Introducción

El presente capítulo presenta un registro de análisis que, a diferencia de los anteriores, busca organizar las marcas de la subjetividad en los relatos a través de figuras. A lo largo del libro indagamos sobre los aspectos de la cultura institucional, del orden representacional y del orden de lo macrosociológico-estructural que intervienen en la decisión de la discontinuidad de los estudios universitarios. Estas dimensiones fueron analizadas considerando investigaciones previas sobre la temática, a partir de observaciones en el campo, y principalmente analizando la emergencia de estos elementos en los relatos de las personas que hayan discontinuado distintas carreras.

El análisis cruzado entre las dimensiones de investigación y los relatos de las personas dio cuenta de que la discontinuidad no es un fenómeno que se despliega en abstracto, sino que debe ser comprendido considerando el lugar y sujeto de la enunciación a fin de entender qué motiva dicha decisión y cómo ello interviene en las experiencias sociales de las personas entrevistadas.

El presente capítulo recupera la pregunta por la discontinuidad y la presenta en otro orden de análisis: indaga las teorías explicativas que elaboraron las personas entrevistadas con relación a la discontinuidad de sus estudios universitarios a partir de la reconstrucción de sus relatos de vida. Es decir, se interna en el análisis del orden de lo simbólico-narrativo.

En esta investigación, no nos propusimos dar cuenta de las condiciones que derivaron en la discontinuidad “en sí mismas” (si es que tal cosa es posible), sino que las analizamos leídas a través de los relatos. Si los relatos de vida ponen la lupa en el modo en que los sujetos significan el mundo, podemos considerarlos como construcciones, versiones de una historia que la persona entrevistada relata a quien investiga a través, en este caso, de la entrevista.

Ahora bien, esas versiones de una historia no son exclusivas del sujeto de la entrevista. Entendemos que las personas desarrollan teorías explicativas para representarse su modo de actuar en el mundo, pero esos relatos también dan cuenta de un modo de organización social que explica las razones de la discontinuidad. En este capítulo analizamos los modos en que los sujetos significan lo que les sucede en el mundo, partiendo de la idea de que “en cada narrativa existe una forma de conocimiento social sin la cual no es posible la aprehensión del mundo” (Meccia, 2016:45).

En otras palabras, las narrativas dan cuenta de una forma de conocimiento social, pero no lo hacen en sí mismas sino en la medida en que se reconocen en un discurso social, en una lógica argumental que en la investigación organizamos y categorizamos como figuras del relato.

Investigaciones previas (Pierella, 2014) utilizaron la noción de figura para analizar la autoridad profesoral a partir del concepto de Barthes, quien lo explica de la siguiente manera:

Las figuras se recortan según pueda reconocerse, en el discurso que fluye, algo que ha sido leído, escuchado, experimentado. La figura está circunscrita (como un signo) y es memorable (como una imagen o un cuento). Una figura se funda si al menos alguien puede decir: “¡Qué cierto es! Reconozco esta escena de lenguaje” (Barthes, 1982: 5).

Es decir, que el concepto de figura no solo da cuenta de un modo de organización de lo social, sino de un reconocimiento de ese discurso que impide pensar las figuras por fuera de una relación social. Hay quienes, por ejemplo, se responsabilizan a sí mismos sobre la discontinuidad de la carrera porque “no se esforzaron lo suficiente”, y subscriben al discurso del esfuerzo personal como único medio para lograr un objetivo. En este caso, la graduación.

El impacto de ese y otros discursos en la decisión de la discontinuidad de los estudios no debe ser ignorado. Están quienes aluden a una teoría más estructural que incluye todo el sistema educativo, quienes evocan a una idea de vocación no correspondida, entre otras. Estas teorías dan cuenta de que los sujetos identifican determinadas problemáticas y les asignan una jerarquía con relación a su experiencia social estudiantil.

El esfuerzo analítico por categorizar no supuso que los argumentos más repetidos sean representativos y los menos repetidos sean residuales, ni sugeriremos que los más repetidos son los elementos saturados de la muestra.

Este capítulo no propone un ordenamiento a partir de una sumatoria de relatos con características comunes, sino que trata de identificar las franjas de subjetividad que pugnan por hacerse presentes en cada relato. Son teorías que las personas entrevistadas enuncian como explicativas sobre su propia biografía, pero que dan cuenta del lugar de la enunciación y las razones que se dan a sí mismos en relación a la discontinuidad, elemento previamente no considerado en las teorías de la discontinuidad de los estudios universitarios.

En este caso, el relato que surja de la entrevista no es considerado como una evidencia de una “realidad” en el sentido de que no explica una totalidad. Afirmar que uno realiza una investigación utilizando como método biográfico el relato de vida es insuficiente si no se plantea la discusión sobre la oposición entre verdad y ficción: quien investiga no acude a la persona entrevistada con la idea de que le cuente una historia “verdadera” ni las cosas “tal cual fueron”. Lo importante de este abordaje metodológico no es la entidad de verdad del relato, sino que el sujeto, mediante la narración de su propia historia, se produce a sí mismo por medio del relato.

En los relatos de vida, quien realiza la investigación accede a la vida representada a través de un relato. Y en ese modo de contar, el sujeto selecciona qué decir sobre su pasado. A veces olvida. Otras, contextualiza según su mirada y agrega considerando aquello que entiende que le puede interesar a su interlocutor. Todas estas ediciones no son más que la forma en la que la persona entrevistada desea presentarse frente a otro y frente a sí mismo: es su versión de quién es y cómo llegó a serlo.

En este sentido, las personas entrevistadas le otorgaron distinta significatividad a sus experiencias de cursada: en algunos casos, el peso de las trayectorias educativas previas y la percepción por parte de las personas entrevistadas de cómo esa trayectoria marcaba una diferencia, operaba constituyendo un sentimiento de forastería en la universidad. En otros casos, podía pesar más en la experiencia social el hecho de estar trabajando y estudiando al mismo tiempo, más allá de la semejanza o diferencia en las condiciones sociales de las personas.

Cada una de estas situaciones son reales pero con distinta significatividad en los relatos. Lo que buscamos enunciar es que las personas entrevistadas re-evocan constantemente su experiencia social con el fin de diseñar un producto jamás definitivo que le sea coherente y que restituya sentido a una vida. En otras palabras, los sujetos producen un relato sobre lo que buscan mostrar de sí mismos (consciente o inconscientemente); y quien investiga, desde esta perspectiva, analiza la forma de ese relato.

Ken Plummer en su libro Telling Sexual Stories. Power, Change and Social Worlds se preguntaba “¿de dónde vienen nuestros relatos?” (1995:36) frente a lo cual respondió que existía una imbricación entre el relato que proviene del interior del propio sujeto y la actividad práctica. Según Plummer, “nosotros en la vida cotidiana vamos uniendo piezas extraídas de la gran caja de herramientas que es la cultura” (Plummer, 1995:36) y a partir de ello los sujetos se van apropiando de elementos para construir su propio relato de vida.

Esta perspectiva permite comprender de qué manera los actores establecen un sentido de la realidad, representan sucesos, elaboran identidades individuales y colectivas, dado que una experiencia de vida en sí misma no es sino una representación de dicha experiencia. Comprender entonces los distintos modos en que los sujetos hacen inteligibles, en este caso, la decisión de la discontinuidad de los estudios universitarios nos permite conocer mejor el proceso que deriva en dicha decisión.

Sin embargo, sabemos que no todos los relatos explicativos son del mismo tipo: hay diversas maneras en que los sujetos reflexionan y se figuran sobre su propio tránsito por la universidad y distintos significados atribuidos a la experiencia de discontinuidad.

En la medida en que avanzó el análisis sobre los relatos de la discontinuidad, identificamos al menos cinco figuras de relatos a partir de las entrevistas realizadas. Cinco modos auto-explicativos de las distintas experiencias estudiantiles; es decir, cada persona entrevistada elaboró una teoría explicativa sobre su propia experiencia de discontinuidad bajo la forma de relatos temáticamente modalizados.

Presentaremos brevemente cada una de estas teorías autoexplicativas respecto de la decisión de discontinuar los estudios superiores y qué implica cada una. Cabe destacar que entre todas las personas entrevistadas podemos reconocer elementos de dos o más de estas figuras de relatos, pero suele predominar uno de ellos a partir del cual construyen y significan sus identidades individuales como ex estudiantes de una carrera universitaria.

Cada uno de las cinco figuras de relatos conforman, en el presente capítulo, un apartado dentro de los cuales integramos elementos de la cultura institucional, de las representaciones sociales y de las pruebas estructurales analizados en los capítulos precedentes. Es decir, el presente capítulo integra lo dicho previamente en función del objetivo general de la investigación. Los cinco relatos identificados son:

1. El relato del forastero, el cual se centra en quienes explican la decisión de discontinuidad a partir de la sensación de forastería o extranjería que las personas entrevistadas identificaron en diversos elementos (desde el haber ido a un tipo de escuela particular, o por una identidad de clase o género, entre otras).
2. El relato de “la universidad es la calle”, recupera a aquellos relatos que identifican que hay ciertos conocimientos que circulan por fuera del ámbito universitario y a los cuales les otorgan un valor particular. Por ejemplo, quienes entienden que hay conocimientos profesionales que se adquieren únicamente en el mundo laboral. En este relato, la universidad presenta un conocimiento “en abstracto”, y hay otros conocimientos que se aprehenden por fuera (sea el trabajo, por internet, de manera autodidacta, entre otros).
3. El relato del rechazo hacia la universidad, presenta similitudes con el anterior en el sentido en que ambos expresan una desvalorización de la universidad, pero mientras en el tipo de relato anterior la crítica está centrada en el modo de construcción de ciertos conocimientos universitarios, en el relato del rechazo hay una caracterización negativa de la universidad en prácticamente todos sus aspectos (en el modo de organización institucional, en el tipo de conocimiento impartido, en el carácter disciplinario del sistema escolar, entre otros). La discontinuidad es explicada por el rechazo hacia la universidad como institución.
4. El relato de la vocación es un relato que esencializa al sujeto de la enunciación en el sentido en que explica la discontinuidad a partir del autodescubrimiento de su “verdadera vocación”, la cual, por supuesto, no era la carrera elegida.
5. El relato de la encrucijada refiere a aquellos relatos que explican la discontinuidad de la carrera porque no tenían otra opción. Las personas entrevistadas identifican un momento bisagra, que deshistorizan, en el que tuvieron que tomar una decisión entre dos caminos posibles y excluyentes entre sí.

A modo de adelanto, podemos decir que estas teorías colaboran en hacer inteligible la decisión de discontinuar la carrera como una decisión personal y la entrevista es el momento de elaboración de una teoría sobre el relato que se contaban a sí mismos en el proceso de discontinuidad. El relato de la entrevista cristaliza ese momento y define, al menos provisoriamente, las causas posibles de la decisión de discontinuar desde una mirada retrospectiva. En otras palabras, sin relato sobre el momento clave de la producción del ordenamiento del sentido, no hay cristalización de la decisión de discontinuar.

El relato del forastero

En este tipo de relato nos centramos en la figura del forastero, cuya primera referencia aparece en la obra de Alfred Schütz para describir y analizar al conjunto de estudiantes que se autoperciben ajenos a las pautas culturales de la institución, y que fue analizado para el caso argentino por primera vez en la investigación de Larry Andrade “Los forasteros. Sociología comprensiva del acceso y permanencia a los estudios universitarios. El caso de la UNPA-San Julián (Patagonia Austral)” (Andrade, 2010), investigación resultante de su Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales en El Colegio de México.

Otra investigación que alude a la idea de ajenidad en el ámbito universitario se encuentra en “El estudiante universitario” (Carli, 2012). En esa investigación, Carli utiliza la noción de extranjería para referirse a la experiencia estudiantil de los no porteños (2012:113). Lo interesante del tratamiento analítico en este libro es que al extranjero le contrapone una segunda figura, antagónica, que Carli denomina “el ciudadano” (2012:114). En el presente análisis haremos uso de la oposición “forastero” y “local” en los mismos términos antagónicos.

Por su parte Schütz define al forastero como una persona “perteneciente a nuestra época y civilización, que trata de ser definitivamente aceptada, o al menos tolerada, por el grupo al que se aproxima” (2003: 95). Eso mismo es un estudiante en la universidad (figura a la cual incluso Schütz hace referencia en el artículo citado): alguien que recién llega a un lugar desconocido y que trata, desesperadamente, de encontrar los códigos y las pautas para moverse e interactuar en ese ámbito.

En este sentido, es importante destacar que el esfuerzo primario con relación a la universidad no está solamente centrado en el estudio sino que, como sostiene Schütz:

para el forastero que se incorpora al grupo, la pauta de este último no garantiza una probabilidad objetiva de éxito sino una posibilidad puramente subjetiva que debe ser verificada paso a paso; en otras palabras, debe asegurarse de que las soluciones sugeridas por el nuevo esquema también producirán el efecto deseado para él, en su especial situación de extraño y recién llegado que no ha logrado captar todo el sistema de la pauta cultural, cuya incongruencia, incoherencia y falta de claridad, en cambio, lo desconciertan (2003: 105).

Puede ocurrir que, según Schütz, al no compartir la pauta cultural del endogrupo, el forastero tenga una sensibilidad particular para detectar las incoherencias que se presentan en esta pauta cultural, tal como se remarcó previamente. La cuestión es que en la medida en que el pensar habitual se hace impracticable, se produce una crisis y ésta puede corporizarse en la discontinuidad para el caso de los estudiantes universitarios.

El análisis de esta figura de relato tuvo en cuenta ese antecedente de investigación y analiza las particularidades en la universidad y carreras analizadas, y desagrega en dicho espacio los modos diversos en los que se expresa la forastería. En el esquema de entrevistas, nos interesaba conocer cómo fue el tránsito del secundario al CBC y de ahí a la carrera de grado entre las personas entrevistadas: qué diferencias encontraron (si es que las hubo), en qué aspectos tuvieron mayores dificultades o facilidades y cómo se veían en relación a los otros. La figura del forastero para metaforizar una experiencia estudiantil extrañada de ese espacio fue un emergente de los relatos.

Esa sensación de ajenidad que les convierte en forasteros respecto del ámbito universitario aparece de alguna manera en la mayor parte de las entrevistas realizadas, pero se expresan en distintos aspectos. Así encontramos:

1. Quienes se sienten ajenos a la lógica institucional de la UBA (entre ellos, la interacción estudiante-docente)
2. Quienes entienden que su formación previa (su experiencia de conocimiento anterior) los sitúa en una situación desventajosa con respecto a la de sus pares, entendiendo por esta dimensión no solo la formación escolar, sino a aquello que se podría asumir bajo la forma de capital cultural incorporado (Bourdieu, 1987).
3. Quienes caracterizan a los estudiantes de su carrera de determinada manera, con un perfil definido, y se sienten ajenos a ese mundo. Tanto en este aspecto como en el anterior, la figura del par que entiende y manera las pautas culturales del lugar es central a la hora de construir el sentido de forastería.

Estos modos en donde se expresa la forastería no son excluyentes entre sí: hay sujetos que se describen su experiencia estudiantil como “forastera” en los tres aspectos mencionados y otros solo en una. Asimismo, están quienes no se percibieron como forasteros en ningún momento, quienes no se sintieron ajenos a la institución ni a sus pautas culturales y constituyen ese otro antagónico del forastero: ese perfil lo definimos como “los locales”.

Por solo nombrar un ejemplo del primer tipo de forastero (en relación a la lógica institucional de la universidad), una estudiante de Ciencias de la Comunicación menciona:

(…) [el CBC lo viví como una] transición entre la secundaria que éramos todos felices y lo heavy que se venía después de andá a hallarte en la facultad a encontrar el aula y no equivocarte de materia cuando entrás, sí.

Entrevistador: ¿Lo heavy fue la carrera?, ¿cómo fue?, ¿cómo lo viviste?

Y, ahí me empecé a dar cuenta de un montón de cosas tal vez, de “bueno, estás sola con tu cuaderno, tu birome y llegá temprano para sacar fotocopias porque sino fuiste”, creo que fue como un conjunto: sea cosa de sentir que estás solo con tu vida, supongo que Fabiana iba totalmente desinformada, el primer día me dieron el papelito que tenías todas las materias y con las flechas de cuáles eran las correlativas y cuáles no y yo dije “ah, ok”, pasa que nunca me había interiorizado en “bueno, a ver qué materias tengo”. Reitero, todo parte de una mala información mía de nunca interesarme en el tema y ver qué voy a hacer (…) (Fabiana, 26 años, Comunicación).

Acá la entrevistada destaca un desconocimiento respecto de cómo desenvolverse en la institución comparativamente con su experiencia escolar anterior en un colegio católico privado donde las materias que uno tiene que cursar le eran dadas, no las elegía. Frente a este nuevo escenario, se preguntaba ¿en función de qué elijo las materias que voy a cursar?, ¿qué son las correlativas?, ¿cuál sería la mejor estrategia de cursada?, ¿de dónde saco esa información? Esas y más preguntas son solo uno de los nuevos elementos con los que el estudiante se enfrenta y que, para algunas personas, es un condicionante central.

Esa información que es más específica de la dinámica institucional de la UBA, sustancial para una cursada exitosa, se hacen presentes en relatos de distintas carreras. Una lectura en clave bourdieana, lo analizaría en términos de diferencias en capitales culturales incorporados: mientras que los locales tienen disposiciones duraderas que habilitan, entre otras cuestiones, un esquema de percepción diferenciado sobre cómo manejarse en el espacio universitario, los forasteros no disponen de ellos. Esta diferencia se expresa en temores o inseguridades, como se puede observar en el siguiente fragmento de la carrera de Ciencias Antropológicas:

Era tímida, me daba vergüenza, entonces me quería hacer la que era re fuerte y que estaba entendiendo todo lo que pasaba alrededor, pero en verdad no entendía nada. ¿Dónde es el aula 708?, ¿entendés? No hay un plano en donde vos encuentres el aula 708. Son huevadas. Pero toda esa suma de cosas hace que en el medio decís “uff”. Cuando ya las aprendiste, te sentís un capo y te parece que era una boludez. Yo cuando entendí cómo tenía que sacar las fotocopias, no sabés el placer que me dio. Es ridículo. ¡Sacar fotocopias! Es como… tal vez no era importante eso, pero bueno. No te dicen mucho las materias que tenés que cursar, entonces de repente te mandás algún moco y te anotás en alguna que no está buena (Viviana, 30 años, Antropología).

En este fragmento, algo que retrospectivamente la entrevistada caracteriza como “una boludez” en relación a ciertos conocimientos básicos como saber dónde sacar fotocopias o no mandarse “algún moco” a la hora de anotarse a alguna materia, en el momento inicial supuso un esfuerzo muy grande.

Estas diferencias en torno a la posesión y usufructo de determinados conocimientos que facilitan o dificultan el decurso por la universidad se evidencian en primer lugar en la medida en que los forasteros perciben que la norma (lo normal) es entender esos códigos desde el inicio de la cursada, y segundo en la medida en que reconocen que otros estudiantes (los locales) saben cómo manejarse en ese ámbito.

Estas diferencias al interior del conjunto estudiantil ya fueron analizadas en estudios empíricos en la Argentina desde distintas perspectivas teóricas: por un lado, Andrade (2010) da cuenta de que cuando un individuo externo a este sistema de conocimiento intenta incorporarse a éste, pueden ocurrir dos cosas: que se integre sin mayores inconvenientes o que no acepte el pensar habitual (eso que Schütz explica parafraseando a Scheler como la “concepción relativamente natural del mundo” [relativ natürliche Weltanschauung] que incluye los supuestos “obvios” pertenecientes a un grupo social).

Por otro lado, Ana María Ezcurra (2013), recuperando categorías de análisis de Bourdieu, explica que la institución universitaria construye una categoría de alumno esperado y que “refiere a un sistema institucional de expectativas, en buena medida tácito, y en especial a conocimientos y habilidades que se dan por supuestos y que estructuran las demandas académicas dominantes” (2013: 54). Ezcurra denomina a esto como capital cultural esperado.

El relato del forastero nuclea un aspecto del fenómeno de la discontinuidad de los estudios universitarios ya evidenciado en estas investigaciones previas: de manera a veces un tanto errática, que al cabo es como muchas veces se manejan (nos manejamos) en nuestro decurso cotidiano por la universidad, los sujetos que transitan dicha institución elijen seguir tanto como por caminos centrales como por alternos en todo momento, casi sin tiempo para detenerse a pensar si habrán hecho lo correcto en ese contexto.

Así van cursando o dejando de cursar según les parece o les conviene, tomando decisiones (como la elección de una materia en el último fragmento citado) que, sopesadas más tarde, tienen sus consecuencias: el retraso en la carrera, no poder hacer un tramo porque faltan las correlativas, no iniciar la instancia de práctica porque falta un final o, directamente, porque quedó sin cursar una materia “aislada” del primer año: en el fragor se despeja el campo de mirada, pero el despeje, la simplificación del horizonte nunca es fácil. Especialmente cuando muchos de los elementos que obstaculizan la visión están concatenados con otros que todavía no se ven.

Otros elementos que fortalecen la sensación de forastería en el marco de la cultura institucional de la UBA es el vínculo de lejanía que se establece en la relación docente-estudiante. En relación a ello, un entrevistado de la carrera de Ingeniería en Informática menciona:

Tenés que agarrar y arreglarte vos y tratar de conseguir resolver el problema, y si ya estás muerto recién ahí vas con alguien para que te ayude, porque el profesor tiene 250 tipos más que en una privada. En la privada van y te dicen: esto es lo que tenés que estudiar, son estas 20 hojas y además si tenés algún problema vas con el profesor y te va a atender porque son 25 tipos. Más, menos. 20. El tipo en la UBA un profesor tiene 250 alumnos. Si todos van a preguntarle, y todos le quieren ir a preguntar, vos tenés que colarte detrás de 250 tipos y esperar tu turno. Entonces ¿qué hacés? Trato de arreglármelas solo para poder llegar con todo el coso trabado, porque si vas y encima al tipo le decís: “che, me trabé con esta pelotudez” te va a sacar cagando (risas): “es una pelotudez macho, fijate” (Juan, 33 años, Informática).

El entrevistado compara su experiencia en la UBA en relación con una universidad privada en la cual se inscribió después. En esa comparación, que realiza de manera retrospectiva, el entrevistado menciona las dificultades que tuvo para seguir el ritmo de la clase y para obtener un feedback por parte del docente. Ello finalmente derivó, según su descripción, en un tránsito más dificultoso por la universidad.

La forastería en este punto se identifica en los relatos porque las personas entrevistadas se piensan a sí mismas como extrañadas del espacio universitario (desconocían la dinámica de las relaciones pedagógicas entre estudiante y docente en el ámbito universitario, o cómo circulaba determinada información, dónde sacar fotocopias o buscar un aula, entre otras) pero que a la vez observa que hay quienes manejan las pautas culturales del lugar. Por ejemplo, la entrevistada de Ciencias Antropológicas citada anteriormente (Viviana, 30 años), luego de relatar las dificultades respecto de encontrar el aula, menciona:

Después, me dio bronca (…) conocí gente del [Colegio Nacional] Buenos Aires o de otras escuelas que están mucho más preparadas para eso. Yo no estaba preparada en absoluto. Y me daba pánico. Y mi personalidad tampoco era “ah, me llevo el mundo por delante” (Viviana, 30 años, Antropología).

La entrevistada no solo identifica que no manejaba ciertas pautas culturales propias del ámbito institucional en donde desarrollaba su experiencia social, sino también que hay quienes sí la manejan: la “gente del Buenos Aires”, quienes asumen la figura del local en este fragmento de entrevista, en tanto que funciona como antagonista: si el forastero se destaca por la falta derivada de su situación de recién llegado que no ha logrado captar la pauta cultural del nuevo ambiente, el local es el espejo en donde el forastero se mira para identificar esa falta.

Estas características aparecen en todos los “relatos del forastero”: el desconocimiento propio de las pautas culturales del espacio universitario como la identificación de un otro que sí las maneja. Tal es el caso del segundo tipo de relato de forastero, que muestra la forastería en relación a cierto conocimiento impartido en la universidad. Un caso muy frecuente aparece en relación a la formación en matemática en las carreras de Ciencias Químicas e Ing. en Informática, donde las personas entrevistadas observaron diferencias significativas en comparación con algunos de sus pares, como por ejemplo en el caso del siguiente entrevistado:

El problema que tuve con el CBC es que mi escuela secundaria no tenía el nivel de la de los pibes que estaban al lado. Los pibes ya hacían derivadas, integrales, ya sabían lo que era y yo no tenía ni idea. O sea, estaba muy lejos del nivel del resto de los chicos que estaban al lado mío (…) yo no estaba al nivel del resto de los chicos. Me costó mucho emparejarme en esa matemática que estaban los otros (Juan, 33 años, Informática).

El entrevistado destaca en su experiencia estudiantil la ajenidad respecto de un conocimiento específico del cual él “no tenía ni idea” e identifica a otros estudiantes como conocedores. La ajenidad respecto de ciertos conocimientos que identifican como claves en relación a una disciplina es un elemento recurrente en la figura del forastero, lo cual da cuenta también del rol central que tiene el lugar del conocimiento en la universidad. Veamos el caso de una estudiante de Ciencias Químicas quien expone el sentimiento de forastería en relación al conocimiento:

Yo tampoco en mi vida había hecho un informe de laboratorio. (…) O sea, ¿qué pongo primero?, ¿cómo pongo los procedimientos?, ¿los materiales?, ¿qué es lo que tengo que explicar?, ¿qué vocabulario tengo que usar? Mismo con el uso del Excel. Yo invertí horas de mi vida aprendiendo a usar Excel, porque lo usás, porque todos los datos que vos ponés después tenés que hacer gráficos, tenés que hacer una línea de tendencia, ¡yo no sabía qué era hacer una línea de tendencia!, ¡no sabía lo que significaba el “R” del “R2”! O sea, además de hacer el informe, tenía que aprender Excel a medida que iba haciendo el informe. Y era un informe que te llevaba horas (Paloma, 26 años, Química).

Las personas entrevistadas no solo identifican un conocimiento específico en las carreras que cursaron (en el último fragmento, se refería a saber usar el laboratorio), sino que se ven a sí mismos como ajenos a la forma en que se presenta ese conocimiento (a través de informes de laboratorio, que tienen un lenguaje específico y que suponen conocimientos “extra”, como el Excel, que se dan por supuestos), a la vez que identifican que hay otros en su misma condición de estudiantes que ya manejan todos estos elementos (“los locales”).

Finalmente, además de quienes se perciben como forasteros en relación a ciertas dinámicas institucionales y en relación a ciertos conocimientos específicos, están quienes se perciben como forasteros respecto del resto del cuerpo estudiantil (o por lo menos respecto del “alumno esperado” recuperando la expresión de Ezcurra). Esa distinción entre “locales” y “forasteros” aparece en los relatos bajo distintos criterios. Una entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias Químicas, caracteriza a “los locales” como una elite de familias que ya pertenecen a la academia y/o al “mundo de la Química” con lo cual combina lo académico con criterios de clase según la percepción de la entrevistada:

Es que yo supongo que es un poco también si la UBA es elitista, la ciencia es todavía más elitista. Pero la mayoría de los chicos de ahí, son hijos de universitarios que ya tienen un contacto. Qué se yo: el padre está en la industria química, o el padre trabaja en no sé, en general tenés gente así. Después tenés la otra gente, tengo amigos que vienen del conurbano como yo que ven la vida de otra manera. De hecho, creo que eso también es una de las cuestiones por las que decidí dejar, porque yo no me sentía cómoda ahí (Paloma, 26 años, Química)

Ese “no soy de acá” configura un nosotros forasteros y un otro, local, que pertenece al ambiente y que en este caso está caracterizado por personas que tienen a un conocido en la industria química y que tienen los recursos económicos para solventar una carrera que es descripta como elitista.

En el fragmento anterior, la caracterización de otro local y un nosotros forastero aparece claramente delimitada. Sin embargo, también hay relatos de personas entrevistadas que se representan a sí mismos como forasteros sin una caracterización clara respecto de por qué se autodefinían de esa manera. Por ejemplo, una entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias de la Comunicación relata cómo siguió cursando algunas materias sin haberse anotado para ver si le volvía a despertar el interés de seguir cursando, pero cuando lo hizo se sintió “sapo de otro pozo”:

Y no me arrepiento de no haber seguido la UBA. Es más, he ido a clases con Sol, porque ponele que la esperaba para volver juntar y estar yo así en la clase de ella y participar en la clase, cualquiera, y sentirme sapo de otro pozo no por lo yo opinaba sino porque no… no sé… no me gustaba. No me gustaba (Clara, 27 años, Comunicación).

Luego de ello se le preguntó a la entrevistada qué era lo que no le gustaba y qué hacía que se sienta “sapo de otro pozo”, y mencionó que era más una “cuestión de que lo sentía así”, por la forma en que participaba en las clases y lo que se esperaba de ella en términos de estudiante de una carrera.

Identificamos entonces la condición de forastería en tres aspectos dentro de los relatos analizados: aquellos que enunciaron que la ajenidad estaba o aparecía con más fuerza en relación a la cultura institucional; aquellos relatos que aluden a la distancia con respecto al conocimiento académico y al modo en que es transmitido por los docentes; y aquellos que refieren a la distancia con respecto a los otros “locales” (figura que representa al “alumno ideal” o “esperado” en términos de Ezcurra) , lo cual les hizo difícil, y en algunos casos intolerable, el paso por la universidad.

Esta autoadscripción como forasteros aparece en diversos relatos, pero hay que destacar que no necesariamente eso deviene en todos los casos en una decisión de discontinuar la carrera universitaria. Es decir, no todos los que describieron a la universidad como un espacio que les era ajeno al principio encuentran ahí una causal para discontinuar los estudios: hay relatos de aquellas personas que mencionan cierta ajenidad inicial que luego fue superada o que simplemente no intervino de manera determinante en la decisión de discontinuar. Hay otros relatos que no dan cuenta en ningún momento de una condición de forastería.

Sin embargo, entre aquellos relatos que sí dan cuenta de una autoadscripción como forasteros y mencionan que intervino en la decisión de discontinuar la carrera podemos observar ciertas características comunes:

1. Prácticamente todos los relatos del forastero mencionan la formación educativa previa.
2. También aparece en este tipo de relato la dimensión identitaria (uno “es” o “no es” del ambiente)
3. Finalmente, este tipo de relato es más frecuente entre quienes discontinuaron los estudios durante la primera etapa de la carrera.

En gran parte, los relatos indican que la forastería está dada por un desanclaje entre las trayectorias educativas previas y la universidad. En este sentido, los relatos dan cuenta de que hay secundarios con perfiles más académicos o más afines a la carrera elegida (como el caso de los colegios técnicos para Ing. en Informática o Ciencias Químicas), mientras que hay otras escuelas que son caracterizadas como totalmente distintas, lo cual hace que el salto de la educación media a la superior sea más grande.

En general, las personas entrevistadas cuyos relatos dan cuenta de cierta condición de forasteros tuvieron experiencias de educación media ligadas a colegios con pocos estudiantes (en muchos casos cierto tipo de colegios privados de dimensiones pequeñas, pero también hubo dos menciones a colegios rurales o “de pueblo”), con poca autonomía en los estudiantes para la elección de materias o de orientaciones de secundario, y también aparecen en todos los relatos de quienes fueron a una escuela de tipo rural.

Esto no quiere decir que automáticamente quien haya transitado su secundario en colegios no universitarios necesariamente se perciba ajeno al ambiente universitario. Pero hay algo de la dimensión de la UBA (en términos de masividad, principalmente), de la relación más anónima entre estudiantes y docentes, de la autogestión de información clave (como dónde están las aulas o dónde sacar fotocopias) que va mellando la relación de estos perfiles estudiantiles con la universidad y la carrera. Mientras que, en otros casos, esas pautas culturales-institucionales están más incorporadas en un saber hacer.

Por otro lado, también encontramos que hay ciertas identificaciones (particularmente, en relación al género, la edad social y a la percepción de clase social originada en la posición de los sujetos) que intervienen en la autoadscripción como forasteros y una percepción de ajenidad con respecto al espacio universitario, particularmente en comparación con un otro antagónico (“el local”) que es la figura a la que se reconoce como “el alumno esperado”.

En resumen, el relato del forastero mantiene una estrecha relación con aquellas dimensiones desplegadas en el Capítulo 6, sobre las pruebas estructurales que devienen en criterios objetivados en el discurso. Es decir, la autoadscripción como forastero aparece en los relatos relacionada con desafíos estructurales vividos por los actores como los previamente mencionados (formación escolar previa; identificaciones de género, clase y edad social), y tiene mayor significatividad en los relatos de quienes discontinuaron la carrera durante los primeros años de cursada.

En otras palabras, en este tipo de relato la decisión de discontinuar la universidad debe ponerse en relación con un conjunto de supuestos de probabilidad o improbabilidad – el “esto no es para mí” de Bourdieu (1998) como interiorización de inferioridad e incapacidad– que los estudiantes universitarios traen naturalizados de su trayectoria previa.

El relato de “la universidad es la calle”

La figura de “La universidad es la calle” refiere a un discurso que caracteriza a lo que se enseña en la universidad como anacrónico y descontextualizado, y que el aprendizaje que allí acontece está desanclado respecto de lo que denominan “el mundo real”. En otras palabras, en esta figura, el conocimiento que se enseña en la universidad debería ser útil para “la vida real”, y no lo es.

La oposición entre “academia” o “universidad” y “sociedad” o “mundo real” forma parte de un debate de larga data que, en términos más filosóficos, se expresaba en la antinomia autonomía y heteronomía. Este debate puede rastrearse en El conflicto de las facultades de 1794 (Kant; 2004) y en Argentina cobró características particulares con relación a tres momentos históricos: (1) Durante el período de la Reforma Universitaria de 1918; (2) Durante el primer peronismo y (3) Durante los gobiernos neoliberales.

Sin adentrarnos en cada período, resumidamente podemos observar que durante la Reforma Universitaria la dicotomía autonomía – heteronomía se materializaba en el debate entre reformistas y la “aristocracia universitaria” (Lanuza, en Del Mazo, 1941: 96); mientras que durante el primer Peronismo se cristalizó en la idea de una universidad al servicio de un proyecto nación y la oposición “hijos del privilegio” y “pueblo” (Buchbinder, 2010: 151).

Nos interesa esta genealogía respecto de los distintos modos en que se manifestó la dicotomía autonomía – heteronomía en cada período histórico para llegar al momento actual, en donde la matriz ideológica neoliberal es la dominante en la discursividad pública en torno a ese debate (Santos Sharpe, 2018; Aronson 2007)

No es la intención acá reconstruir cómo surge este discurso ni cuál es su sustrato ideológico, sino en principio remarcar que ese discurso existe y circula por distintos ámbitos. Por ejemplo, en la literatura de bestsellers: basta ver el caso del libro Padre rico, padre pobre de Robert Kiyosaki (2004) el cual comienza con la pregunta de si la escuela nos prepara para enfrentar el mundo real. Otro ejemplo más local es la difusión en la prensa gráfica y audiovisual que tuvo el debate en la cumbre de DAVOS del año 2016 que periódicos como La Nación publicaron bajo el título “¿Vale la pena ir a la universidad?” y la subsecuente bajada “Muchos expertos consideran que el título es irrelevante a la hora de conseguir empleo”.

Sobre la base de contextos de producción y posiciones de enunciación diferentes según el periódico en cuestión, una gran cantidad de notas de opinión abordaron con fuerza este tema. Tal como se analizó en investigaciones previas (Pierella y Santos Sharpe, 2018, en prensa), el recurso discursivo de las notas en La Nación y Clarín es construir una relación entre universidad y mercado, asumiendo al mercado como objeto de discurso (Charaudeau y Maingueneau, 2005) representativo de “el mundo real”, lo cual da lugar a cadenas de expectativas que pueden afianzarse o modificarse (Arnoux, 2006:70).

Esta discursividad pública respecto del valor del conocimiento universitario ya fue advertida por autores como Joaquín Brunner o Perla Aronson. Ésta última menciona que en el período histórico actual (denominado de distintas maneras sea “sociedad del conocimiento”, “sociedad postindustrial globalizada”, entre muchas otras) la universidad fue perdiendo prestigio y valor simbólico. En este sentido:

(…) los valores que le otorgaban consistencia en el pasado –la formación integral del individuo y la adquisición de un pensamiento capaz de fundar decisiones concientes y libres– han migrado hacia las competencias de empleabilidad y la competitividad intra e interinstitucional (Aronson, 2013: 16-17).

Brunner por su parte entiende que a causa del surgimiento de una aldea global del conocimiento la universidad es “tratada con mayor pragmatismo, (y se le exige) ser eficiente, competitiva y pertinente” (Brunner, 1999: 1). En este sentido, la universidad es tomada cada vez más como una “función de la economía (que exhorta a adoptar) un ethos más empresarial y menos proclive a la tradición del Estado benefactor” (Brunner, 1999: 2).

Más allá del debate que se puede dar en torno a ello, es un discurso que está presente en los relatos analizados y que tiene pregnancia en ciertos estudiantes universitarios quienes explican sus decisiones en torno a la dicotomía universidad o academia por oposición al mundo real, entendiendo por éste en general aquellos aprendizajes específicos de la práctica profesional.

Lo que no se debe es entender este relato como una lectura meramente interesada en la utilidad pragmática del conocimiento universitario en el ámbito laboral, sino que también operan otros elementos. Investigaciones como la de Randall Collins en La sociedad credencialista (1989) dieron cuenta de una preocupación más general respecto del desanclaje entre universidad y el ejercicio profesional.

En esa obra, Collins explica que las credenciales educativas son una excusa para justificar el acceso a posiciones sociales privilegiadas, conclusión a la que arriba luego de revisar evidencia empírica que da cuenta de que hay un incremento de los requisitos educativos para los mismos trabajos a lo largo del tiempo pero que el sistema educativo no provee una formación profesional apropiada para los mismos.

Collins entiende que muchas de las habilidades utilizadas en trabajos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los estudios académicos en realidad sólo son útiles para aumentar el prestigio de una profesión. De esta manera, para Collins las credenciales que ofrece el sistema educativo son cada vez más demandadas pero al mismo los conocimientos adquiridos son cada vez más ineficientes para responder a las demandas profesionales.

De alguna manera, parte de las preocupaciones de Collins se ven reflejadas en las experiencias biográficas de los sujetos. Según relatos de “la universidad es la calle”, las carreras universitarias no forman para el ejercicio profesional.

Sin embargo, esta enunciación de una búsqueda por una utilidad práctica o laboral del conocimiento que se observa eminentemente en las carreras de tipo profesional no necesariamente es hegemónica ni compartida por todas las personas entrevistadas. Pudimos identificar tres maneras distintas en que se expresa esta figura:

1. Quienes dicen que el conocimiento impartido en la universidad no tiene utilidad práctica en la vida cotidiana (particularmente en el ámbito laboral) y solo sirve al interior de la propia institución.
2. Quienes entienden que la universidad ofrece una base de conocimientos generales al principio de la carrera, pero que el conocimiento especializado y aplicado se aprende en el trabajo.
3. Quienes ven que el conocimiento útil se aprende en el trabajo pero que el conocimiento impartido en la universidad también es necesario, no por su utilidad, sino en la medida en que les cambia a los sujetos la manera de ver, leer e interpretar el mundo que les rodea.

¿En dónde observamos mayor recurrencia de esta figura de relato? Mientras que “el relato del forastero” estaba más presente entre quienes discontinuaron sus estudios al principio de la carrera, observamos que “la universidad es la calle” está más segmentado por tipo de disciplina: son las personas entrevistadas provenientes de carreras profesionales quienes lo esgrimen con mayor frecuencia.

En ese tipo de carreras, está más presente el primero de los modos en que se expresa esta figura, que engloba a quienes dicen que el conocimiento impartido en la universidad no tiene utilidad práctica en la vida cotidiana (particularmente en el ámbito laboral) y solo sirve al interior de la propia institución. Tomemos por ejemplo el caso de un entrevistado que discontinuó la carrera de Ingeniería en Sistemas:

(…) el otro tema puntual de esta carrera y que sí lo veo como un factor común con mucha gente con la que hablé que estuve acá es la distancia entre lo que ves en la facultad y la aplicación que vos ves en tu trabajo diario. O sea, sistemas es… todo el mundo dice que es algo que avanza diariamente y entiendo que a una universidad y a una carrera que el plan de carrera no puede ir a la par de eso, pero alguna cosa tendría que tratar de aggiornar o mejorarlo. Por lo menos lo que yo he notado un poco en mi caso y con otros chicos que estuvieron pasando acá por la empresa y he charlado, un poco sienten eso mismo: que vos vas a la facultad y decís “me están enseñando la televisión en blanco y negro, y ya estamos con las LCDs” entonces te empieza a sacar las ganas (Claudio, 32 años, Informática).

En esta figura se pueden reconocer distintos mecanismos enunciativos. En primer lugar, el entrevistado menciona que lo que se enseña en la universidad es anacrónico y lo opone al mundo laboral al que caracteriza por su novedad. Uno de los aspectos más referidos en relación a este punto por parte de las personas entrevistadas provenientes de la carrera de Ingeniería en Informática es la percepción de que plan de estudios está atrasado (como fue mencionado en el Capítulo 4). Como dice un entrevistado: “Pasa que el plan de la carrera es del ‘86 (…) lo que si te voy a decir es que hay que pensar que es una carrera que gana antigüedad más rápido que otras, porque estamos hablando de programación” (Ricardo, 24 años, Informática).

Esta dicotomía entre novedad/anacronismo aparece, en los relatos, encadenada a los significantes mundo laboral/universidad respectivamente, pero además se asocia con la oposición entre el conocimiento útil o productivo y el caracterizado como eminentemente teórico. Explícitamente, un entrevistado de Ingeniería en Informática menciona:

El título ya pasa a ser algo personal para decir lo tengo. No mueve la aguja. (…) acá a nivel local te podés encontrar un pibe que llegó hasta segundo año y es una máquina y abandonó, pero aprendió. (…) y eso lo aprendieron del trabajo y no sólo de universidades. Y por eso yo hice también capacitaciones en el trabajo. Una cosa es lo que da la facultad y la teoría y otra cosa es lo que necesita el mercado y la necesidad (Gerardo, 32 años, Informática).

Como se puede observar, el entrevistado hace una distinción entre dos tipos de conocimientos: el que te da la facultad, más teórico, y “el que necesita el mercado y la necesidad”.

Mientras que en los relatos de las personas provenientes de la carrera de Ingeniería en Informática esta figura se expresa en términos de “lo que se enseña en la universidad” por oposición a “lo que sucede en el mundo laboral”, una entrevistada de carrera de Ciencias de la Comunicación se expresa a partir de la dicotomía teoría/práctica:

(…) yo me aburría mucho y supongo que es por las dos partes: que era muy denso teóricamente. No lo sentía complejo, porque no es que me costaba. Lo entendía y me iba bien, pero era como que todo muy repetitivo y nunca llegaba a… digo, me hacía acordar cuando te enseñan, no sé, las derivadas en matemática que yo digo “¿para qué voy a usar esto?”, bueno: eso sentía. Agregándole que yo había elegido eso para dedicarle mi vida. Entonces yo digo ¿para qué lo voy a usar? Yo elijo esto y no sé para qué lo voy a usar! (Celeste, 26 años, Comunicación).

En el fragmento citado, a la entrevistada le preocupaba que el conocimiento impartido en la carrera no redundase en un conocimiento “útil” que pueda ser utilizado en la vida post-universitaria.

Entre las personas entrevistadas, el reclamo que se le hace a la universidad por conocimiento útiles aparece particularmente en las carreras de tipo profesional (siguiendo la categorización del esquema de Becher) y que en esta investigación analizamos en los casos de Ciencias de la Comunicación e Ing. en Informática.

Aunque de manera menos recurrente, también ciertos elementos de esta figura aparecen en los relatos de Ciencias Químicas, pero en general acá se expresan más en relación al segundo tipo de argumento. Acá encontramos a quienes entienden que la universidad ofrece una base de conocimientos generales al principio de la carrera, pero que el conocimiento especializado y aplicado se aprende en el trabajo.

Es decir: valoran el conocimiento de base que ofrece la universidad, pero el conocimiento especializado de las últimas materias de la carrera no lo consideran tan útil para la aplicación en el trabajo. Por ejemplo, el siguiente entrevistado menciona que en la industria química, donde trabaja, es normal que haya empleados o empleadas sin título universitario:

(…) en la industria es normal. Porque como te decía: la carrera empieza a ahondar sobre los mismos temas. Llega un momento que a nivel de industria, a nivel de empresa, no les interesa por ejemplo cómo es el átomo que está ahí metido en la taza. Les interesa que sepas que esto es una taza, probablemente que está hecha de cerámica pero listo. Entonces, hasta el momento en que yo llegué a la carrera, yo te diría que son más de los conocimientos que me requieren para el trabajo diario. Entonces, no me hace ni una diferencia ni económica, justo por el lugar en donde estoy, ni tampoco de conocimiento real de uso (Adrián, 33 años, Química).

El entrevistado distingue en otros momentos de la entrevista entre el conocimiento “para la investigación” y el “conocimiento real de uso” entendido como aquellos conocimientos a los cuales apela en el hacer cotidiano de su trabajo. El entrevistado valora el conocimiento adquirido en los primeros años de cursada, pero entiende que hacia el final la carrera se enfoca a la investigación.

De manera similar, un entrevistado de la carrera de Ingeniería en Informática menciona que para él la carrera tendría que tener un título intermedio al segundo año y lo argumenta de la siguiente manera.

Ehh… para mí sería interesante como propuesta reestructurar algunas cosas que por ahí tienen que ver con lo de las ciencias duras, porque se le exige a un ingeniero socialmente tener conocimientos de física, de química y bla bla bla y para informática no es tan necesario como para alguien que va a construir un puente. Te lo puedo asegurar. Y sí haría los primeros dos años, no un aparato expulsor sino algo de que si te vas en esos dos años puedas trabajar porque como te dije: con poca capacitación se puede trabajar. Entiendo que al Estado no le sirva tanto invertir en capacitar a gente dos años como alguien que termina toda una carrera, pero sí se puede hacer que los primeros dos años sean como una caja de herramientas para trabajar (Ricardo, 24 años, Informática).

Para este grupo de personas entrevistadas, la universidad tiene que ofrecer una serie de conocimientos generales que sirvan, recuperando la expresión del fragmento previamente citado, “como una caja de herramientas para trabajar”. El conocimiento “aplicado”, por otro lado, se entiende que se aprende en el trabajo.

Finalmente, están quienes ven que el conocimiento “útil” se aprende en el trabajo pero que el conocimiento impartido en la universidad también es necesario, no por su utilidad, sino en la medida en que les cambia a los sujetos la manera de ver, leer e interpretar el mundo que les rodea.

Entre las preguntas comunes que realizábamos, se consultaba a las personas entrevistadas si sentían que la carrera les haya aportado algo en un sentido más amplio, es decir, más allá de que se hayan dedicado profesionalmente en relación a esa formación universitaria o no. Hubo quienes valoraron aspectos de la experiencia estudiantil que van más allá de la posible utilidad pragmática que puedan tener en relación a sus trayectorias post-universitarias o su carrera laboral.

Por ejemplo, un entrevistado de la carrera de Ingeniería en Informática dice respecto de la universidad:

(…) te cambia la cabeza. Yo analizo, pienso diferente. Estoy seguro que pienso diferente (…) Lo veo también en otros compañeros de trabajo que tal vez estudiaron Ingeniería en otros lados, o que hicieron otras carreras más blandas pero que después terminaron en Sistemas en X causa con tanto personal, no sé. Les cambió la forma de pensar (Gerardo, 32 años, Informática).

Esa apelación a que la universidad te “cambia la manera de pensar” es recurrente en los relatos de distintas carreras. Por ejemplo, en las cuatro carreras distintas personas entrevistadas mencionan:

Como que te sirve para despertar, avivar boludos, como para decir “¿no te das cuenta?”, como para no creerte por más que sea el diario de más tirada o que sea el canal más visto, para no creerte lo que te están diciendo como neutral. Digamos, ¿no?, ¿me entendés? En ese sentido yo creo, porque lo veo en mi grupo de amigos, que es algo que me formó la carrera (Celeste, 26 años, Comunicación).

Ehm, ¿las impresiones que me llevo? No es que me súper disgustó, porque tiene sus cosas. Como que por un lado me abrió la cabeza (Esteban, 23 años, Química).

(…) estoy formado en una carrera que hice bastante, un 70% u 80%, y eso te da otra mirada, otra metodología, otra forma de estudio, áreas de interés…. Hoy por hoy estoy muy atravesado por lo que es la carrera. No puedo decir que no. No nací de vuelta una vez que dejé la carrera (Tomás, 29 años, Antropología).

A mí la UBA me enseñó a ser autodidacta. Me parece lo mejor. Si bien hay materias difíciles y el contenido de la materia quizás no te quedan, lo que te enseña es a arreglártelas solo. Eso es en el laburo algo cotidiano. Yo lo veo: los chicos hoy en día que vienen a laburar acá me dicen “tengo un problema”, “¿y lo buscaste?”, “no, pero si vos ya sabés explicame qué puede ser”, “no así no van a aprender” les digo. Y eso me parece que en la UBA te enseña solo (Juan, 33 años, Informática).

La mención a que la carrera “me abrió la cabeza”, que “te sirve para despertar”, el elogio a aprender a “ser autodidacta” o que uno “no nace de vuelta una vez que deja la carrera” da cuenta que para algunas de las personas entrevistadas el paso por la universidad proporciona ciertos cambios en la propia subjetividad que van más allá de su posible aplicación en un espacio laboral.

En términos generales, a los fines explicativos, identificamos que hay determinadas personas que entienden que el conocimiento universitario, más allá de su aplicación “en el mundo real”, introduce modificaciones en sus modos de percibir el mundo. Otro grupo de personas entrevistadas entiende que el conocimiento universitario tiene que estar al servicio de su utilidad práctica, particularmente en el (futuro) ámbito laboral.

Por otro lado, también hay relatos que se muestran preocupados por el desanclaje entre la formación de la carrera y el mundo laboral, pero no explican su propia discontinuidad a partir de ello. Entre las personas entrevistadas que construyen un relato del tipo “la universidad es la calle” hay una autopercepción de decisión tomada de manera estratégica en función de un objetivo vinculado con la carrera laboral. Es decir, en este relato la universidad puede servir para abrirte la cabeza, pero una vez adquirida ciertos conocimientos básicos, el título “no es necesario”:

Mirá, en realidad te digo: ahora mismo que estoy estudiando otra cosa [pero] siempre pensé que voy a terminar trabajando en computación, lo que pasa es que no necesito hacer una carrera tan larga para eso (Ricardo, 24 años, Informática).

¿Qué características comunes encontramos entre los sujetos que asumen este relato en su explicación sobre la discontinuidad? En principio, esta figura es más recurrente entre las personas entrevistadas de las carreras de tipo profesional. Esta distinción no es inocente: hay una identidad institucional en esas carreras que pondera la aprehensión de un conocimiento en función de acceder a empleos de mayor jerarquía que aquellos que obtendría si no tuviese el título. En la medida en que en alguna profesión eso no suceda, Ingeniería en Informática como caso ejemplar, los sujetos que se identifican con ese relato encuentran un argumento (uno más) para discontinuar los estudios.

(…) no sé si tiene tanto sentido porque por más que tengas un título igual en ingeniería se valora mucho la experiencia a la hora de elegir a alguien en el trabajo (Ricardo, 24 años, Informática).

Y finalmente, los relatos no son unívocos, pero tienen sus acentos: en este caso, como mencionamos previamente, los sujetos pueden reconocer distintos aportes que la universidad realiza a su propia subjetividad, pero el acento de aquello que valoran está puesto en la utilidad práctica (y sobre todo aquella vinculada con su aplicación profesional o laboral) del conocimiento adquirido.

El relato del rechazo

El relato del rechazo es esgrimido por quienes argumentan haber discontinuado sus estudios debido a que no estaban de acuerdo con lo que denominan “la estructura universitaria” y que refiere, en términos generales, a críticas al modo de organización institucional de la universidad o la carrera elegida.

Comparativamente con la figura analizada previamente (“la universidad es la calle”), acá la crítica a la universidad no está centrada en cuál es el conocimiento válido o útil que una carrera debe enseñar, sino que la crítica está dirigida hacia la universidad tanto en su organización, en los modos de enseñanza y evaluación de sus docentes, en las tradiciones disciplinares de enseñanza y principalmente en los distintos elementos que fueron mencionados en el capítulo sobre Cultura Institucional. La dicotomía que organiza este relato no es entonces conocimiento útil/inútil, dado que no es una crítica al conocimiento impartido, sino al modo en que se habita la universidad.

Estas críticas se centran, principalmente, en tres aspectos de la cultura institucional:

1. Primero, aquellos relatos que se centran en las críticas hacia la evaluación como instrumento que, más que colaborar en el proceso didáctico, fortalece desigualdades previas y lo que las personas entrevistadas consideran arbitrariedades;
2. El segundo que refiere al rol de los docentes, en parte también al papel que asumen respecto de sus modos de evaluar (y las teorías a partir de las cuales explican por qué lo hacen de determinada manera), pero también respecto de su manera de dar clases, los modos en que evidencian o construyen su autoridad; y la empatía que construyen o no con sus estudiantes;
3. Finalmente, un tercer aspecto alude a cómo algunas de las personas entrevistadas entienden que la universidad genera sutiles mecanismos expulsivos hacia un tipo o perfil de estudiantes con el que las personas entrevistadas se identifican.

Las conclusiones que las personas entrevistadas despliegan es que la universidad o la carrera elegida en particular no consigue generar los mecanismos para un aprendizaje real por parte del cuerpo estudiantil debido a cuestiones más del tipo organización, estructural, pedagógicas o que refiere a lógicas particulares de su cultura institucional.

En ese rechazo hacia la universidad está muy presente las críticas hacia ciertos docentes en tanto que son la figura principal a partir de la cual el cuerpo estudiantil se vincula con la institución. Investigaciones previas (Pierella, 2014) señalaron que el escepticismo sobre la legitimidad de los mecanismos institucionales “se pone de manifiesto cuando se constata que aquellos que encarnan el lugar del supuesto saber no son dignos de detentarlo” (2014: 86). Según Pierella, la relación pedagógica y de autoridad docente implica un reconocimiento del otro por parte del estudiante: es el discípulo es el que inventa al maestro (Debray, 1997).

Revisemos algunos casos. Una entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias Químicas nos relata a modo de ejemplo que el contenido de una materia le gustó, pero que la forma de evaluación (que la veía como una constante en toda la carrera), le parecía mala:

Química Analítica es una materia que amé, la disfruté, es hermosa, aprendés un montón pero la manera de evaluar que tienen es tan chota.

Entrevistador: ¿Por?

Porque de vuelta, según ellos si yo te enseño A, en la evaluación te voy a evaluar A más B. Porque si vos entendiste A solito, podés un poquito más. Y bueno, yo hice todas las guías, estaba perfecto, pero en el parcial siempre hay un algo. Donde ese algo lo tenés que hacer solo. Y para ellos eso está bien. La profesora de didáctica me dice que si yo te enseño A y te tomo B sos un deshonesto, cosa que obviamente comparto, pero para ellos [por los profesores en la carrera de Química] no. Porque de hecho ellos te dicen que eso es ser un científico: si yo te pido lo mismo que te enseñé, vos no vas a aprender nada. Según ellos. Decime: ¿qué científico estudia solo? Hay un equipo de trabajo. Si vos no sabés algo, vas, preguntás. Tiene eso, de que te encontrás siempre con un parcial (Paloma, 26 años, Química).

En este fragmento, la entrevistada contrasta su experiencia estudiantil en la carrera de Ciencias Químicas con su trayectoria post-universitaria en un instituto de formación docente. En el relato hace referencia a lo que le dice “la profesora de didáctica” respecto de cómo se debe evaluar y lo compara su experiencia con los docentes en la carrera de Ciencias Químicas de la UBA.

Las maneras de evaluar no dependen de la voluntad individual del cuerpo de profesores. En el Capítulo 4 observamos la existencia de una cultura institucional que para el caso de la carrera de Ciencias Químicas daba cuenta de que había una manera específica de evaluar, marcada disciplinalmente, que según las personas entrevistadas termina perjudicando a quienes “les cuesta más” y convierte una materia cuyos contenidos te pueden gustar en una experiencia desagradable. Otro entrevistado de Ciencias Químicas menciona que hay materias, sobre todo a partir de la mitad de la carrera en adelante, que de por sí “son complicadas y te las hacen complicadas”. Cuando se le preguntó a qué se refería con “se la hacían complicada”, menciona:

Sí. Te la hacen difícil en la parte más que nada evaluativa, sobre todo en finales. Yo he visto gente llorar en los finales. O sea, ir a finales, yo por ejemplo, de ir muy nervioso pero gente que te lo hace sufrir. Casi que sentís que se regocija del sufrimiento. Sobre todo en las materias de la mitad para adelante (Adrián, 33 años, Química).

Hay una caracterización compartida sobre los criterios institucionalizados en la carrera de Ciencias Químicas respecto de cómo evaluar tanto entre quienes discontinuaron sus estudios al principio de la carrera como quienes lo hicieron hacia el final. Pero particularmente destacan el rol que ocupa el docente en tanto “te la hacen difícil”.

Las personas entrevistadas no solo refieren a la evaluación como una experiencia que a veces puede ser difícil de sobrellevar, sino también como un mecanismo en donde se evidencian dos cuestiones: por un lado, como una instancia en donde determinados docentes ejercen un lugar de poder. Por otro lado, critican el hecho de que, según las personas entrevistadas, algunos docentes hacen uso de la evaluación como mecanismo para elevar el “prestigio” de su materia bajo la siguiente lógica: a menor promedio de notas en la materia o mayor cantidad de reprobados, mayor prestigio asociado a la misma.

De esta manera, para las personas cuyos relatos adscriben a esta figura, la evaluación abandona su sentido original de ser una parte del proceso didáctico (es decir, un momento de toma de consciencia para los estudiantes de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes -Litwin, 1998-). Para las personas entrevistadas, la dinámica de las instituciones universitarias hace que los estudiantes aprendan únicamente aquello que intuyen que es relevante en la evaluación.

Al mismo tiempo, entienden que el prestigio de las materias aumenta mientras más bajas son las notas promedio; es decir, una materia acumula capital simbólico al interior de la academia en la medida que “demuestra” que es de difícil aprobación.

En relación a la asociación notas bajas/ mayor prestigio de la materia, un entrevistado menciona la dificultad de sobrellevar los exámenes principalmente por la manera en que los profesores los evalúan y describe los mecanismos que los docentes de una materia en particular utilizan para mantener un promedio bajo de notas:

En la insistencia de la repregunta… bueno, un ejemplo muy claro: Orgánica. En Orgánica II, los finales, si bien suena a leyenda urbana porque en ningún lado está asentado ni especificado y yo creo que si vas y lo preguntás nadie te lo va realmente a decir, pero bueno yo de tener amigos que luego trabajaron en el Departamento de Química Orgánica incluso que eran ayudantes y JTPs me dijeron que era verdad. Las notas que a vos te ponen en un final, o sea: vos vas a dar un final y te sacás un 7. Bueno, ellos ponen en realidad el logaritmo natural de 7. ¿Qué quiere decir eso? Que si vos te sacás un 6 o un 5, en realidad no aprobás. Un 6 estás ahí, pero digamos que tenés que sacarte un 7 para arriba para aprobar. ¿Cuál es la idea? De que para ellos no puede ser que con un 4 apruebes (Adrián, 33 años, Química).

Podemos observar entonces un relato compartido entre las personas entrevistada de la carrera de Ciencias Químicas respecto del proceso de evaluación: describen a esa instancia como “difícil” o “complicada”, pero esa dificultad no está dada por los contenidos –al menos según el relato de las personas entrevistadas- sino principalmente por el modo de evaluar y por los profesores.

Quienes refirieron a este punto señalan que ellos tenían la capacidad y el conocimiento para aprobar la materia: no era una cuestión de contenidos lo que les dificultó la cursada, sino una cuestión de “forma” en referencia al modo de evaluar de los docentes.

Lo que exponen de alguna manera, es que hay ciertos mecanismos institucionalizados (como evaluación en la universidad, el lenguaje profesoral en la clase, entre otros) que más allá de su sentido originario, ya no colaboran a un proceso didáctico, sino que su función actual es mantener un prestigio asociado a la materia o carrera sobre la base de la exclusión de gran parte de los y las estudiantes a través del examen.

Según este relato, la institución históricamente crea un lenguaje específico y ciertos procedimientos que son ininteligibles para la población en general. De esta manera, se crea una ilusión de complejidad y se establece un cierre de un grupo cultural que posee un conocimiento legítimo (el universitario). La institución, según las personas entrevistadas crea sus propios mecanismos para ello, siendo el principal objeto de crítica el sistema evaluatorio y los modos de transmisión y construcción de autoridad de ciertos docentes.

Un segundo grupo de personas entrevistadas que adscriben a la figura del “rechazo hacia la universidad” mencionan el rol que ocupan determinados docentes en la expulsión de los estudiantes y lo explican por distintas razones: desde una falta de herramientas pedagógicas, hasta aspectos atribuidos a la personalidad del docente (soberbia, mal genio, entre otros).

Una estudiante de Ciencias Antropológicas, por ejemplo, critica el uso que determinados docentes hacían del espacio de la cátedra para promocionar textos propios en vez de utilizar materiales más interesantes o pedagógicos:

Fundamentos de la prehistoria. Creo que la cátedra era muy mala, o había algo así, pero la empecé a cursar y la dejé varias veces. Ya para mí dejar era significativo. 

Entrevistador: ¿Por qué la dejaste?

Por la cátedra, por los docentes fundamentalmente.

Entrevistador: ¿Por qué? ¿qué tenían los docentes?

Hablaban desde un lugar muy poco empático…

Entrevistador: Describime una situación, así entiendo un poco.

El libro de los textos que daban era solo un libro de la cátedra, era la base, y era una bazofia. Nunca lo pude terminar de leer y soy muy ávida lectora. Eso para mí ya era un montón (Lorena, 29 años, Antropología).

El “rechazo”, en este caso, está centrado en la actitud de determinados docentes que aprovechaban un espacio institucional (el cargo en la cátedra) para promocionar su propia bibliografía. La crítica a la (falta de) condiciones pedagógicas de ciertos docentes es compartida por personas provenientes de distintas carreras. Por ejemplo, en estos dos fragmentos de entrevistados de la carrera de Ingeniería en Informática:

No conozco otras universidades pero es muy anti-pedagógico la diferencia que hay entre la secundaria y el acompañamiento que uno tiene a pasar a una universidad. Porque hay un salto muy brusco (Ricardo, 24 años, Informática).

Me topé con una materia la cual las teóricas estaban bastante desconectadas de las prácticas, ibas a las teóricas y cuando llegabas a las prácticas casi que no podías resolver nada con lo que habías visto en las teóricas, eran como dos universos paralelos, pocos ayudantes. O sea, el ayudante llegaba y simplemente atendía consultas, no guiaba la clase como en otras. Digamos: las dos paralelas que son Análisis y Álgebra, en Análisis el ayudante de la parte práctica llegaba, hacía ejercicios tipo, te los explicaba, te decía “bueno, ahora resuelvan ustedes estos otros y si hay dudas los vemos”, o sea mucho más organizado. Acá era más “arreglate y si tenés dudas me preguntás”, lo cual un poco te va desmotivando y si ya no tenías muchas ganas de hacerlo se va sumando (Claudio, 32 años, Informática).

El hecho de que estas críticas hacia algunos docentes sean significativas en los relatos da cuenta del rol crucial que los docentes tienen en la experiencia estudiantil universitaria y lo dispar que esa experiencia puede ser dependiendo del docente con el que uno curse.

Otra entrevistada de la carrera de Ingeniería en Informática entiende que uno de los elementos centrales que le faltan a la carrera para disminuir la discontinuidad de los estudios superiores está en la capacidad pedagógica de los docentes:

Intentaría con eso hacerlo más dinámico y que los profesores sean más pedagógicos. O sea, está buena toda la experiencia y todo del profesor, pero necesitan sí o sí dinamismo. Porque sino te aburrís. Es algo muy áspero como para que encima el que tengas enfrente no le ponga onda. Eso es como que si seguimos con la parte conservadora de los conceptos y los temas, que sean viejos para que tengan validez, incorporaría dinamismo en la clase. O sea, los ayudantes… le daría más premio a los ayudantes. Hay profesores que son muy buenos y trabajan ad-honorem. Tenés al profesor de 70 años súper… no sé, dice que le gusta dar, pero te dormís en cinco minutos por más que no tuvieras sueño. Entonces ¿por qué no sacamos esos tipos, esos dinosaurios que se llevan toda la guita y ponemos el sueldo en gente nueva y más divertida, más dinámica? (Karina, 29 años, Informática).

Sumado a la caracterización de “desmotivante” respecto de cómo determinados docentes dan clase, o sobre su poca formación pedagógica, también está presente la idea de que son injustificadamente exigentes a la hora de calificar y evaluar:

En alguna de las últimas veces que anduve por la facultad, me acuerdo que había habido como un poco de ruido con respecto a esta materia porque tenía como que te diga un índice de aprobación como del 10 por ciento. Una cosa así (Claudio, 32 años, Informática).

La lectura compartida respecto del rol de los docentes en la universidad involucra una idea de que la experiencia estudiantil varía mucho en función del profesor que te toque, y ello es una concepción compartida más allá de la carrera de origen. Por ejemplo, recuperamos acá dos fragmentos, el primero de una entrevistada de la carrera de Ciencias Químicas y el segundo de la carrera de Ciencias de la Comunicación:

Primero lo que haría es que la gente que dé clases sean profesores.

Entrevistador: ¿No lo son?

Son licenciados en Química que como investigan, vos cuando… no sé si cuando hacés el doctorado o tenés un coso en el CONICET o no sé, tenés obligatoriamente que dar clases. Por obligación. No importa si querés o no, no importa si te gusta o no. Vos tenés que dar. Y eso te abre un abanico de profesores. Tuve profesores muy malos que se les notaba en la cara de no tener ganas de explicarte, tuve profesores muy buenos que no habrán cursado ni una materia de didáctica pero explican muy bien, pero hace eso: que es la suerte es loca, el que te toca, te toca (Paloma, 26 años, Química).

A mí se me había muerto mi abuelo y a los dos días tenía un final y no podía ni estudiar nada y no le iba a decir a la mina “mirá, se murió mi abuelo”; me iba a decir “y bueno, ¿qué querés que haga? También depende mucho del profesor y la relación que tengas. De hecho podés pasar a tener una relación con un profesor más copada, depende el profesor. Siempre depende mucho del profesor (Melina, 24 años, Comunicación).

Esta lectura de que “siempre depende mucho del profesor” que te toca que las personas entrevistadas relatan a partir de su experiencia estudiantil, nos habla de una cultura institucional, si se quiere, de corte más liberal en el sentido clásico del término. Es decir, cada docente gestiona los tiempos, modos y maneras de dar clase de manera individual, sin que eso se defina en una organización centralizada ni con lineamientos generales compartidos.

En parte, esto ya fue observado en investigaciones previas. Sandra Carli caracteriza los cambios producidos en la UBA en relación al modo de organización horaria de las materias y cómo eso afectó al cuerpo estudiantil:

En el período democrático, la situación laboral de los estudiantes se combinó con el hecho de que estas facultades abandonaron progresivamente los turnos horarios (mañana, tarde, noche) que habían predominado durante la dictadura militar; en cambio prefirieron atender las propuestas horarias de los profesores y la organización de las grillas de acuerdo con la disponibilidad de aulas. Esto aumentó el malestar estudiantil, la incomprensión de los profesores y el tenor de los conflictos diarios (Carli, 2012: 130).

Esta cultura institucional que nosotros caracterizamos de tipo liberal hace que la experiencia estudiantil dependa mucho del profesor que toque. De esta manera, la información que circula en los canales informales respecto de las recomendaciones de materias y docentes se vuelven un conocimiento privilegiado para una cursada, si no exitosa, al menos placentera.

Volvamos a los tres aspectos en los que se centran las críticas en el relato del “rechazo hacia la universidad”. Mencionamos primero los modos de evaluación y cómo dicho mecanismo es visto no como un instrumento para mejorar el proceso didáctico, sino para excluir, aumentar el prestigio asociado a la materia, entre otras cuestiones.

Luego analizamos el rol docente, particularmente en relación a su (falta de) formación pedagógica y en relación a cómo la organización de la universidad está liberada a la decisión individual de cada profesor, con lo cual la experiencia de cursada es sustancialmente distinta dependiendo en qué comisión te hayas anotado como estudiante.

Finalmente, el tercer aspecto que analizamos refiere a lo que las personas entrevistadas definen como mecanismos expulsivos de la facultad por cuestiones organizativas o de tipo más “estructural”. Por ejemplo, una entrevistada de la carrera de Ciencias Antropológicas criticaba de la Facultad de Filosofía y Letras el hecho de que si no conocés de dónde sacar determinada información, todo es más complicado:

Puan es un desastre en ese sentido, yo no sé cómo son las otras facultades, pero es como que la facultad te expulsa minuto a minuto. O sea, te están expulsando todo el tiempo. Como que la información es toda de pasillo, vos no tenés un lugar a dónde ir (Viviana, 30 años, Antropología).

Específicamente, la entrevistada se refería a la dificultad que tuvo en los inicios de la carrera para entender la lógica a partir de la cual se conseguía la bibliografía de las materias, pero también hizo referencia a cómo encontrar las aulas en donde uno tenía que cursar. En términos generales, se refería a que no había un espacio institucional en donde uno pudiese buscar información, porque “la información es toda de pasillo”.

Las críticas a las cuestiones organizativas de la facultad se relacionan con el rol de los docentes, con la cultura institucional y con cuestiones más estructurales. Por ejemplo, la siguiente entrevistada de la carrera de Ingeniería en Informática menciona las dificultades que tuvo porque le asignaron dos materias contiguas en horario pero en dos sedes distintas:

Me parecía medio mal organizado. Tuve un cuatrimestre que tenía… capaz que porque me lo organicé mal yo: cursaba una materia en Paseo Colón y terminaba de cursar y creo que al momento empezaba la materia pero no en la misma sede, empezaba en la sede de Las Heras. Entonces me tenía que tomar el colectivo y siempre llegaba tarde (Cristina, 32 años, Informática).

Este aspecto, que involucra elementos organizativos de la propia facultad, también da cuenta de que es información que circula por canales informales que no todas las personas tienen acceso desde el primer momento.

El rol de los profesores también permea en cómo el cuerpo estudiantil se representa a la UBA. La idea de que en para el docente “sos un número más” es una muletilla recurrente en los relatos estudiantiles, tal como menciona la siguiente entrevistada de la carrera de Ingeniería en Informática:

No les importa. Sos un número más. Ya te digo: tienen esto que sos un número más. Les da lo mismo. Hay algunos que obviamente no son así, obvio, pero en general son medio cerrados. Son más así (Cristina, 32 años, Informática).

Paralelamente, hay una crítica hacia la universidad respecto de que nadie se hace cargo de informar al cuerpo estudiantil de las cuestiones organizativas como los cambios de aulas, respecto de si un profesor falta o no, los paros, entre otras cuestiones. Está la percepción generalizada de que la universidad no se hace cargo de informar al estudiantado y que, consecuentemente, depende de la buena voluntad del profesor o de la circulación de esa información por los canales informales:

La UBA te da por ahí una preparación académica que creo que en, muchos casos, o por ahí en ese momento hoy ya no lo sé, considero que era por ahí mejor que las universidades privadas pero tenés que sufrir por ahí con un montón de cosas organizativas que no están buenas: llegar y que el profesor faltó… sobre todo cuando estás trabajando que llegás a las corridas y vas al aula y no encontrás a nadie y resulta que “ah, cambiaron de aula” y no sabés dónde están y tenés que recorrer la facultad para ver dónde están, o materias que tenés una única cátedra y que es a las tres de la tarde entonces si en el trabajo no te la permiten fuiste. O sea, tiene un par de cosas que te la complican (Claudio, 32 años, Informática).

A modo de cierre, se pueden observar las siguientes cuestiones en relación al relato del rechazo. En primer lugar, es una figura de relato que aparece en todas las disciplinas indistintamente. Las críticas respecto a ciertas lógicas institucionales presentan particularidades, como por ejemplo, la queja de la entrevistada proveniente de la carrera de Ingeniería en Informática respecto de tener que cursar dos materias contiguas en dos sedes distintas. Sin embargo, de manera más general, la estructura del relato aparece indistintamente en todas las disciplinas analizadas.

Un segundo aspecto refiere a que este relato aparece con mayor recurrencia entre las personas entrevistadas que discontinuaron sus estudios eminentemente en la etapa inicial de la carrera elegida. Un dato para destacar es que el hecho de que hayan discontinuado sus estudios al inicio no quiere decir hayan cursado pocos años: en muchos casos, llevan muchos años de cursada, pero tuvieron pocas materias aprobadas.

Entendemos que la construcción de este relato, que pone en primer plano los problemas derivados de la organización institucional, los modos de evaluación y el rol de los docentes, tiene su relación con la experiencia universitaria de este perfil de estudiantes, que llevan muchos años de cursada pero pocas materias del plan de estudio aprobadas.

Finalmente, es interesante tener en cuenta que el relato del rechazo hacia la universidad se opone a la idea de la no graduación como fracaso, y que está presente en ciertos discursos públicos y mediático sobre el fenómeno (Santos Sharpe, 2018). Según el presente relato, el sujeto no es quien fracasa; es la institución (universidad o carrera) o “el sistema educativo” la que lo hace. Las personas entrevistadas que se encuadran en este relato sostienen que no les iba mal o que no les costaba la carrera (en general, ejemplificado con las notas que se sacaban en cada materia), pero que la cultura institucional de la universidad y de la carrera (y sus respectivos modos de enseñanza, evaluación y sociabilización al interior de cada espacio) les generaba un rechazo que tarde o temprano se cristalizó en la discontinuidad de los estudios superiores.

El relato de la vocación

El “relato de la vocación”, es una figura que explica la discontinuidad de una carrera porque el sujeto en cuestión enuncia haber descubierto su “verdadera vocación”. Para comprender cómo se construye este relato hay que conocer cuáles son los discursos que funcionan como condición de producción y las tensiones inherentes al concepto de vocación.

Para este caso, algo de la etimología de la palabra permanece en el sentido social del término: procede del verbo latino vocare que significa “llamar” y se terminó encadenando con la idea de la “llamada” interior que recibe una persona. Una vocación coloquialmente se lo entiende como aquello que nace del interior, una predisposición innata que “se descubre”.

Elsa Emmanuele y Andrés Cappelletti en La vocación. Arqueología de un mito (2001) realizan una genealogía – atenta a las postulaciones de Foucault – del estatuto epistemológico y conceptual de la vocación y localizan su emergencia en el discurso del cristianismo, tanto católico como protestante. La vocación era el “llamado de Dios”, pero rápidamente encarna en el discurso político (basta con leer La política como vocación de Weber), pero también en el ámbito militar (Emmanuele y Cappelletti, 2001: 105), en la publicidad (2001: 107), en el ámbito científico (2001: 119) y en el ejercicio profesional. En este último caso, Emmanuele y Cappelleti mencionan que “el trabajador se define por la necesidad y el profesional por la vocación” (2001: 115).

Sin embargo, no todas las profesiones construyen una “identidad vocacional” fuerte. En el discurso público la vocación aparece asociada a trabajos “artísticos”, a la profesión “médica” o a la “docencia”, mientras que, por otro lado, el término vocación no se presenta en relación a trabajos como los de recursos humanos, de administración de empresas o de ingeniería industrial, por solo nombrar algunos ejemplos en tres facultades distintas de la UBA.

Más allá de la etimología del término, lo que nos interesa destacar son tres elementos relacionados con el presente relato:

1. Primero, que hay una discursividad pública que construye la idea de que algunas profesiones son “vocacionales”, mientras que otras no. A menudo, ese discurso aparece asociado a trabajos que implican un servicio a la colectividad y que se realizan con lo que se describe como con un grado de desinterés y pasión.
2. Un segundo aspecto que queremos remarcar es que en este tipo de relato está presente la creencia de que hay vocaciones o dones innatos al sujeto que se revelan tardíamente. Revisaremos cómo aparece esto en las entrevistas.
3. Finalmente, en los relatos, el significante vocación aparece relacionado íntimamente con la idea de que hay una esencia en la construcción identitaria profesional o académica que se traduce en términos de pasión (la persona entrevistada se manifiesta como apasionada por una profesión) o en términos de excelencia (la persona entrevistada se manifiesta como “buena” para el desempeño de tal profesión).

Esto se relaciona con el sentido atribuido de que la vocación surge “del interior” del ser: la pasión o la excelencia se explican en los relatos como cosas que se dan en las personas porque “son así”, les vino dado. En otras palabras, el relato esencializa las explicaciones sobre la discontinuidad de la carrera a partir del descubrimiento de su “verdadera vocación”. Esa esencialización de la vocación ya fue advertida por Dubet, quien en Sociología de la experiencia (2010b) explica que:

El actor social hace suya una coerción que de este modo puede vivirse como vocación, imperativo moral o “naturaleza” en la medida en que es “reflejada” en la conciencia individual (2010b: 22).

Revisemos cómo estos tres elementos (la idea de vocación asociada a determinadas profesiones; así como la idea de vocación como característica innata a los sujetos y el descubrimiento de la “verdadera vocación”) aparecen en los relatos de las personas entrevistadas. Tomemos como ejemplo un caso de la carrera de Ciencias de la Comunicación:

(…) particularmente, lo que a mí me movió a cambiarme de lugar fue el hecho de que mi verdadera vocación en realidad estaba orientada a la danza. Soy profesora de danza, y yo durante los tres años que hice la facultad dejé danza; entonces como que suplanté una cosa por otra y estando en la facultad, con todo lo que eso implicaba, me di cuenta que no era lo mío (…) (Fabiana, 26 años, Comunicación).

En este caso, la entrevistada menciona explícitamente que discontinuó los estudios universitarios porque tardó en darse “cuenta cuál era mi verdadera vocación” en referencia a la danza. A lo largo de la entrevista explica que haber elegido la carrera de Ciencias de la Comunicación fue un error propio, derivado principalmente de la falta de información y el desconocimiento respecto de qué era lo que “realmente” le gustaba hacer, aquello a lo cual se quería dedicar el resto de su vida. La entrevistada menciona la existencia de una vocación innata a ella (la danza), que (re)descubre mientras cursaba la carrera y principalmente a partir de ello explica la discontinuidad.

Otras personas entrevistadas construyen de manera similar un relato de auto-descubrimiento en el cual narran que en la carrera universitaria la pasaban mal y que encuentran su pasión en otra actividad, profesión u oficio. Tomemos un ejemplo de un entrevistado proveniente de la carrera de Ciencias Antropológicas:

(…) estaba ahí, leyendo fotocopias, re berretas. Era un embole. Me hablaban de cosas fabulosas pero me faltaba totalmente “la cosa”. Y me había agarrado la angustia por ese lado, y empiezo de nuevo con… como que recupero la pasión por la fotografía y el documentalismo y tal. Y empiezo a mechar con talleres y workshop de fotografía y cine documental, lo empiezo a hacer paralelo a la carrera. Y ahí iba encontrando más o menos algo que me copaba más (Tomás, 29 años, Antropología).

Nuevamente, el relato se construye de manera similar: una de las personas entrevistadas inicia una carrera y realiza actividades en paralelo (en el primer fragmento era danza, en el segundo, fotografía y cine documental). Lo que se muestra en los relatos es que decidieron apostar por un proyecto de vida asociado a esas actividades que en principio eran secundarias y que esa decisión la traducen en términos de una vocación innata u oculta que tenían previamente y que “descubrieron”.

Se observa que el cambio de proyecto de vida es explicado en los relatos a partir de la satisfacción que les producía la actividad, oficio o profesión a la cual finalmente se dedicaron por oposición a la carrera que estaban cursando:

Cuando escribí un guion, me dije “si puedo escribir un guion en ‘tanto’ tiempo y no puedo escribir una monografía en cuatro años, evidentemente algo está fallando”. Y ahí fue como un click maestro. Y dije “ya está” (Marcelo, 27 años, Antropología).

Los relatos de entrevistas que adscriben a esta figura desarrollan teorías subjetivas que en su estructura argumentativa comparan el desgano que les producía la carrera universitaria por oposición a la pasión que les generó la ocupación a la cual se dedicaron en sus trayectorias post-universitarias.

Un segundo aspecto en común entre todos los “relatos de la vocación” refiere a que todas las personas entrevistadas mencionan que ya tenían un interés previo por esa profesión u oficio vocacional, y que hubo un momento clave (turning point) de su experiencia biográfica como un evento que les despertó dicha vocación. Revisemos algunos fragmentos. En este caso, una de las entrevistadas de la carrera de Ciencias Antropológicas menciona:

Me fui de viaje, y volví y no sabía cómo o qué iba a pasar. Y empecé a hacer talleres de muchas cosas, empecé a hacer un taller de cerámica y me voló la cabeza. Y, de hecho, ahí me di cuenta que por primera vez en la vida algo me apasionaba porque yo empecé a ser autodidacta (Viviana, 30 años, Antropología).

Nuevamente: la entrevistada cursaba la carrera de Ciencias Antropológicas pero en un momento, luego de hacer un taller de cerámica, se dio cuenta que por primera vez en la vida algo le apasionaba. El taller de cerámica fue un momento bisagra en su relato sobre la experiencia de discontinuidad de la carrera dado que, según el relato, fue ello lo que definió la decisión de discontinuar los estudios.

Por supuesto que se identificaron en el relato otros elementos que abonaron a la discontinuidad. En esta entrevistada, la falta de organización de la UBA, la sensación de que comparativamente con otros estudiantes ella no estaba al mismo nivel, que por “malas decisiones” al inicio de la carrera (particularmente en la elección de materias) las posibilidades de formar parte de un equipo de investigación se le había cerrado y con ello la incertidumbre laboral son todos elementos que aparecen en su relato. Sin embargo, ella menciona que todas estas cuestiones y dudas estaban desde el inicio de la cursada: lo que desencadena la decisión, sumado a lo previamente dicho, fue que el oficio de ceramista se convirtiese en una opción de vida posible.

El turning point o momento bisagra es central para configurar una idea de la vocación como revelación y auto-descubrimiento, en la medida en que funciona como factor que revela la “verdadera vocación”. Dicho turning point se presenta en los relatos de maneras diversas: desde un curso o taller (como en el fragmento previamente citado) o como en la siguiente entrevista donde se menciona el rol que cumplió un amigo de la carrera:

(…) Gustavo fue el que me dijo “mirá Meli, yo te digo una cosa: yo te llego a ver adentro de una oficina de comunicación o que no estés arriba de un escenario o detrás de una cámara o qué se yo y yo te golpeo”, tipo el chabón fue el que me hizo dar cuenta de que “sí, ¿qué estoy haciendo?, ¿qué estoy haciendo?, porque aparte estudiar comunicación no iba a saber nada de cine, ni de radio, ni de teatro, porque todas las cosas que aprendí de radio las aprendí en la radio (Melina, 24 años, Comunicación).

De este fragmento decantan dos cuestiones, primero que la decisión de la discontinuidad no es individual, sino que interviene también la sociabilidad al interior de la universidad, en espacios externos (como en el caso del taller de cerámica) o en la sociabilidad virtual (a través de redes sociales como Facebook, tal como veremos en un fragmento más adelante). Sin embargo, esa sociabilidad hace mella en la decisión en el marco de un relato: en este caso, el descubrimiento de una vocación.

Además de la sociabilidad, también es central en este relato la idea de que la nueva vocación les ofrece una inserción laboral en el mercado de trabajo en iguales o mejores condiciones que la carrera de grado elegida. La decisión de armar proyecto de vida asociado a aquello que en principio aparecía como un hobby, una curiosidad o un plan alternativo se define en la gran mayoría de los relatos en función de que se estableció como un proyecto de vida posible. Tomemos el caso de un entrevistado de Ciencias Antropológicas:

Bueno, ya antes de arrancar Arqueología, Antropología y todo lo demás, siempre hubo un interés en el Cine, en mi caso. Y decidí cambiar a Cine por una cuestión también de producción. Como que yo sabía que si estudiaba Cine podía aplicar el Cine en la producción, las películas, en la televisión, en lo que fuese. En un set. Había un campo físico definido de lo que iba a estudiar. Y bueno, por una cuestión más de oficio, de taller, me fui a Cine dejando Antropología (Marcelo, 27 años, Antropología).

El entrevistado menciona que en Cine veía un “campo físico definido” para el ejercicio profesional que no encontraba en Ciencias Antropológicas. Esto se relaciona con lo mencionado en el cuarta capítulo (sobre cultura institucional) y en el quinto (de las representaciones sobre las carreras) respecto de que las carreras de Ciencias Antropológicas y Ciencias de la Comunicación no ofrecen un campo de ejercicio profesional definido o transparente para quien inicia sus estudios.

Esa preocupación de algunas personas entrevistadas respecto de su futura o posible inserción profesional es un componente central en el presente relato en relación a la decisión de discontinuar los estudios universitarios. Una de las características observadas en esta figura de relato es la preocupación por el futuro laboral como elemento que interviene en la decisión de discontinuar está más presente en las carreras de Ciencias Antropológicas y Ciencias de la Comunicación. En los textos de las entrevistas, el “descubrimiento” de la vocación aparece asociada con la incertidumbre respecto del propio futuro laboral.

Revisemos lo dicho a partir de dos ejemplos: el primero de una entrevistada de la carrera de Ciencias Antropológicas y el segundo de una de Ciencias de la Comunicación. En el primer caso, una estudiante que discontinuó la carrera de Ciencias Antropológicas relata cómo fue el proceso a partir del cual una actividad secundaria (estaba estudiando Expresión Corporal en el IUNA) comienza a tomar un rol protagónico en su vida a partir de que le encuentra un ámbito de aplicación laboral relacionado con el acompañamiento de partos:

No podía vislumbrar cuál era la práctica [en Antropología], ¿viste? Bueno, después se me armó algo de la maternidad Sardá, que creo que fui a hacer un trabajo. Y ahí sí. Cuando me empezó a pasar eso, yo ya sentía muchos más compromiso con IUNA y con Expresión Corporal que con eso. Fue como que llegó muy tarde para mí. Y ahí lo que empecé a ver (…) Y ahí sí sentí que había algo concreto, porque como que hay una ley de parto humanizado (Lorena, 29 años, Antropología).

En este relato, su formación en Expresión Corporal cobra mayor protagonismo en su proyección de vida laboral a partir de un momento bisagra: su experiencia de trabajo en el Hospital Sardá y el consecuente descubrimiento que la expresión corporal tenía una salida laboral concreta. Incluso más que la Ciencias Antropológicas.

Otra entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias de la Comunicación explica sus razones por las cuales discontinuó sus estudios universitarios y se cambió a un instituto terciario: la Escuela Metropolitana de Arte Dramático (EMAD). Su decisión estuvo relacionada con la incertidumbre laboral que le generaba la carrera de Ciencias de la Comunicación y que se incrementaba a partir de lo que observaba en intercambios virtuales con estudiantes de la carrera a través de distintos grupos de la red social Facebook:

O sea, hay dos grupos [de Facebook]: uno de buscando laburo y otro de la gente de comunicación. “Y che, y tal materia, uh yo la rendí tres veces y me hicieron mierda”. Todas historias tristes, ¿entendés? RE tristes. ¡Qué manga de frustrados! No sé. Igual obviamente, yo estaba mal y veía todo el lado malo. Ponele que está el lado bueno también, pero ya no lo podía ver más. Y el grupo ese [el de búsquedas laborales en Comunicación] supongo que es más pesimista que otra cosa: todos cuentan sus penas y “che, no encuentro laburo”, “Che, quiero dejar la carrera”, “que no me da la vida entre el laburo y la carrera” y todo así. Creo que ya me fui porque ya decía, listo, no estoy más. De hecho, qué se yo, hoy en día no tengo un laburo fijo pero prefiero laburar en un bar antes de estar actualizando Facebook y twitter. Lo que sea, guía turística, no me importa. Pero no. De hecho, ya no me someto más a cosas que no me hagan del todo feliz (…) Por eso te digo, siempre me gustaron un montón de cosas y comunicación tenía varias cosas: me encanta la radio, me encanta el cine, me encanta el teatro. De hecho, hoy en día estoy haciendo radio, estoy haciendo un curso de guion y estudiando dirección. Hoy yo me pude armar mi camino (Melina, 24 años, Comunicación).

El relato de la vocación aparece con mayor recurrencia en aquellas carreras con futuros laborales más inciertos. Se observa que en todos los relatos de este tipo, el descubrimiento de la vocación no sucede de manera aislada, sino que intervienen distintos factores.

En el caso de la entrevista citada previamente, la vocación aparece en la medida en que la perspectiva laboral respecto de la propia carrera era cada vez más incierta, pero también encontramos alusiones a condiciones materiales concretas que, sumadas al descubrimiento de la vocación, derivaron en la decisión de discontinuidad.

Por ejemplo, una entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias de la Comunicación relata cómo su decisión estuvo supeditada a las dificultades objetivas de continuar con la cursada principalmente por la distancia entre su lugar de residencia y la Facultad y el tiempo de viaje que ello le demandaba, pero a la hora de explicar las causas de la discontinuidad no lo hace por la distancia, sino por la vocación:

(…) de repente yo venía acá a entrenar a la mañana, y no siempre voy a la pista, a veces voy a remar para el delta que es hermoso. Entonces yo iba, estaba dos horas remando en el Delta, llegaba, me bañaba rápido, me tomaba el tren y empezaba con las demoras, con las demoras del subte, y cuando llegaba, eso de quedarme así sentada era como que “no”, ¿viste? Me falta, me falta un poco de aire libre (…) como que no me puedo imaginar el hecho de estar ahí sentada, luz artificial… yo estoy acostumbrada a esto (señala el río). En un rato van a salir los chicos con los que yo entreno ahí remando y yo digo “yo quiero esto” (Candela, 31 años, Comunicación).

El relato de la vocación muestra también su relación con las condiciones objetivas que los sujetos expresan en sus relatos: en ese caso, la distancia de cuatro horas de viaje entre su lugar de residencia y la facultad contribuyó a la decisión de discontinuar los estudios y de definirse por dedicarse al remo. Sin embargo, la decisión de discontinuar (y optar, en este caso, por dedicarse al remo) no la explica porque no quería viajar cuatro horas por día, sino a partir de la dimensión del placer.

A modo de síntesis, en el relato de la vocación se pueden encontrar elementos que aluden a algunas de las dimensiones analizadas en capítulos precedentes: hubo referencias a pruebas estructurales (como la que refiere al tiempo de viaje desde el lugar de residencia hasta la facultad); menciones a la incertidumbre respecto del futuro laboral de la carrera elegida (particularmente en las carreras de Ciencias Antropológicas y de la Comunicación); y aspectos vinculados con la sociabilidad entre pares, tanto en el espacio universitario (con compañeros aconsejándole a algunas de las personas entrevistadas que “su lugar” estaba en otra actividad) como en intercambios virtuales a través de redes sociales (hubo especial mención a determinados grupos de Facebook).

Sin embargo, a pesar de todos los elementos mencionados que intervienen en la decisión de discontinuar, lo que se observa es que las personas entrevistadas explican su decisión a partir de descubrimiento o encuentro con su “verdadera vocación”, más allá de los elementos que hayan intervenido.

A modo de cierre, observamos que este relato aparece con mayor recurrencia en las personas entrevistadas provenientes de las carreras de tipo humanísticas. Encontramos que ello en parte se debe a dos cuestiones: primero, la mayor incertidumbre laboral que ofrecen las carreras humanísticas analizadas (Ciencias Antropológicas y de la Comunicación). Esta figura de relato es menos frecuente en carreras con proyección laboral más estable.

En segundo lugar, entre las personas entrevistadas provenientes de las carreras humanísticas analizadas había una mayor expectativa inicial respecto de poder llevar a cabo el ejercicio de una profesión de manera placentera. El primer momento bisagra aparece cuando la experiencia de cursada no coincide con esa expectativa.

En los casos relevados, se desarrollan teorías subjetivas que en su estructura argumentativa comparan el desgano que les producía la carrera universitaria con la pasión que les generó la ocupación a la cual se dedicaron en sus trayectorias post-universitarias. Dicha comparación siempre está presente.

Contrariamente a los otros tipos de relatos analizados previamente, el “relato de la vocación” es enunciado tanto entre las personas entrevistadas que discontinuaron al principio de la carrera, a la mitad como hacia el final de manera relativamente equitativa.

Lo común entre las personas entrevistadas se encuentra más dado por las expectativas que tenían respecto de la cursada de determinadas carreras y la desilusión posterior, a lo que se sumó la incertidumbre laboral y ciertas pruebas estructurales. El esfuerzo exigido por esas carreras, de las que ya no había una cuota pasional por parte de las personas entrevistadas y sumado al hecho de que no ofrecían una certidumbre laboral, decantaba en esas personas en optar por algo que tal vez tampoco les daba seguridad laboral pero cubría esa cuota pasional.

El relato de la encrucijada

La última figura es enunciada por aquellas personas que en las entrevistas describen su experiencia universitaria como placentera pero que discontinuaron sus estudios por “razones externas a ellos mismos”. Resumidamente, explican la decisión de la discontinuidad de la carrera por criterios que se les impusieron, expresan que les hubiera gustado terminar los estudios pero que se encontraron en una situación en la que tuvieron que tomar una decisión entre dos opciones contrapuestas.

A diferencia de los relatos anteriores, acá no se menciona de manera explícita una vocación oculta, no hay indignación respecto de la cultura institucional ni disciplinal, no hay percepción de estar estudiando algo anacrónico o descontextualizado, ni sensación de forastería. En términos generales, no hay grandes críticas a la universidad o a la experiencia de cursada y si las hacen aparecen muy en segundo plano, de manera solapada. Si en los anteriores relatos los protagonistas se manifestaban indignados (por la institución o por el conocimiento impartido) o extrañados (por las pautas culturales de la institución o porque tienen otra vocación), las personas que construyen este relato expresan tristeza por no poder continuar sus estudios.

Para el relato de la encrucijada recuperamos la noción de carrefour de Daniel Bertaux (1981), también denominada como “punto de viraje”, “momento bisagra” o “punto de inflexión” (Kornblit, 2007: 22-23). El carrefour es un episodio en la vida de los sujetos en el cual tiene que tomar una decisión entre dos trayectorias posibles. En el caso de las entrevistas relizadas, la encrucijada se define entre continuar la carrera o seguir otro rumbo que se les presentó, diferente en cada caso.

En muchos casos, esa encrucijada se puede presentar luego de un punto de viraje o turning point. El concepto de turning point ya fue utilizado en figuras de relatos previas para referirnos al momento en el cual el sujeto tomó la decisión de discontinuar la carrera elegida y a partir de lo cual empieza a construir su relato que explica esa decisión. Por ejemplo, en el relato de la vocación el momento bisagra aparece cuando “descubren” su “verdadera vocación” por oposición a la carrera elegida. Sin embargo, en esas figuras de relatos, el momento bisagra estructuraba el relato, sino que era una instancia más. En la presente figura, la encrucijada es la razón a partir de la cual explican la decisión de discontinuidad.

A diferencia de las figuras anteriores, en el relato de la encrucijada las personas entrevistadas expresan que mantienen el deseo de finalizar sus estudios superiores en la carrera elegida. Sin embargo, la característica particular de este relato es que se les presenta la situación de tener que elegir entre dos trayectos de vida posibles que son incompatibles entre sí: tienen que optar por uno de los dos. Ese es el conflicto que estructura el relato.

Recuperemos por ejemplo el caso de una entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias Químicas. Ella relata que, luego de un cuadro de salud complicado por picos de stress, finalmente decide cambiar de carrera a una que le demandase menos esfuerzo. De esta manera, se pasa a la carrera de Gestión Ambiental en un Instituto de Formación Técnica Superior del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires:

[yo] seguía con esa idea de insertarme laboralmente en algún laboratorio, en alguna planta y posterior investigación. Y si se podía empezar a trabajar ayudando en los departamentos de investigación de la UBA también sería genial.

Entrevistador: Y considerando que te interesaba la carrera y querías trabajar en investigación, ¿qué motivó el cambio de carrera?

No, en ese caso, el último año, el último cuatrimestre puntualmente no había cursado ninguna porque ahí fue como el punto de inflexión cuando dije “no, pará, tengo que bajar un cambio, necesito otro estilo de vida” porque me agarró un pico de estrés. Bueno me tuvieron que internar porque se me paralizó la mitad del cuerpo porque estaba colapsada ya, (…) pero ahí fue cuando fue el punto de inflexión cuando en el primer cuatrimestre de 2011 dije “no, voy a buscar otra cosa porque si bien me encanta no quiero poner en riesgo mi vida o decidir entre la vida o el estudio”, entonces ahí fue cuando terminé decidiendo (Valeria, 25 años; Química).

La entrevistada identifica un momento específico (el pico de stress) como “punto de inflexión” en el que tuvo que decidir entre continuar sus estudios o priorizar su salud. Hacia el final de la entrevista, menciona que continuó sus estudios en una tecnicatura que tiene una base de Química. Asegura que le gustaba la carrera de Ciencias Químicas en la UBA, pero que no la podía sostener en esas condiciones y con ese nivel de stress.

Tanto en este fragmento como en otros, lo que muestra el relato de la encrucijada es la presencia de un turning point que “obliga” a la persona entrevistada a tomar la decisión de discontinuar la carrera. La carrera es referida no como algo que deciden discontinuar, sino como una imposibilidad.

Retomamos el fragmento de otra entrevista, esta vez de la carrera de Comunicación, en donde se relata que “si no fuera por todas las cuentas” que tiene y que lo obligan a trabajar muchas horas, le gustaría terminar la carrera:

(…) en el 2009 ponele que fui a votar. ¿Viste que las votaciones fueron en el 2009? Y capaz que voté, pero no tenía ninguna materia, era para mantenerme regular. Capaz que en el 2010 me anoté en alguna materia y no fui y así, se va dejando de lado.

Entrevistador: Cuando fuiste a votar, ¿fuiste solamente porque querías mantener la regularidad?

Claro. Sí, porque no sabía nada de lo que estaba pasando ahí adentro. ¡Hacía un año que no iba! O por lo menos seis, siete meses.

Entrevistador: Y después como expectativa, ¿la idea cuál era?, ¿tenías pensado retomar?

Me queda picando. Si no fuera por todas las cuentas que tengo y demás capaz que la haría… por ahí me desmotiva el hecho de saber que ya estoy viejo [risas] ver todos pibes y yo por ahí debo tener la edad de más de un profesor [risas], pero no, si pudiera lo haría (Javier, 33 años, Comunicación).

Ese “si pudiera lo haría” da cuenta de que el deseo de terminar la carrera persiste pero se presenta como una imposibilidad, lo cual funda una figura distinta a las previamente analizadas (más allá de que en otros tipos de relatos también pudo haber habido algún momento bisagra que intervinieron en la decisión de discontinuidad).

Considerando ello, no basta con identificar turning points en los relatos de las personas entrevistadas dado que el sentido otorgado al mismo difiere en cada experiencia estudiantil, sino que hay que comprender qué llevó a cada sujeto a definirse por la discontinuidad de los estudios. Para ello se realiza un análisis comprensivo de los relatos que supone dar cuenta de la significatividad de las opciones posibles en la encrucijada en función del contexto en el que se desenvuelven la vida de las personas, los roles que asumen y las diferentes inserciones sociales en la que se inscriben.

Veamos el caso de un estudiante de Ciencias de la Comunicación, quien entiende que en algún momento uno ya tiene que asumir ciertas responsabilidades que “vienen con la edad”. En la entrevista, el entrevistado pregunta cuántos años tenía en ese entonces y toma ese dato para construir su argumento: hay un tiempo para hacer la carrera, y él entiende que se le había pasado ese momento:

Porque la verdad es que me agarró un poco el tema este de… no, no somos viejos. No sé cuántos años tenés vos…

Entrevistador: Los mismos que vos.

¿28?

Entrevistador: Sí.

No es que “ya está”, que “ya estamos predestinados a algo”, puede cambiar un montón, pero es muy difícil entrar en los medios y que realmente te vaya bien. Es como que no sé, cada vez estamos más lejos. Y agarré y opté por seguir por el laburo que es algo que ya estoy metido y que conozco un montón de empresas y gente que el día de mañana por ahí estudiando algo puedo llegar a seguir subiendo. Creo que es algo, me parece que… esto lo charlaba el otro día con mi novia, me parece que estoy viviendo como más el lado de poder estar bien, ponele, económicamente y no de lo que me gustaría realmente hacer, con lo que me sentiría 100% feliz. Es triste, pero creo que es eso (Norberto, 28 años, Comunicación).

La significatividad que el entrevistado le otorga a la edad es central en el relato y forma parte del argumento a partir del cual explica sus razones para la discontinuidad de la carrera.

En esta figura de relato opera siempre la falta y lo que se observa es que hay un “agente externo” que los llevó a tomar la decisión de discontinuar los estudios a pesar suyo. En el caso del entrevistado de Ciencias de la Comunicación, ese elemento externo es lo que él denomina “el sistema” que en las repreguntas fue traducido como la obligación que siente de tener que ser independiente y eventualmente estar preparado para formar una familia una vez alcanzada determinada edad social:

Empiezan un montón de obligaciones que vienen con la edad y que no sé… salir del sistema a veces es complicado, no es tan fácil como cuando sos pibe. Entonces tenés que empezar a pensar en que te vas a vivir con tu novia, que entonces tenés que pagar un alquiler, que tenés que tener una obra social, que de acá a 10 años vas a tener pibes que alimentar y es una visión media trágica de la vida, pero creo que empecé a ver ese lado (Norberto, 28 años, Comunicación).

Es decir, en este relato, al entrevistado se le presenta una encrucijada entre el rol social que asume en función de la edad (que la enuncia como un dato objetivo) y el deseo de continuar sus estudios. Finalmente, decide discontinuar la carrera.

La enunciación de ciertos datos como hechos objetivos forma parte central del presente relato, en la medida en que de esa manera plantean a la decisión que tomaron como la única opción posible. Este modo de referirse a las pruebas estructurales fue analizado en el capítulo anterior. Lo que observamos en esta figura es su inserción en el marco de un relato en el que se construye una teoría que explica las razones de la discontinuidad de una carrera para el individuo. Así, la referencia a la edad (“las obligaciones que vienen con la edad”) aparece como un dato más que apuntala la decisión.

La referencia a la edad como dato objetivo que explica la discontinuidad aparece en distintos relatos, como en el caso de un fragmento ya citado previamente:

(…) por ahí me desmotiva el hecho de saber que ya estoy viejo [risas] ver todos pibes y yo por ahí debo tener la edad de más de un profesor [risas], pero no, si pudiera lo haría (Javier, 33 años, Comunicación).

Estos datos que se presentan en el relato como objetivos (como tener una determinada edad), así como los puntos de viraje que marcan la encrucijada, adquieren un sentido distinto en relación a la biografía de cada sujeto.

Según John Clausen (1996) en Kornblit (2007:23), la identificación de los puntos de viraje por parte de una persona implica que ella otorga un sentido a las continuidades y discontinuidades de su trayectoria vital. Esas transiciones suponen alguna reorientación en las prioridades de la persona, aunque no necesariamente signifique en todos los casos un cambio sustancial en la dirección en la que estaba encauzada su vida. Es decir, los puntos de viraje pueden asumirse por cambios de vida graduales (continuidad acumulada) como se observa en la cita del estudiante de Ciencias de la Comunicación Norberto (28 años) o a través de incidentes transformadores (discontinuidades), como el relato de la entrevistada de Ciencias Químicas, Valeria (25 años).

En todos las figuras de relatos analizadas las personas entrevistadas manifestaron una reorientación en las prioridades. De esta manera, la carrera pasó a un segundo plano luego de un evento o proceso que les llevó a tomar la decisión de discontinuidad. Sin embargo, a diferencia de otras figuras de relatos analizadas previamente, en este caso el placer por la carrera y el deseo de terminarla sigue presente (más allá de la presuposición que tienen respecto de que ya no la terminarán).

La decisión de la discontinuidad debe comprenderse entonces en función de los roles sociales que los sujetos asumen y el contexto en que se desenvuelve la vida de las personas. Tomemos un caso de la carrera de Ciencias Antropológicas en donde la entrevistada se compara con una compañera cuya experiencia de cursada era similar, pero se diferenciaban en que la compañera estaba abocada únicamente a la carrera, mientras que la entrevistada le “tuvo que dedicar tiempo a su hija”:

Es una carrera muy completa. Muy muy completa. Es una carrera hermosa. Pero es una carrera larga y pesada. Pero yo sigo enamorada de la arqueología. Como Viviana que está enamorada de la Antropología Social. Lo que pasa es que, bueno ella es un poco más joven que yo, pero aparte ella está sola. Entonces ella llenó su vida con la carrera. Mi posición era distinta. Porque ya te digo, yo no es que sacrifiqué, pero dejé un año para ayudar a mi hija (Alejandra, 33 años, Antropología).

En este caso, la entrevistada asume un rol social como madre (de manera consciente o no) y, en el contexto en que se desenvolvía su vida social, ella decide dejar la carrera para cuidar a su hija mientras el marido trabajaba como arquitecto. Luego no retoma porque consideraba que ya era grande. Respecto a eso último dice, explícitamente, que “hay una edad para todo”. Sin embargo, a diferencia de los otros tipos de relato, la entrevistada manifiesta que todavía le gusta la disciplina y que se mantiene actualizada:

Hay una página de internet donde publican todos los docentes, muchos docentes con los que yo cursé, y ponen también en otros idiomas, mis docentes también escriben en inglés, que me llega a mí por correo, me llega y yo elijo qué texto quiero bajar, lo bajo, lo tengo en la computadora y lo voy leyendo. Entonces, yo sigo con el tema. Pero, viste, como yo quiero, cuando yo puedo, cuando tengo ganas, porque bueno, hay una edad para todo (Alejandra, 33 años, Antropología).

Lo que tienen en común los fragmentos citados es la aparición en el relato de una “causa” identificable por la cual dejaron la carrera. Una especie de “detonante”, sea un cuadro de salud grave, la mudanza a otra ciudad, la imposibilidad de sostenerse económicamente, la sensación de que “ya soy demasiado grande para estar la universidad”, “dejé un año para ayudar a mi hija” o alguna otra, pero que a fin de cuentas es algo claramente identificable por las personas entrevistadas como causa de la discontinuidad.

Este evento como detonante es analizado por Denzin (1989) a partir del término de epifanías, concepto a partir del cual refiere a las experiencias biográficas que dejan marcas pero cuyos significados están dados retrospectivamente.

Según Denzin, los sujetos refieren a ese momento bisagra en la situación de entrevista, a menudo varios años después de haber tomado la decisión en este caso de la discontinuidad de la carrera, e interpretan –a posteriori– ese momento como una situación de encrucijada.

De manera similar a Clausen (1996), Denzin caracteriza distintos tipos de epifanías:

1. Aquellas que involucran un evento principal que interviene en todos los aspectos de la vida (por ejemplo, el caso de la entrevistada de la carrera de Ciencias Químicas quien discontinuó la carrera luego de su problema de salud).
2. Aquellas que comprenden una acumulación de experiencias (por ejemplo, el caso de Javier (33 años, Comunicación), quien deja porque tiene que trabajar para pagar sus deudas, pero también porque vive a dos horas de distancia respecto de la facultad, entre otras cuestiones)
3. Finalmente aquellas que se disparan a partir de un evento aparentemente menor, que representa simbólicamente un momento problemático en la vida de una persona.

Dentro de las personas que se inscriben en el relato de la encrucijada, encontramos los tres tipos de epifanías. Lo específico de esta figura del relato está dado, en primer lugar, en que ese evento los puso en la situación de tener que elegir entre continuar la carrera o no; y en segundo lugar por el hecho de que las personas entrevistadas enucian como dados los roles sociales que asumen.

Este segundo aspecto es central para comprender las razones que egrimen los sujetos y por las cuales la continuidad de la carrera se enuncia como una imposibilidad. En los fragmentos recuperados, el hecho de que un varón que estudia Ciencias de la Comunicación planifique su vida como posible provedor de la pareja y de su – proyectada – familia es presentado en el relato como una encrucijada pero no problematiza el rol social asignado como varón provedor.

De la misma manera, que una mujer que estudia Ciencias Antropológicas tenga que decidir entre continuar con su carrera o cuidar a su hija y que eso sea presentado en el relato como una encrucijada, no problematiza su rol social asignado como mujer. Encontramos distintos relatos que presentan como datos objetivos los roles sociales asignados a partir del género y que explican la decisión de discontinuidad a partir de la figura de la encrucijada (en el sentido en que enuncian que no tenían otra opción). Por ejemplo, en el caso de la entrevista ya analizada en el capítulo anterior de la estudiante de Ciencias Químicas que se mudó a Salta con el padre de su hija cuando supo que estaba embarazada:

(…) no la pude terminar porque hubo un movimiento raro, yo conocí al chico que es hoy mi novio y es papá de mi nena, que vivía en ese momento en Córdoba pero era de Salta… entonces, bueno, tuve mi nena y ahí ya se me complicó un poco seguir (Patricia, 28 años, Química).

La edad, el género, la clase son las principales pruebas estructurales ya analizadas en el capítulo anterior que se presentan como datos objetivos indiscutibles y que, en el marco de esta figura de relato, son enunciados como un elemento que los obligó a decidir entre dos opciones contrapuestas. Las pruebas estructurales analizadas en el capítulo precedente encuentran en esta figura de relato su modo de ser enunciadas como causal de la discontinuidad de los estudios universitarios.

En términos generales, las personas que argumentan su decisión de discontinuidad a partir de la figura de la encrucijada en el relato presentan características muy heterogéneas en términos disciplinares. De todas maneras, hay menor presencia de personas provenientes de la carrera de Ingeniería en Informática, lo cual entendemos que se explica porque aun quienes no terminan esa carrera en gran parte continúan trabajando en algo vinculado a la disciplina por las características propias de ese mercado laboral.

La heterogeneidad de este grupo también se observa en el momento en que discontinúan la carrera: encontramos personas que discontinuaron de manera equilibrada en distintas instancias de la misma.

En este sentido, el presente relato se asemeja parcialmente al “relato del forastero” en la medida en que la universidad se les presenta como una imposibilidad, pero mientras que en el forastero esta imposibilidad está dada desde “el interior” (son las mismas personas entrevistadas las que interiorizan la imposibilidad que explican a partir de sus trayectorias educativas y culturales previas) en este relato la imposibilidad se construye desde “el exterior”: el relato enuncia la existencia de un factor externo que les obliga a tomar una decisión dolorosa (discontinuar los estudios superiores) que en otras circunstancias no hubiesen tomado.

El relato de la encrucijada mantiene aquello que Martuccelli llama en Gramáticas del individuo la figura heroica de individuo moderno que se sostiene desde el interior:

(…) la idea de un individuo que puede sostenerse desde el interior –algo que, en verdad, y desde siempre, sólo fue una representación propia a los grupos privilegiados: es solamente cuando un individuo está activamente sostenido desde el exterior, que el actor tiene la ilusión de poder mantenerse desde el interior (Martuccelli, 2006: 21).

Dada la visión dominante de un individuo absolutamente soberano que debe sostenerse desde el interior en el ideario moderno, es difícil tener una conciencia plena de los soportes del exterior necesario para, en este caso, sostenerse en una carrera. Cuando se decide discontinuar la carrera, los sujetos dentro de este relato articulan un discurso que exterioriza la decisión y que salva el ideal de individuo soberano en tanto que “no le quedaba otra opción”.

El relato de la encrucijada es entonces inseparable de la existencia de la identificación de un obstáculo exterior, pero también de la invisibilización de los roles sociales que asumen los sujetos y las maneras en que interviene el contexto en que se desenvuelven la vida de las personas.

A modo de cierre

Nuestro objetivo general a lo largo del capítulo fue comprender las significaciones atribuidas por las personas entrevistadas a la “experiencia de discontinuidad” de los estudios de distintas carreras, a su tránsito por la universidad y a las trayectorias posteriores, revelando repertorios de motivos que configuran lógicas decisionales de la discontinuidad.

Previo al apartado de análisis, dimos cuenta del particular camino metodológico – y antes teórico– que atravesó nuestra investigación: desde el planteamiento del problema y objetivos, pasando por los conceptos principales que utilizamos y finalmente la noción biográfica elegida (relatos de vida).

En términos generales, las figuras de relatos identificadas que los sujetos construyen para explicar la discontinuidad de los estudios superiores no dan cuenta de un relato común a todos; por el contrario, lo que se puede observar es que hay elementos de las culturas institucionales, disciplinares y representacionales que van configurando relatos (cada vez más) divergentes.

De manera a veces un tanto errática, que al cabo es como muchas veces se produce el decurso cotidiano por la universidad, los sujetos que transitan dicha institución elijen seguir tanto caminos centrales como alternos todo el tiempo, casi sin tiempo para detenerse a pensar si habrán hecho lo correcto en ese contexto.

Así van cursando o dejando de cursar según les parece o les conviene, tomando decisiones que, sopesadas más tarde, tienen sus consecuencias: el retraso en la carrera, no poder hacer un tramo porque faltan las correlativas, no iniciar la instancia de práctica porque falta un final o, directamente, porque quedó sin cursar una materia “aislada” del primer año. En el fragor se despeja el campo de mirada, pero el despeje, la simplificación del horizonte nunca es fácil, especialmente cuando muchos de los elementos que obstaculizan la visión están concatenados con otros que todavía no se ven.

Un modo de abordar el peso que tales condicionamientos ejercen sobre los sujetos es comenzar por reconocer tales significados en las acciones ejecutadas u omitidas. Sin embargo, ese porvenir no reviste carácter de ineluctable.

El análisis contextual de la situación exige responder tres interrogantes relacionados con el sentido que tiene para los alumnos del nivel medio la educación escolarizada en los niveles precedentes: ¿la disfrutan?, ¿han aprendido las estrategias para sobrevivir y avanzar a los distintos niveles?, ¿depositan en los estudios universitarios alguna expectativa respecto de su propio futuro, a la que estén dispuestos a cumplir, sea cual sea el esfuerzo que reclame?