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Reflexiones finales

Nuestro objetivo general a lo largo de la investigación fue comprender las significaciones atribuidas por estudiantes a la discontinuidad de los estudios de distintas carreras, a su tránsito por la universidad y a las trayectorias posteriores, revelando repertorios de motivos que configuran lógicas decisionales de la discontinuidad.

Así, en el recorrido realizado, señalamos los modos en que las personas entrevistadas interpretaron las condiciones que derivaron en la discontinuidad de sus estudios. Todos estos aspectos, analizados a partir de la cultura institucional, las representaciones sociales y las pruebas estructurales tienen distinto alcance en función de la carrera analizada, y configuraron modos específicos de relatar la propia experiencia de discontinuidad que nosotros organizamos en figuras de relatos.

Coincidimos con los estudios previos sobre el fenómeno en plantearlo como una problemática multicausal, compleja y que comporta diversidad de actores y dimensiones. Sin embargo, las dinámicas de discontinuidad que se manifiestan en cada carrera, generadas tanto por la cultura institucional, las representaciones previas sobre las mismas o aspectos estructurales específicos (como haber ido a un colegio con laboratorio o no), aparecen relegadas en los análisis macrosociológicos del fenómeno. La investigación da cuenta de que la decisión sobre la discontinuidad de los estudios se toma en el marco de una experiencia estudiantil que difiere en cada carrera y que una causal que puede ser válida para determinada carrera no necesariamente se traduce de la misma manera para otra.

Encontramos en el análisis que un mismo elemento – por ejemplo, la relación trabajo-estudio, clásicamente considerado como causal de postergación o abandono desde que Tinto (1993) lo mencionara como tal–, podía derivar en consecuencias totalmente opuestas en función de la carrera analizada y de la experiencia estudiantil (en algunos casos, fortalecía el lazo con la carrera o disciplina, en otros lo debilitaba).

Otra diferencia respecto de estudios previos sobre la temática fue la decisión de partir de los relatos de vida de quienes discontinuaron la carrera, lo cual tiene sus fundamentos como mencionamos en la introducción, en una definición teórico-epistemológica.

Implica considerar que ninguna causal identificable de discontinuidad puede ser pensada “en sí misma” más allá del contexto institucional y disciplinar en el que se inscribe (y que en las carreras analizadas responden a lógicas bien diferenciadas). Este estudio buscó ponderar la importancia de ciertos elementos microsociológicos que inciden en la discontinuidad. Así, el análisis sobre las culturas institucionales (Remedi, 2006) y disciplinares (Becher, 2001) permitieron dar cuenta de la especificidad de ciertos procesos de discontinuidad en cada carrera.

En este punto, el análisis de la experiencia estudiantil (Carli, 2012) en articulación con las representaciones previas que tenían sobre la carrera y las significaciones atribuidas a la discontinuidad de los estudios permitieron incorporar la mirada del actor, reconstruir los modos particulares en que los sujetos hacen inteligible la decisión de discontinuar una carrera universitaria y, a partir de ello, conocer mejor el proceso que derivó a dicha decisión.

Esa decisión no emerge de un sujeto autónomo, sino que se organizan en una “experiencia social” (Dubet, 2010b) que, en los relatos analizados, encontramos diferenciada principalmente por carrera y momento de discontinuidad. Sumado a ello, los elementos de los relatos colaboraron en la estructura de las conclusiones de cada capítulo del libro:

En el cuarto capítulo, indagamos cómo la manera en que ciertas formas de organización, modos y prácticas sedimentadas en el hacer institucional (Remedi, 2004) intervienen en la experiencia y en las decisiones de los sujetos entrevistados, conformando ciertos tipos de regulaciones.

En ese punto, observamos el rol que juegan actores significativos de la institución (particularmente los docentes) en la discontinuidad, así como también los planes de estudio, las formas de sociabilidad entre pares, las identidades de género, clase y edad social por parte de las personas entrevistadas, la relación estudio y trabajo, y las diferentes formas y posibilidades de gestión del tiempo en la vida estudiantil.

En el quinto capítulo, analizamos la forma en que las representaciones sociales sobre las carreras y la universidad intervienen en la discontinuidad de los estudios. Ahí observamos cómo esas representaciones previas organizaban un conjunto de expectativas que luego entraban en comparación con la experiencia universitaria, dando lugar a valoraciones sobre el modo en que se organiza y se enseña la disciplina en su forma institucionalizada (la carrera).

En algunos casos, las personas entrevistadas expresaron que ciertos aspectos de su experiencia estudiantil no se correspondían con las expectativas que tenían. En otros casos, las representaciones previas se confirmaban en la experiencia de cursada, pero los significados otorgados a esa idea previa ya no eran los mismos. Es decir: lo que en un momento les pudo parecer positivo de la carrera (como tener una formación generalista), en otro momento es visto negativamente (deja de ser generalista para ser poco específica).

En un sexto capítulo se trabajó sobre las pruebas estructurales que intervinieron en la decisión de discontinuidad. Utilizamos el concepto de prueba de Martuccelli (2010) para analizar las dimensiones estructurales del fenómeno no en sí mismos, sino en su articulación con las biografías de los sujetos. Es decir, observamos las traducciones que los sujetos hacen de las consecuencias estructurales.

En los relatos también aparecieron dimensiones estructurales clásicamente analizadas en todas las investigaciones sobre la discontinuidad: como la relación trabajo-estudio o las trayectorias educativas previas. Coincidentemente con estudios previos macrosociológicos (Ezcurra, 2011), las trayectorias educativas previas son interpretadas por los sujetos como un gran organizador de su experiencia universitaria posterior y, en algunos casos, causal central de la discontinuidad de sus estudios.

Sin embargo, también observamos el peso no menor de otras pruebas estructurales previamente no consideradas, como la aprehensión de un conocimiento disciplinar específico, la gestión del tiempo, aspectos de la cultura institucional, e identificaciones de clase, de género y de edad social. Cada una de estas pruebas estructurales presentaba un peso diferenciado según la carrera analizada.

Todos estos aspectos fueron reorganizados por las personas entrevistadas bajo la forma de un relato. Como mencionamos previamente, la discontinuidad no es un fenómeno que se despliega en abstracto, sino que debe ser comprendido considerando el lugar y sujeto de la enunciación a fin de entender qué motiva dicha decisión.

Analizados en conjunto en el séptimo capítulo de análisis, esos relatos presentaron elementos en común que posibilitó organizarlos en cinco figuras. La idea de optar por la noción de figuras por sobre la tipología fue porque nos permitió no sólo interpretar la coherencia interna de cada relato, sino dar cuenta de cómo ese discurso se inscribe en una relación social que le otorga un reconocimiento.

Ese ordenamiento del relato en la forma de figura tuvo entre las entrevistas realizadas cinco figuras predominantes: el relato del forastero, el de la universidad es la calle, el del rechazo, el de la vocación y el de la encrucijada. Un aspecto interesante a destacar, es que de las cinco figuras solo una le otorgaba cierta responsabilidad individual a la discontinuidad (en parte, aunque no totalmente, en el relato de la vocación) y una segunda hizo énfasis a causas estructurales (en el relato de la encrucijada). Las restantes figuras, en general veían en la cultura y dinámica institucional los principales ejes de conflicto que derivaron en la discontinuidad, poniendo en primer plano la importancia de los dispositivos institucionales (o de su falta) en la experiencia estudiantil.

Considerando ello, lo primero que puede observarse como corolario de la investigación es la diversidad de sentidos y significados otorgados a la experiencia estudiantil. Entendemos que esta diversidad da cuenta de que el conjunto social estudiantil no puede ser ya definido por su homogeneidad organizada a partir de un centro, ni por una racionalidad con arreglo a fines, ni por una lógica de reproducción de un programa cultural debido justamente a la heterogeneidad de los principios culturales y sociales que organizan las conductas en la que “los individuos son impulsados a administrar varias lógicas de la acción” (Dubet, 2010b: 227).

Estos aspectos se relacionan a su vez con transformaciones sociales y coyunturales más amplias. Entendemos que los modos por los cuales los estudiantes discontinúan una carrera sufrieron transformaciones desde los primeros estudios sobre el abandono universitario en la década del 60 (Santos Sharpe y Carli, 2016) y que los relatos de las personas entrevistadas dan cuenta de que las razones que derivan en modos específicos de discontinuar los estudios son cada vez más complejas y heterogéneas por diversos criterios: transformaciones en las expectativas laborales, en los sentidos de la formación universitaria, y en tanto que existen múltiples posibles trayectorias vitales y hay determinados aprendizajes sociales que no acontecen de la misma manera. La condición juvenil y estudiantil opera en ese contexto.

El segundo aporte de la investigación refiere al efecto performativo que tiene la experiencia estudiantil y la dimensión simbólico representacional en la discontinuidad de los estudios universitarios. El relato se nutre de la experiencia estudiantil y a la vez define en parte los tiempos y modos de la discontinuidad, lo que puede observarse en el hecho de que uno de los atributos con mayor significatividad en los tipos de relatos haya sido el “peso atribuido al momento de la carrera en la decisión de discontinuidad”.

Por otro lado, atributos históricamente considerados en los estudios sobre abandono como más significativos a la hora de explicar el fenómeno, como la “entidad otorgada a las calificaciones como explicación de la discontinuidad”, variaban en importancia a la hora de tomar la decisión de discontinuar los estudios superiores en función de la disciplina que se esté analizando. Es decir, la significatividad otorgada por las personas entrevistadas a las buenas o malas calificaciones, dependía en gran parte, por ejemplo, de la facilidad del acceso al mercado de trabajo de dicha disciplina, su carácter científico (por oposición a las carreras más profesionales) y el conocimiento de esas dimensiones por parte del cuerpo estudiantil.

Entonces, si quisiéramos desarrollar políticas institucionales tendientes a atenuar la discontinuidad, ¿cómo no considerar las razones que los sujetos esgrimen y que hacen inteligibles las decisiones que tomaron? Recuperando una frase mencionada al inicio del Capítulo 7: sin relato sobre el momento clave de la producción del ordenamiento, no hay cristalización de la decisión de discontinuar.

Ese ordenamiento del relato se produce en el marco de una experiencia estudiantil que se desarrolla en un marco institucional y disciplinar. Por tanto, consideramos que las conclusiones de esta investigación no pueden ser trasladadas linealmente a otras universidades o carreras, sino que cualquier diseño de política relacionada con el fenómeno de la discontinuidad de los estudios debe ser pensado en su especificidad, sobre todo en lo que respecta a las dinámicas institucionales.

Teniendo en cuenta lo dicho, hay que reconocer que las carreras y sujetos seleccionados para las entrevistas no cubren todo el espectro de experiencias universitarias, pero nos permite reflexionar sobre un acercamiento parcial al fenómeno.

En los inicios de la investigación se evaluó analizar las carreras cuyo ejercicio profesional exigen una matrícula (como Medicina, Abogacía, Psicología o Contador público), lo cual fue luego descartado en la construcción de la muestra. Entendemos que en esas carreras el sentido otorgado a la obtención del título presentaría un escenario muy distinto al de algunas de las carreras analizadas, como Ciencias Químicas o Ingeniería Informática.

Otro caso que estuvo en consideración fue el de las carreras de diseño (diseño gráfico, de imagen y sonido, de indumentaria, etc.) que hubiera permitido analizar la relación entre la dimensión creativa con la formación universitaria. Sin embargo, al momento de construir la muestra, estas opciones fueron descartadas, y quedan pendientes para futuras líneas de investigación.

Otros aspectos que descartamos al momento de la construcción de la muestra fue aquellos estudiantes que iniciaron sus estudios a una edad social considerada tardía para el ingreso a la universidad. Bajo esos criterios, dejamos de lado aquellas carreras con un porcentaje importante de población estudiantil que tuviese una edad mayor al promedio, como el caso de las carreras de Filosofía o Letras. En la indagación de campo preliminar, encontramos gran cantidad de estudiantes que las cursaban como “segundas carreras” (paralelamente con la cursada de otra carrera, a la que le dedicaban más tiempo, o posterior a la graduación de una primera carrera, como “deuda pendiente”). Así, entendimos que la búsqueda de la graduación podía tener menor relación con el mercado laboral, aspecto que nos interesaba indagar.

Finalmente, me interesa destacar que al inicio de la investigación que culminó en la tesis doctoral (2018) primero y luego en este libro definimos un criterio temporal para buscar posibles personas a ser entrevistadas: queríamos gente que haya discontinuado sus estudios entre los años 2005 y 2015.

Uno de los criterios de la elección de estos años, si bien no el único, fue evitar analizar experiencias de discontinuidad en el período de la crisis del 2001/2002. De incluirlos, suponíamos que el recurso enunciativo hegemónico para explicar la discontinuidad aludiría al escenario político, social y económico de la época. El impacto de la crisis podía dejar en muy segundo plano otras explicaciones.

El análisis, realizado en un contexto de más y mejores condiciones de empleo, estabilidad e inversión para la universidad pública argentina y el sistema científico en general, permitía desplegar otros sentidos sin que estuvieran opacados por la idea de crisis constante y bajo la idea de ciertas expectativas de futuro.

La idea de crisis apareció en algunos relatos: sobre todo en relación a las “tomas” o bajo el discurso de la existencia de una crisis de la educación que no da soluciones a las necesidades de la “vida real”. Es decir, el contexto 2005-2015, convivía también con obstáculos acumulados de otros ciclos históricos y también con desafíos novedosos. Las generaciones nuevas de estudiantes llegaban a esas instituciones con su propia historia sedimentada renovando, en el mismo juego, la experiencia estudiantil. Sin embargo, la idea de crisis no acaparó los relatos.

Probablemente, frente a un nuevo ciclo histórico, quedará también para futuras investigaciones realizar un análisis que considere las nuevas dinámicas y políticas públicas en relación a la universidad en las condiciones actuales: cómo reeditar la pregunta por la discontinuidad en un nuevo escenario de experiencia universitaria.



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