por el modelo de público educado de la Ilustración escocesa –a pesar de su carácter restringido y excluyente–, en parte se debe a la influencia activa que las universidades cumplían sobre el debate político y moral más amplio en esa sociedad. En su propio proyecto, entonces, uno puede imaginar un campo de deliberación amplio que alcance a toda la comunidad educada, donde cotidianamente se tomen decisiones sobre el funcionamiento práctico y los bienes comunes perseguidos, informados por una tradición moral y tomando en consideración o discutiendo con las voces disidentes. El conjunto de los miembros de la comunidad, de manera incluyente, estaría capacitado para esto gracias a las capacidades desarrolladas (no exclusiva, pero sí principalmente) en la universidad. Pero recordemos que lo que MacIntyre espera de las personas ordinarias es que desarrollen esta capacidad reflexiva esencial para reconocer los bienes que persiguen, los principios que los guían y sus potenciales alternativas, no que se conviertan en filósofos profesionales ni que sean capaces de llevar la discusión en términos académicos. Así, el ámbito de la universidad sería otro espacio donde la propia tradición, sus principios, presupuestos y consecuencias lógicas se articularían a un nivel de mayor teorización, y el debate con las tradiciones rivales adquiriría un matiz epistemológicamente más consistente, sistemático y profundo. Desde luego, los dos niveles estarían indisociablemente vinculados: el curso de los debates académicos impactaría sobre las deliberaciones políticas comunitarias de menor nivel de abstracción, tanto a través de la educación de los miembros de la comunidad como en un intercambio frecuente entre los avances y conclusiones intelectuales eruditos con el resto del público educado, que en cuanto tal sería capaz de traducir e incorporar, al menos parcialmente, los términos de la discusión. Al mismo tiempo, la propia arena universitaria debe nutrirse del estado de las prácticas y significados compartidos en la comunidad, tanto como punto de partida para sus elaboraciones teóricas, como criterio último de validez de las conclusiones[4].

5.2 Taylor. La educación en sociedades plurales

5.2.1 Consecuencias derivadas en el campo educativo

A diferencia de lo que sucede con MacIntyre, Charles Taylor no ha escrito ninguna obra específicamente dedicada a la filosofía de la educación, y solamente existen algunos comentarios relativamente marginales en otros trabajos respecto de algunas de las características que el sistema escolar o universitario debería poseer.

Ello no ha impedido a un cierto número de estudiosos del campo educativo aprovechar algunas de las intuiciones y planteos tayloreanos e incorporarlos en su propia teoría. Lo cierto es que, aunque existen algunas referencias al pensador canadiense en esta área, constituyen una proporción pequeña sobre el total de la literatura secundaria sobre este autor. Aquellos que efectivamente lo citan, en la gran mayoría de los casos lo hacen solamente para recuperar alguna definición o argumento central de su perspectiva, elaborando a partir de esa idea particular (que hacen suya o que rechazan), pero sin integrarlo sistemáticamente con el resto de la obra de Taylor. Así sucede, por ejemplo, con quienes se apoyan en la idea de autenticidad, tomándola como un objetivo deseable que la educación debería perseguir e incentivar (Foschiera 2009); otros emplean sus definiciones y observaciones acerca del fenómeno del secularismo y la laicidad, en su difícil integración en las sociedades liberales (Rodríguez García 2015; Hale 2017); en tanto, otros más atienden especialmente a su teoría del reconocimiento como constitutivo de nuestra identidad.

Esta última línea mencionada es, según Palma (2014, 19-50)[5], la más extendida entre los teóricos de la educación que se inspiran en la producción de Taylor. Este autor la denomina “escuela del reconocimiento” y distingue cuatro variantes internas, según a qué dimensión del fenómeno prestan mayor atención, cada una con un número de proposiciones centrales.

La primera es la que denomina “reconocimiento e identidad”, cuyas principales afirmaciones son las siguientes: las categorías pueden ser usadas como instrumentos de poder y exclusión; existe una tensión creativa entre el yo y la comunidad; el principio de igualdad depende más de la dignidad de la persona que del valor de la cultura, y la identidad es influida por el contexto de reconocimiento. Palma realiza observaciones respecto de cada una de ellas, señalando que no siempre son fieles al espíritu de Taylor –quien, por ejemplo, no distinguiría tan tajantemente entre dignidad de la persona y de la cultura, o no concebiría el intento de desentenderse del pensamiento categórico–. En definitiva, lo que esta literatura toma del filósofo canadiense es la premisa básica de que el cambio en cualquiera de los cuatro elementos (categorías, personas, sociedades y contextos) altera la identidad.

Una segunda variante de esta escuela es la que Palma titula “reconocimiento y multiculturalismo”. Aquí también identifica un número de proposiciones centrales: se debería relajar la conexión entre reconocimiento y multiculturalismo, lo cual parecería querer decir que no podemos forzar una dimensión cultural sobre la identidad del alumno; una educación multicultural debe abordar las formas de opresión subsistentes en una sociedad liberal; una educación que incentive el reconocimiento mutuo nos lleva al respeto de otras culturas, y desarrollar una capacidad de comprensión crítica de diversas formas de arte y artistas es central a una educación multicultural.

En tercer lugar menciona la línea de “reconocimiento y globalización”. Sus principales ideas se podrían resumir como sigue: el concepto de reconocimiento puede ser extendido para englobar la ciudadanía local, nacional e internacional, y el auge de políticas económicas neoliberales en el mundo tiene implicaciones para la política educativa.

Por último, una cuarta variante es la que denomina “reconocimiento y pedagogía”. Esta sostiene que: el encuentro con el otro es una potencial fuente de autotransformación, y que la política del reconocimiento enmascara una de integración.

Ahora bien, como se puede apreciar de la exposición precedente, en muchos casos las apropiaciones teóricas de los filósofos de la educación se limitan a hacer referencia a algún concepto aislado para sostener lugares comunes en este campo disciplinario, mientras que en otros francamente desnaturaliza las tesis tayloreanas para defender posiciones con las que el pensador canadiense probablemente no estaría de acuerdo, en el marco general de su teoría –cosa que sucede tanto si el autor en cuestión pretendía refutar a Taylor como si declaraba adherir a sus propuestas–.

A la luz de tal situación, cabe preguntarse qué indicios más directos se pueden encontrar en su producción primaria. Como mencionamos más arriba, las fuentes son escasas. En su gran mayoría, se trata de reflexiones de índole más práctica que teórica, derivadas de discusiones sobre problemas políticos concretos. Si bien es cierto que la obra de Taylor en general busca asociar fuertemente práctica y teoría, no es difícil reconocer aquellos textos que se ocupan directamente de debates prácticos contemporáneos en Canadá y en el mundo.

El ensayo de 1965 Nationalism and the Political Intelligentsia: A Case Study intenta explicar la nueva ola de nacionalismo que se extendió por el Quebec durante esos años. Lo distingue del viejo nacionalismo, comprometido con recrear una sociedad tradicional y sostener los valores del catolicismo y la lengua francesa. En cambio, esta nueva corriente buscaba forjar una identidad franco-canadiense moderna, en competencia con la anglo-canadiense y la estadounidense, pero integrada en un mundo económicamente y culturalmente desarrollado. En el límite, la pretensión llegaría a la independencia nacional o, al menos, a una mayor autonomía provincial en desmedro de las prerrogativas del gobierno federal. Buena parte de la explicación, según la interpretación de Taylor, deriva de cambios en la educación y en sector social que llama “intelligentsia”, apelando al tradicional concepto de la Rusia decimonónica (y de los subsiguientes análisis marxistas del período). La pérdida de peso relativo del viejo modelo de escuela clásica, propio de las clases educadas en la estructura social anterior, a favor de una mayor extensión del acceso; la integración de este grupo en sectores más diversos de la economía y su capacitación técnica correspondiente los llevó a canalizar su nacionalismo de una manera distinta, que ya no podía apelar nostálgicamente al pasado, sino que pensaría en una construcción nacional a futuro (Taylor 1993, 3-22). En definitiva, lo que se ve en este texto es un reconocimiento del peso de la educación en la articulación de un sentimiento colectivo compartido y de una idea o modelo de lo que la propia comunidad debería ser. Más allá de la conexión entre educación y nacionalismo –que no es menor–, la enseñanza general que podemos extraer es que la educación es una pieza fundamental para la construcción de ese sentimiento de pertenencia comunitaria que, como se vio en el capítulo anterior, resulta crucial para sostener y legitimar las instituciones democráticas participativas.

En 1970, producto de sus experiencias de participación política a través del New Democratic Party a lo largo de la década anterior y su abrumadora derrota frente a Pierre Trudeau dos años antes, el autor publicó The Pattern of Politics. La hipótesis central de este libro es la idea de que era necesaria una transformación socialista de la política canadiense para lograr una forma de vida más democrática –en línea con la trayectoria intelectual de la primera parte de su carrera, como se vio en el capítulo 1–. A tales efectos, el principal obstáculo era la autonomía incontrolada de las grandes corporaciones económicas, las cuales ya no competían en las condiciones de riesgo que la teoría económica clásica predecía, sino que controlaban el mercado a través de la excesiva concentración y la fijación de precios. Esto produce una mayor provisión de bienes para los consumidores individuales, pero desincentiva el desarrollo de las regiones económicamente atrasadas y no puede proporcionar bienes públicos o comunes, como educación, salud, cuidado ambiental. A esto se suma el peligro que el control estadounidense de muchas de estas corporaciones supone para la democracia canadiense y su capacidad de autodecisión. Por oposición,[6] el filósofo despliega una serie de propuestas para fortalecer el autogobierno a nivel local (sin disolver el Estado central) y también reflexiona sobre la necesidad de una identidad compartida, así como los peligros que esta puede encerrar en términos de exclusión (Smith 2002, 183-192).

En el marco de esa discusión, el capítulo tercero de The Pattern of Politics aborda los defectos y desafíos de la universidad contemporánea, a la luz de las protestas y manifestaciones de los propios alumnos por estos años. Estos se oponían a la creciente intromisión de las empresas y corporaciones económicas en la vida universitaria. Sin embargo, más allá de acciones puntuales, el argumento de Taylor conecta la situación al clima filosófico reinante, que da sentido y justifica estos cambios. En efecto, el autor admite que la universidad se reduce hoy –podemos presumir que su diagnóstico al respecto no habrá variado demasiado en las últimas décadas– a formar personal y llevar adelante investigación para el desarrollo tecnológico y el crecimiento productivo de la economía. Los estudiantes pasan a ser vistos simplemente como profesionales en preparación, y la burocratización y masificación de la universidad “no dejan espacio al contacto entre profesor y alumno, la expresión y sentimiento espontáneos, el debate intelectual riguroso y la verdadera comunidad” (Palma 2014, 114). Muchas de estas transformaciones están vinculadas a corrientes educativas que enfatizan las explicaciones mecanicistas, los métodos cuantitativos y la racionalidad tecnológica, es decir, lo que en esta tesis he venido designando como naturalismo, y que encuentra una de sus primeras y más famosas expresiones en la filosofía cartesiana.

En 1975, en un ensayo titulado Neutrality in the University, Taylor rechaza la idea (ilusoria, a su parecer) de que la universidad pueda ser valorativamente neutral. Como se ha indicado repetidas veces en los capítulos anteriores, cualquier aplicación concreta de los parámetros de neutralidad –qué excluir y qué permitir– descansa sobre un trasfondo valorativo implícito, por lo que nunca existen criterios puros y universales de neutralidad. En el caso de la universidad, dichos valores compartidos deben necesariamente incluir una cierta concepción dialéctica de la verdad y una concepción personalista de la libertad. La conclusión que el pensador extrae de allí es que la universidad debe garantizar a sus miembros (profesores y estudiantes) la mayor autonomía posible en sus investigaciones e involucramiento en la vida comunitaria. Para esto es necesario reconocer los peligros que supone la interferencia de empresas o el sector militar, por ejemplo, la cual afectaría la dirección de la discusión colectiva y tendería tácitamente a legitimar las estructuras de poder existentes. Al mismo tiempo, Taylor también sostiene que la universidad tiene obligaciones para con la sociedad mayor en la que se inserta y que la sostiene. En este sentido, tampoco puede mantenerse neutral, ya que es un espacio privilegiado para llevar adelante el debate moral que interesa a toda la comunidad (Palma 2014, 161-162).

El filósofo no volvería a desarrollar el tema educativo en la producción de los años siguientes. La publicación de The Politics of Recognition en 1992 consolidó y popularizó una forma de abordar el debate acerca del pluralismo en las sociedades contemporáneas que, como se vio, tuvo repercusiones teóricas en este campo. Allí el autor se refiere al debate en torno al canon de lecturas y autores, tal como fue expuesto en la sección anterior. Taylor considera ambas posiciones, con sus respectivos méritos: la exigencia de reconocimiento por parte de los grupos excluidos del canon es legítima, pero al mismo tiempo sería contradictorio eliminar todo juicio de valor intercultural (del modo que lo hacen algunos autores posmodernos, por ejemplo). Su propia respuesta, como es habitual, busca adoptar una postura intermedia. Sostiene que debemos ser capaces de seguir juzgando y apreciando lo que haya de valioso en cada producto cultural, pero partiendo de una presunción de que cualquier cultura que haya provisto de un horizonte de significado a una comunidad, a lo largo de un período de tiempo significativo probablemente contenga elementos y manifestaciones valiosas (Taylor [1992b] 1994a, 72-73).

Recién a fines de la década del 2000 se expresa nuevamente al respecto y aquí también –todavía más que en los casos precedentes– las referencias a la educación son secundarias en relación al problema central tratado: la convivencia en una sociedad multicultural. Canadá tiene una larga trayectoria en lo referido a la necesidad hallar modos de convivencia entre grupos culturalmente diversos. Si históricamente existió (y todavía persiste) una tensión entre los grupos franco-canadienses y anglo-canadienses, las presiones se incrementaron en décadas recientes, con la llegada de inmigrantes de culturas y religiones muy distintas a las locales. El Quebec no fue la excepción, aunque allí tal vez el tema fuera incluso más sensible, dada la centralidad que la cuestión cultural ocupó siempre en su definición identitaria y su relación con el resto del país. Los diferentes reclamos y consultas dieron lugar a que, en 2007, el premier de la provincia constituyera una comisión colegiada, formada por Charles Taylor y el conocido historiador y sociólogo Gérard Bouchard, al efecto de investigar y elaborar un informe en lo concerniente a los “acomodos razonables” (reasonable acommodation). El reporte en cuestión, titulado Building the Future: A Time for Reconciliation, fue publicado al año siguiente.

Este texto ofrece definiciones y principios generales, así como un análisis de la situación en instituciones públicas concretas, entre las que se cuentan la escuela y la universidad. Allí, se relevan los reclamos y prácticas de armonización predominantes en cada ámbito. En lo que hace al educativo, se mencionan, entre otras, peticiones de exención de ciertas actividades o cultos por razones religiosas, la instalación de espacios de oración, la adaptación del menú alimentario, la introducción de contenidos pertinentes a minorías étnicas o culturales en los cursos, cuestiones de coeducación de ambos sexos, y la adaptación de fechas y plazos en función de fiestas religiosas. Todas estas demandas provocan incertidumbre entre los administradores y docentes, que no siempre saben cómo lidiar con ellas y que reclaman pautas generales más claras (Taylor y Bouchard 2008, 80-87).

Más allá del diagnóstico de la situación, la comisión ofrece algunos principios que actuarían como guías en esta materia. Estos no están exclusivamente dedicados al campo educativo, pero evidentemente también se le aplican. Por mencionar sólo alguno de ellos, los autores adhieren al modelo de “secularismo abierto” (open secularism), que se refiere a la impronta de neutralidad estatal entendida no como un fin en sí mismo –lo cual asocian al modelo francés–, sino como medio para garantizar el respeto de la igualdad moral y la libertad de consciencia. Es decir, se trata de una actitud de imparcialidad entre los diversos puntos de vista y tradiciones espirituales, pero que no busca impedir su manifestación y expresión; al contrario, lo admite en la medida en que no suponga infringir las libertades y derechos de terceros. Uno de los ejemplos que los autores ofrecen de la aplicación de este principio es el reemplazo de cursos denominacionales (católicos o protestantes) de religión en las escuelas por un curso que permitiera a los alumnos comprender el fenómeno religioso y sus expresiones en Quebec, por oposición a la exclusión completa de la dimensión religiosa del ámbito educativo (Taylor y Bouchard 2008, 140-141).

También señalan con aprobación la penetración de la filosofía del interculturalismo en diferentes espacios, entre los cuales la escuela y la pedagogía sobresalen (Taylor y Bouchard 2008, 202-203). Con este concepto se refieren a la idea de que las diferentes culturas no solamente deben ser reconocidas –lo cual podría denominarse “multiculturalismo”, en términos generales–, sino también interactuar y conocerse en mayor profundidad entre sí, para lograr una más eficaz integración y convivencia. Es en el mismo espíritu que los autores afirman que uno de los instrumentos más importantes para luchar contra la discriminación es, precisamente, la educación:

There is a fifth path that we cannot overemphasize, i.e. education. It is during the first years of elementary school that sensitivity must be instilled to differences, inequality, rights and social relations, what is usually embodied in the notion of citizenship. The schools already do a great deal in this regard. (Taylor y Bouchard 2008, 237)

Muchas de estas mismas reflexiones se reproducen, en un tono más teórico, en Secularism and Freedom of Conscience, que Taylor publica en coautoría con Jocelyn Maclure en 2011, a raíz de su experiencia participando en la elaboración del informe Bouchard-Taylor citado más arriba. Uno de los casos a los que más tiempo dedican en esa obra es el de la exhibición de símbolos religiosos en las escuelas. Allí intentan balancear los dos valores titulares, y concluyen que la exposición de los niños a símbolos religiosos distintos de los propios puede favorecer la apertura intercultural. Sin embargo, también existen casos donde estos se pueden ver legítimamente limitados, pero esto debe ser porque interfieren con el cumplimiento de las funcionas públicas pertinentes, no por su carácter religioso intrínseco –como sucede con el niqab o la burka, que interferirían con las tareas pedagógicas de comunicación y socialización– (Taylor y Maclure 2011, 45-46).[7]

En la segunda parte del libro, se mencionan algunos otros de los casos que hemos visto más arriba en conexión con los acomodos razonables y prácticas de armonización, pero uno de los puntos más desarrollados es el de la relación entre libertad de consciencia y autoridad parental. Aunque los autores reconocen el derecho de los padres a eximir a sus hijos de ciertos cursos que contradigan las enseñanzas de su religión, también señalan que una formación en puntos de vista diversos y contrarios puede resultar esencial para la formación de ciudadanos pluralistas y tolerantes, lo que podría justificar restringir esos derechos y obligar a recibir ciertos contenidos a pesar de las protestas (Palma 2014, 207-208).

5.2.2 Reconstruyendo una imagen de la educación

En virtud de las múltiples fuentes citadas en el apartado anterior, se puede intentar reconstruir una imagen general del papel que Taylor atribuye a la posición, a pesar de que no haya dedicado ningún trabajo específico a desarrollar teórica y sistemáticamente sus posturas en esta materia.

A primera vista se puede apreciar que sus reflexiones en torno a la educación están subordinadas a las preocupaciones filosóficas y prácticas mayores del momento. En el período de los años 60 y 70 vienen asociadas a su actividad política y a sus compromisos intelectual y valorativo con el socialismo. Así, el énfasis está puesto en la universidad como un espacio de formación de la ciudadanía, que debe verse libre de las influencias de las corporaciones económicas y otros grupos de interés, pero al mismo tiempo asumir su involucramiento en los debates morales que afectan a la sociedad sin caer en la ficción de la neutralidad absoluta. En las últimas tres décadas, en cambio, las referencias a la educación surgen del interés creciente por el fenómeno del multiculturalismo y la necesidad de encontrar formas de convivencia en sociedades plurales. Desde luego, no hay ninguna contradicción evidente entre las dos etapas y las (escasas) prescripciones referidas al plano educativo pueden perfectamente complementarse.

Recordemos que, para este autor, uno de los peligros de las concepciones atomistas es la erosión de las prácticas y mecanismos republicanos. Una moralidad que concibiera al Estado exclusivamente como el garante de autonomía personal y proveedor de bienes aprovechables individualmente no generaría una motivación suficiente para que sus miembros adhirieran intensamente y realizaran las contribuciones y sacrificios necesarios para su continuado funcionamiento. Lo que es necesario, entonces, es un sentimiento de pertenencia que nace de y se refuerza en la participación activa de la ciudadanía. Lo que resulta es una idea del proceso educativo como una de las piezas fundamentales para la constitución de una identidad colectiva necesaria para poder legitimar las instituciones democráticas. La formación educativa en escuelas y universidades debe estar marcada por el objetivo de posibilitar la investigación y discusión crítica, comprometida socialmente y al mismo tiempo independiente de influencias espurias.

Uno de los grandes desafíos en esta tarea es la irreductible pluralidad de las sociedades multiculturales. Por lo tanto, la misión de formar ciudadanos con una identidad política común debe balancearse con las demandas del respeto a las diversas identidades culturales parciales que confluyen en el ámbito educativo, así como con los límites y garantías que el Estado liberal impone (y que, como se ha visto, Taylor aprecia). Evidentemente esta tensión reproduce la que se da en el plano político entre los derechos de cada comunidad cultural a preservar su identidad y reclamar su reconocimiento, y la necesidad de integración social ya mencionada. En consecuencia, la escuela (y, por extensión, la universidad) deberán fomentar la integración bajo parámetros interculturales. Esto significa que no se trata de una asimilación a costa de los rasgos particulares de cada minoría, sino de un contacto con y conocimiento de otras culturas, junto con el cultivo de una actitud de apertura y respeto por los distintos puntos de vista de cada una. Aun si el objetivo integrativo tiene un peso proporcionalmente mayor –como se ve en la discusión de los derechos parentales en Secularism and Freedom of Conscience–, este no debería buscar excluir la especificidad y el aporte de cada cosmovisión[8].

También en este sentido reaparece la advertencia anterior acerca de la imposibilidad de que el ámbito educativo sea verdadera y plenamente neutral. Las interpretaciones y valoraciones sustantivas de cada cultura deben ser tenidas en cuenta, antes que sencillamente excluidas en pos de una falsa asepsia normativa. Toda la antropología tayloreana partía de la inevitabilidad de los marcos evaluativos fuertes a nivel personal y comunitario; del mismo modo, la supresión de ciertos esquemas conceptuales y morales en la escuela sería una lesión a su integridad personal y moral, antes que un servicio. Esa es la respuesta que el filósofo ofrece en materia de secularismo –el carácter “abierto” del mismo–, pero sería fácilmente extensible a aspectos no religiosos. Lo que los estudiantes deben adquirir es una cierta familiaridad y capacidad de interacción respetuosa con aquellos que profesan valores o formas de vida parcialmente distintas[9].

No está de más recordar que, aunque el planteo teórico se refiere al modelo educativo necesario para una democracia liberal y pluralista en general, las propuestas puntuales que aparecen en el informe Bouchard-Taylor y, en cierta medida, en el subsiguiente libro con Maclure, están dirigidas exclusivamente al sistema educativo público, como institución estatal básica. A su lado, también se admite la existencia de instituciones privadas, confesionales o propias de cada grupo cultural. Si bien la preferencia del autor indudablemente descansa en una mayor inclusión y expansión del sistema público, no rechaza esta segunda esfera educativa paralela, la cual –a la inversa de su propio modelo– prioriza el objetivo de la preservación identitaria por sobre la integración. Esto es legítimo a sus ojos. Antes que prohibirlo, el filósofo preferiría simplemente incentivar la educación pública de modo que sea adoptada voluntariamente por las familias de cualquier minoría, antes que optar por la reclusión y aislamiento.

5.3 Dos modelos educativos

La disparidad en la atención que cada uno de los autores presta al tema de la educación dificulta realizar una comparación extensiva. Mientras que MacIntyre ha dedicado varios artículos y capítulos de libro específicamente al tema educativo, en Taylor encontramos referencias mucho más ocasionales y secundarias (aunque no por ello carentes de repercusiones). En todo caso, es posible identificar claramente ciertas coincidencias y desacuerdos a través de la reconstrucción del modelo educativo institucional que se desprende de las respectivas teorías.

Para MacIntyre, la educación es una dimensión crucial para la transmisión y supervivencia de las prácticas sociales, y más generalmente, de la tradición moral de la comunidad. Él enfatiza la multiplicidad de ámbitos y de actores que participan de la formación moral de la persona, algo que Taylor no trata expresamente, pero con lo que indudablemente coincidiría. Asimismo, en ambos está presente la idea de fondo, de raíz aristotélica, de que en la educación la persona no solamente adquiere información o desarrolla una capacidad intelectual, sino que adquiere hábitos y se forma también emocionalmente, adquiriendo ciertas virtudes morales que pasan a constituir su propia identidad (Naval Durán 1995a, 248-290; 1995b, 35-42; Izquierdo 2007, 73-75).

Ahora bien, incluso si nos limitamos a considerar las instituciones educativas formales, emergen claros puntos de contraste.

Los dos filósofos, como se vio en el capítulo anterior, hacen de la preservación de la tradición o cultura un fin deseable en sí mismo, en la medida que son estas las que nos proporcionan el esquema de significados y valoraciones que constituyen nuestra identidad moral y condicionan nuestro acceso a la realidad. Pero las diferentes concepciones que cada uno tiene de la relación entre estos marcos teórico-prácticos y la definición de los límites y funciones de la comunidad son lo que marcan también las diferentes prioridades que le asignan a la tarea educativa. Para el escocés, la comunidad local se define precisamente en función de la tradición que encarna, y por lo tanto la conservación de su integridad y la inducción de los jóvenes miembros es una tarea que prima frente a la capacitación técnica para funcionar en el ámbito estatal –esto mismo, de todos modos, sigue siendo también necesario–; la universidad es, en este sentido, un órgano de la comunidad, que conserva y avanza dialécticamente la tradición y que si bien contribuye a trabajar en asociación al Estado, también lo mira con desconfianza.

Por el contrario, Taylor adopta el punto de vista de la comunidad mayor del Estado-nación liberal moderno. Las diferentes culturas son componentes valiosos de él, y su preservación es deseable, en tanto constituyen el horizonte de significado de un número de personas, pero más allá de ellas la tarea es formar ciudadanos del Estado, y las actitudes y capacidades que se buscará desarrollar en el alumno serán las necesarias para ese fin. Si se asimilan por un momento los diferentes grupos culturales a las comunidades locales macintyreanas informadas por la tradición –a pesar de las diferencias importantes que fueron analizadas en el capítulo 4–, se puede decir que aquí las escuelas y universidades son órganos de la comunidad multicultural mayor que forma la nación, expresada políticamente en el Estado, que de cada comunidad local. Es por eso mismo que el objetivo de conservación cultural (sin desaparecer) está parcialmente subordinado al de la integración social en el cuerpo mayor.

Dicho eso, la evidente diferencia en el peso que asignan a los respectivos polos (Estado multicultural – comunidad tradicional local) no debería ocultarnos varias similitudes importantes. En primer lugar, ambos autores se oponen a que la educación esté orientada por su funcionalidad al sistema económico-productivo. La crítica de MacIntyre en este campo es bastante más extensa y profunda, pero hemos visto que Taylor adoptaba una postura similar en sus textos más tempranos (y no hay razones para pensar que haya cambiado de opinión en este punto). Al estar dirigida exclusivamente hacia la formación de trabajadores profesionales especializados y la innovación tecnológica en el campo de la investigación, la universidad se desentiende de su función propiamente moral, que es tal vez la obligación primaria que tiene hacia la comunidad. El perjuicio es tanto mayor, por cuanto no solamente cada persona ve reducidas sus capacidades de articulación y reflexión crítica en lo que hace a su propia vida, sino que a nivel colectivo esto contribuye a restringir la posibilidad de desafiar el estado de cosas y la distribución de poder vigente, legitimando así el statu quo.

Adicionalmente, los dos pensadores coinciden en que el ámbito educativo, escuela o universidad, no puede ser nunca completamente neutral. La consideración de concepciones morales sustantivas es inevitable y saludable, ya que la única forma de evitarlo sería suprimir o silenciar determinados puntos de vista en favor de una posición ficcionalmente avalorativa (la cual seguiría apoyándose y legitimando tácitamente ciertas opciones y valores por sobre otros).

Esto lleva a un tercer punto. Tanto en uno como en otro caso, se expresará una pluralidad de posiciones tradicionales o culturales. Ello puede perderse de vista debido a que la universidad concebida por MacIntyre parece explícitamente adherir a alguna tradición en particular, pero es importante recordar que el modelo que él propone es uno de desacuerdo controlado y forzosa iniciación en el conflicto. Esto significa que los estudiantes, además de ahondar y ser capaces de articular en alguna medida su propia tradición comunitaria, también deben aprender a reconocer las perspectivas rivales y participar del debate (tanto interno como externo). Dado el carácter racional de la discusión, las virtudes intelectuales y morales que los alumnos deberán adquirir incluirían algún grado de imparcialidad en el análisis, capacidad crítica, evitar prejuicios o juicios apresurados e infundados, apertura a la posibilidad del propio error y la verdad de la posición ajena, una aproximación respetuosa que excluya agresiones e insultos, etc. Es fácil ver que todas estas cualidades espirituales son en gran medida las mismas que el filósofo canadiense prescribiría en su propio modelo.

Esto no significa que el debate en sí se lleve adelante de la misma manera ni que el resultado sea idéntico. Muchos de los críticos de MacIntyre dirán que su modelo universitario, al pretender el grado de homogeneidad que postula, produciría efectos de censura o, como mínimo, de relativa inferioridad de condiciones para las demás tradiciones, incluso si estas también son estudiadas y discutidas. A la inversa, hay quienes encuentran que el modelo de Taylor es todavía excesivamente integracionista, y los efectos reales de una política tal serían eventualmente erosivos de las comunidades culturales –al menos en todo aquello que sea incompatible o esté en tensión con los valores reconocidos por el Estado–, a pesar de su declarada y sincera apreciación de la particularidad cultural. En última instancia, la diferencia entre ambos proyectos se debe, por un lado, a las respectivas posiciones frente al Estado moderno: crítico y hasta hostil en un caso, mucho más afín a su reforma y reproducción en el otro. Al mismo tiempo, la distancia también se explica por el modelo de diálogo o debate que cada uno de los autores tiene en mente. Este, que será el objeto del capítulo 7, pero que actúa como guía de toda esta tesis, configura decisivamente lo que suceda en la escuela y la universidad, que son dos de las superficies privilegiadas para que este debate tenga lugar. Así, el énfasis en la integración intercultural de Taylor es a todas luces afín al concepto de “fusión de horizontes” que toma de Gadamer y que constituye la operación crucial para la comprensión intercultural; del mismo modo, el tipo de debate racional entre tradiciones, buscando demostrarse racionalmente superiores, va en línea con el proceso de superación racional que, como se verá oportunamente, MacIntyre postula.


  1. En las condiciones actuales, de una filosofía hiperespecializada, compartimentalizada y separada de la práctica social, el filósofo que adhiera a una tradición diferente de la dominante debe llevar una especie de doble vida: participando ambiguamente de los debates académicos para aprender otros puntos de vista, aunque sea en el marco de una discusión hermética e infructuosa; pero al mismo tiempo tratando de traducir prácticamente sus conceptos morales en una vida comunitaria marginal de resistencia al orden liberal hegemónico (MacIntyre 1992, 198-199).
  2. Ver nota 127 de ese capítulo.
  3. Y tal como se discutió en el capítulo anterior, al exponer el modelo de comunidad política local.
  4. Cabe recordar aquí una vez más la crítica recurrente a la filosofía profesionalizada e hiperespecializada. Esta tiene el deber de partir de las preguntas y problemas compartidos por todas las personas llanas y, a través de sus articulaciones y deducciones teóricas más abstractas y sistemáticas, arrojar conclusiones e interpretaciones del mundo y de la sociedad que supongan respuestas concretas para cualquiera.
  5. La exposición de esta sección sigue en buena medida el trabajo de Palma, que constituye una de las más completas presentaciones de las consecuencias educativas de la obra tayloreana.
  6. No deja de ser curiosa la distinción que allí traza entre una “política del consenso”, que atribuye al Partido Liberal, y una “política de la polarización”, a la que adhiere, aparentemente en contradicción con el espíritu de mucho de su producción posterior. Esto abona la lectura de una progresiva liberalización de Taylor en el curso de su vida intelectual. Al mismo tiempo, tal como expresé en su momento, la radicalidad de la transición debe ser moderada. Así como las actitudes más claramente liberales de su obra tardía no abandonan completamente las críticas a las limitaciones del individualismo y el racionalismo naturalista; así también en estas expresiones conflictivistas ya estaba contenido un reconocimiento expreso del pluralismo y un llamado a la “sociedad de diálogo” (Palma 2014, 112).
  7. En un punto vinculado, Applebaum (2003, 152-154) resume la discusión en torno a qué expresiones religiosas o culturales pueden ser expresadas en el aula. Petrovich toma de Taylor la idea de la importancia del reconocimiento en la formación de la propia identidad, y sostiene que si los compromisos culturales del docente le impiden reconocer positivamente la identidad de algunas minorías, este debe ser silenciado; así sucedería, por ejemplo, con un profesor cristiano respecto de sus alumnos homosexuales. Sin embargo, Beck le replica que está presuponiendo que cualquier expresión crítica de otra identidad es necesariamente dogmática e irracional. Si bien coincide en que este tipo de discriminación injustificada debe ser prohibido, no se puede desconocer que un docente religioso podría tener actitudes críticas frente a otros grupos y sin embargo estar abierto a una discusión respetuosa y a la argumentación racional, en cuyo caso no habría razones suficientes para silenciarlo. Creo que en este intercambio Beck está siendo más fiel al espíritu de la teoría de Taylor. Desde luego es cierto que las actitudes negativas hacia otro grupo cultural pueden dar lugar a roces y conflictos, pero tal como expresa en The Politics of Recognition, no se trata de imponer una inauténtica valoración de todas las culturas por igual, sino de estar dispuesto a entrar en diálogo con ellas desde una actitud de apertura a reconocer sus méritos y defectos relativos.
  8. Bonnett y Cuypers (2003, 333-336) se apoyan en Taylor para plantear una tensión (y necesidad de equilibrio) similar entre los valores de “autonomía” y “autenticidad” –que tendría un matiz comunitario/cultural–, los cuales constituyen cualidades cruciales que se debe intentar desarrollar en el alumno. De modo un tanto distinto, Arcilla (1995) también considera que hay una tensión entre la misión de lograr reconocimiento de las identidades de la educación, y la de ponerlas en cuestión en la búsqueda de un autoconocimiento más refinado.
  9. Es interesante notar que, en su comentario a The Politics of Recognition, Susan Wolf observaba que allí el argumento de Taylor respecto de la educación multicultural se apoyaba en la presunción de que el estudio de otras tradiciones podría enseñarnos algo de valor. Aunque la autora adhiere a esta idea, sostiene que una enseñanza que reconociera la especificidad de diferentes culturas y grupos es valiosa también (o incluso más) porque permite a las múltiples minorías reconocerse como parte del nosotros y a la mayoría ser consciente de que esa comunidad política está formada por muchos más que ellos mismos. En otras palabras, su tesis es que independientemente del valor intrínseco de lo que cada cultura pueda contribuir, la misma formación pluralista y abierta es una ganancia para todos los que la reciben; para las minorías, en cuanto perciben y revalorizan su identidad, y para todos, en cuanto genera una disposición respetuosa e interesada hacia los demás (Wolf 1994, 83-85). El argumento de Wolf es interesante, y cabe señalar que aunque es cierto que Taylor se refiere en ese ensayo a la dimensión evaluativa general, los escritos más recientes que ha expuesto ponen en el primer plano el carácter intercultural de la formación educativa que defiende, muy en línea con los comentarios de Wolf.


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