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6 La objetivación de las razones de la discontinuidad en la experiencia estudiantil

Introducción

Recuperemos los objetivos de investigación planteados en la introducción. Nosotros buscábamos “comprender las significaciones atribuidas a la experiencia de discontinuidad de los estudios universitarios a través de la comparación de relatos de vida” en cuatro carreras de cuatro facultades distintas de la UBA. Definimos un decenio sobre el cual íbamos a trabajar y seleccionamos personas entrevistadas bajo criterios teóricos con el objeto de que permitiesen dar cuenta de la mayor heterogeneidad posible de experiencias estudiantiles.

El planteo siempre fue indagar cómo las diversas experiencias estudiantiles, reconstruidas a partir de sus relatos de vida, dan cuenta de decisiones, estrategias y autoconcebidas imposibilidades que intervienen en la discontinuidad.

Por supuesto, en esas decisiones media el contexto en el que cada sujeto se encuentra: ahí se destacan los abordajes sobre el fenómeno de la discontinuidad que lo interpretan a partir de una caracterización global sobre la sociedad para luego explicar las acciones de los individuos y sus experiencias. En estos estudios, las razones de discontinuidad se relacionan con el nivel socio-económico, la procedencia geográfica (en el momento de cursada y de origen) o el capital cultural-familiar acumulado, por solo decir las tradicionalmente consideradas como más relevantes.

Nuestro trabajo en este capítulo se distancia de este tipo de interpretaciones y se acerca más a una sociología de los individuos que, además de buscar conocer cómo se producen los individuos, al decir de Araujo y Martuccelli tiene como sustento adicional “nuestro rechazo a privilegiar una mirada que busca identificar las particularidades individuales como meras consecuencias estructurales” (Araujo y Martuccelli, 2012: 16).

A modo de ejemplo, entendemos que la posesión o la falta de cierto capital cultural no necesariamente es identificado y traducido como causal de la discontinuidad por los sujetos que toman esa decisión, esto es explicado por Araujo y Martuccelli a partir de los conceptos de prueba y de soporte (Araujo y Martuccelli, 2012).

Con esos conceptos, Araujo y Martuccelli buscan problematizar las categorías clásicas de diferenciación social, referidas a los sistemas políticos, económicos, culturales o escolares, para explicar los procesos de subjetivación de los individuos considerando la hipótesis de que, en realidad, lo que define las estructuras es aquello que es problematizado por los individuos mismos.

De esta manera, a través de lo que nos cuentan los individuos aparece un material que puede ser sistematizado. Araujo y Martucceli explican que los desafíos estructurales vividos por los actores a veces pueden coincidir con perímetros institucionales, pero muchas veces pueden no coincidir. En este sentido, lo que interesa no es describir el “organigrama” de la sociedad sino comprender aquello que hace trabajar y crea problemas a los actores sociales. Por lo tanto, el perímetro de las pruebas de los individuos no siempre coincide con el perímetro de las estructuras sistémicas o institucionales de la sociedad.

La prueba es entonces una herramienta de análisis que torna visible las articulaciones entre las dimensiones estructurales que atraviesan una biografía haciendo “intervenir elementos de contingencia en el análisis de una trayectoria” (Martuccelli, 2006: 58). En palabras de Araujo y Martuccelli, el concepto de prueba tiene tres características:

Primero, es indisociable de una narrativa particular, puesto que concibe la vida como estando sometida a un conjunto de desafíos (…) Segundo, moviliza una concepción particular del individuo: aquel que está estructuralmente obligado a enfrentar estos desafíos. Tercero, las pruebas implican la existencia de un modo de selección que sin invalidar el peso de las posiciones sociales y los diferenciales de oportunidades que les son asociados, subraya la contingencia de los resultados (2012: 17).

En otras palabras, la prueba es una narrativa, una concepción de actor, un modo de selección; y las traducciones que los sujetos hacen de las consecuencias estructurales no son necesariamente lineales. Esto se debe porque los sujetos dan una forma narrada a su experiencia, al tiempo en que eso es enunciado desde una posición en un tiempo y espacio específico que explica o normaliza aquello que experienció. Los actores, siguiendo a Martuccelli, significan biográficamente las dimensiones estructurales en relación a distintos soportes y el marco de su experiencia social. La prueba es entonces aquello que es visto por los sujetos como un elemento estructural en el marco de una narrativa.

Es por ello que para explicar la discontinuidad y las significaciones que le atribuyen a ella, nos valemos del concepto de experiencia en la definición de Dubet y Martuccelli:

La experiencia social no es un objeto positivo que se observa y se mide desde afuera como una práctica, como un sistema de actitudes y de opiniones, porque es un trabajo del actor que define una situación, elabora jerarquías de selección, construye imágenes de sí mismo (Dubet y Martuccelli, 1998:15).

En otras palabras, la experiencia no es solo una práctica o un hacer observable por parte del investigador, sino que también implica interpretar los significados otorgados por el individuo a esas situaciones en un tiempo y espacio preciso.

Entre aquellos significados otorgados por el sujeto está la identificación de ciertos elementos caracterizados como externos al sujeto que explican en sí mismo, según el relato de las personas entrevistadas, la decisión de discontinuar los estudios. Ejemplifiquemos con un caso con el objeto de ilustrar este punto: una de las entrevistadas menciona que queda internada producto del stress que le produjo el ritmo de la cursada universitaria y frente a ello decide discontinuar la carrera “porque si bien me encanta no quiero poner en riesgo mi vida o decidir entre la vida o el estudio” (Valeria, 25 años; Química).

Recuperaremos esta cita más adelante en el capítulo, sin embargo el punto es que la entrevistada trae al relato de su internación como hecho objetivo que cierra el discurso: no presenta alternativas a discontinuar, no hubo “plan B” en el relato. Decidir entre la vida o el estudio, en el marco de este relato, es solo un eufemismo para decir que en realidad no tenía decisión: el hecho (en este caso, su internación) se le impone y define la discontinuidad de los estudios.

Esto da cuenta, en términos de Martuccelli, de la falta de soportes por parte de esta entrevistada en particular y varios más para hacer frente a eso hechos en la medida en que las pruebas estructurales no impactan en los sujetos de la misma manera:

Que las pruebas estén sometidas a un proceso de difracción, quiere decir que no todos los actores están igualmente expuestos a estas pruebas estructurales. (…) Si bien las pruebas son comunes a todos los actores de una sociedad, éstas se difractan en función de los diferentes contextos de vida (Araujo y Martuccelli, 2012: 85).

Lo que permite esta perspectiva es analizar determinadas categorías estructurales de lo social poniendo en primer plano lo que el sujeto percibe en relación a su modo de enfrentar ciertas experiencias sociales, en particular aquellas referidas a la discontinuidad de los estudios. Son los sujetos quienes definen como estructurales determinadas pruebas que identificamos en las entrevistas debido a su intensidad y reiteración a nivel de las experiencias individuales.

Ahora, si bien el contorno de las pruebas no está dictado por los perímetros de “objetos” sociales reales sino que han sido construidas a partir de su presencia e impacto en la experiencia de los individuos, en las entrevistas indagamos los distintos ámbitos sociales en donde se desarrolla la experiencia social en relación a la discontinuidad (la escuela, la experiencia urbana, el trabajo, entre otros) con el objeto de facilitar el trabajo de descentramiento del actor.

De esta manera observamos situaciones en las que una entrevistada menciona que uno puede terminar una carrera incluso habiendo tenido una mala formación previa (“siendo un perejil”), pero no puede finalizar los estudios si no dispone del tiempo necesario. En esa entrevista la disponibilidad de tiempo se construye como prueba estructural y la entrevistada da cuenta de la falta de ciertos sostenes para hacer frente a esa prueba. En otras entrevistas se plantea precisamente lo contrario: podés disponer de todo el tiempo del mundo pero si tu formación escolar previa no fue buena, no hay manera de compensar eso. Es decir, estas pruebas se presentan como hechos en tanto que fueron objetivados en el discurso.

Considerando lo expuesto, a los hechos objetivados en el discurso los analizamos en la medida en que dan cuenta de dos aspectos primordiales: primero, la exteriorización de la decisión de la discontinuidad (alguien discontinúa porque no tenía tiempo o porque considera que su formación previa no fue buena), y segundo porque dan cuenta de las diferencias del usufructo de sostenes que tienen los distintos sujetos.

En relación al segundo aspecto, nos valemos del concepto de soporte de Martuccelli (2007), el cual considera que en la medida en que el individuo construye una experiencia (entendida como una práctica o un hacer a la que le otorga un sentido) éste deviene en sujeto, y en ese devenir articula dicha actividad con elementos que le son dados a priori o en el transcurso de su tránsito por la carrera. A partir de estos elementos dados es que el sujeto organiza su práctica en diversas lógicas de acción y en relación a distintos soportes (Martuccelli, 2007:66).

Algunas de las personas entrevistadas dan cuenta de la falta de soportes que les dificultó sobrellevar una prueba (vivir cerca y tener la comida lista cuando uno llega es un soporte muchas veces invisible que se vuelve evidente cuando no se posee).

Las pruebas son en este sentido desafíos históricos, socialmente producidos, culturalmente representados, desigualmente distribuidos que los individuos están obligados a enfrentar en el seno de un proceso estructural de individuación (Martuccelli, 2006).

Si bien, como mencionamos al inicio, planteamos un tipo de abordaje teórico-metodológico que plantea un “rechazo a privilegiar una mirada que busca identificar las particularidades individuales como meras consecuencias estructurales” (Araujo y Martuccelli, 2012: 16), podemos identificar en los relatos un conjunto de grandes retos estructurales, no cualquier tipo de problema vivencial sino aquellos particularmente significativos, que funcionan en el marco de una sociedad que conceptualmente Martuccelli denomina las pruebas estructurales y que poseen tres características:

  1. es inseparable de una dimensión narrativa
  2. suponen un tipo de individuo que se encuentra obligado, por razones estructurales, a enfrentar estos desafíos
  3. implican la existencia de un sistema de selección por parte de las personas que sin invalidar el peso de las posiciones sociales y de los diferenciales de oportunidades que les son asociadas, deja abierto el resultado final del proceso

Considerando lo expuesto, identificamos doce pruebas que exponemos en cuatro apartados distintos del presente capítulo: un primer apartado trabaja aquellas pruebas que refieren a la trayectoria previas al ingreso a la carrera, particularmente la percepción respecto del secundario al que fueron y la capacidad auto-atribuida en un área de conocimiento específico, como puede ser pensarse capaz o no para las matemáticas. En las entrevistas indagamos otros elementos que son tradicionalmente considerados en los análisis, como el capital cultural familiar, pero no emergieron como significativos.

Un segundo apartado refiere a aquellos hechos caracterizados como por fuera de lo estrictamente educativo, es decir, que no están vinculados con la institución universitaria, ni con la carrera ni con la formación previa pero que aun así tienen un impacto en la decisión de discontinuar la carrera. En esta categoría entran el trabajo, considerando no solo su articulación con los tiempos de estudio sino también si trabajar en algo afín a la carrera desarrolla un tipo de afiliación disciplinar. También consideramos en este apartado el hecho de vivir lejos y el modo en que ese hecho les organiza los tiempos de cursada, de estudio, entre otros.

En un tercer apartado nos referiremos a aquellas dimensiones identitarias que contribuyen a que los sujetos se piensen como ajenos a la institución o a la disciplina, como pueden ser las identificaciones de clase, de pertenencia a un grupo etario y de género. Por ejemplo, identificarse como demasiado viejo para estudiar una carrera interviene en la sociabilidad entre pares, en las estrategias para conformar grupos, en prácticas de estudio, y en la experiencia estudiantil en su conjunto.

Un cuarto apartado refiere a aquellas pruebas que organizaron un antes y un después en la experiencia estudiantil, aquellos momentos nodales en donde los sujetos mencionan algún acontecimiento que les obligó a tomar una decisión que derivó en la discontinuidad de los estudios, por ejemplo: algún problema de salud, tomas prolongadas de los edificios de facultades o la emergencia de una nueva oportunidad vinculado a otro proyecto de vida. A diferencia de los apartados anteriores, donde el dato objetivado en el discurso presenta un elemento que fue deteriorando el vínculo con la universidad o la disciplina, en este caso refiere a los relatos en donde se menciona una situación que les obligó tomar una decisión entre continuar o dejar los estudios.

Finalmente, el último apartado realiza un cierre del capítulo presentando las razones por las cuales algunas de las dimensiones analizadas tienen mayor peso en función de las culturas institucionales y disciplinares. Esto exige identificar tendencias dentro de cada relato en función de la disciplina y la facultad, y considerar los solapamientos que existen en cada uno de estos cuatro tipos de acontecimientos objetivados.

Trayectorias escolares previas y conocimientos disciplinares

Como mencionamos previamente, los sujetos elaboran teorías que explican el proceso de discontinuidad de los estudios y frente a la pregunta de por qué dejaron la carrera, las explicaciones suelen presentar uno o varios elementos en el registro de lo causal y de lo estructural.

Entre aquellos elementos que aparecieron con mayor recurrencia se encuentran aquellos vinculados con la dimensión del conocimiento, entre los cuales identificamos dos que predominan en los relatos. Por un lado, un hecho compartido y transversal a las distintas carreras analizadas que refiere a la formación escolar previa: haber ido a un colegio caracterizado como “malo” define, según estos relatos, la discontinuidad de la carrera.

Un segundo tipo de hecho objetivado que se trabaja en el presente apartado refieren a la posesión (o la falta) de ciertos conocimientos considerados valiosos para cada disciplina como, por ejemplo, saber usar los instrumentos del laboratorio en Ciencias Químicas, “ser bueno” en matemática para Ing. en Informática o tener hábitos de lectura y escritura en Ciencias de la Comunicación y Ciencias Antropológicas. Estos hechos son presentados en distintos relatos como elementos centrales para poder transitar por la universidad, y su reconocimiento nos permite comprender mejor los argumentos que los sujetos esgrimen en relación a la decisión de discontinuidad.

Analicemos a partir de una entrevista el hecho objetivado transversal a todas las carreras: las trayectorias escolares previas a partir un caso de un entrevistado proveniente de la carrera de Ingeniería en Informática:

(…) el problema que tuve con el CBC es que mi escuela, mi escuela secundaria no tenía el nivel de los pibes que estaban al lado. Los pibes ya hacían derivadas, integrales, ya sabían lo que era y yo no tenía ni idea. O sea, estaba muy lejos del nivel del resto de los chicos que estaban al lado mío de la cosa. Y ya me costó el CBC. (…) Y ya tardé un año y medio en hacer el CBC, que no era mucho, porque perdí Análisis Matemático y Álgebra que eran las dos filtros porque tenía un nivel que no estaba… yo no estaba al nivel del resto de los chicos. Me costó mucho emparejarme en esa matemática que estaban los otros (Juan, 33 años, Informática).

En este relato, Juan cuenta que hizo el CBC en un año y medio para ilustrar lo que en su relato se presenta como hecho objetivo: que tuvo una formación escolar previa muy lejos “del nivel del resto de los chicos que estaban al lado” y eso se evidenciaba para la persona entrevistada en que tardó un año y medio en hacer el CBC cuando el tiempo teórico presentado por el plan de estudios es de un año.

En el caso mencionado, el relato recupera en distintos momentos el hecho de que él venía de una escuela que caracterizaba como mala comparativamente con sus pares: “los pibes que te digo del colegio que venían de un colegio mejor contra mí que yo venía de una escuela de campo básicamente”. Frente a esa situación de “desventaja”, el entrevistado relata que su tránsito por la universidad fue siempre muy esforzado: “no tuve nunca ninguna materia que fuera fácil. Yo me tuve que sentar y romperme”.

Los soportes enunciados en la entrevista son “soportes desde el interior” (Martuccelli, 2006), lo cual se observa en que el relato del entrevistado en la medida dice que frente a la mala formación previa, lo único que a él le quedaba era “sentar y romperme”.

Acá hay dos aspectos importantes a considerar: por un lado, la formación educativa previa es leída por los sujetos como una causal estructural de la decisión de discontinuidad. Frente a eso, los individuos hacen uso de determinados soportes compensatorios. Cuando los soportes que se enuncian en los relatos son únicamente internos, de alguna manera da cuenta de la falta y/o el no reconocimiento de otros soportes, por ejemplo, de soportes institucionales.

Entendemos entonces que hay que interpretar estos hechos en relación también a la falta de soportes que los sujetos enuncian para sobrellevar la prueba estructural, particularmente nos interesa su vínculo con la cultura institucional.

En otro relato, una entrevistada de la carrera de Ciencias Químicas también menciona el CBC como medida estándar para sopesar qué tan “bueno” o “malo” fue su formación escolar previa y la importancia de ésta en la continuidad de sus estudios:

Ya en la facultad para el nivel que tenía en la secundaria, el CBC me costó muchísimo. Muchísimo. Yo, viste que es un año el CBC, la mayoría lo termina en un año y medio, bueno: yo estuve casi dos. Realmente ahí me di cuenta de que el nivel con el que había salido de la escuela era de terror, entonces había cosas que supuestamente yo ya tenía que tener aprendidas para entender las cosas que estaba viendo que yo no las había visto en mi vida (Patricia, 28 años, Química).

Nuevamente, el tiempo que le demandó a la persona entrevistada finalizar el CBC aparece como medida de qué tan buena fue su escolarización previa. Así, el CBC se establece como criterio de comparación de la calidad educativa previa para gran parte de las personas entrevistadas de distintas carreras, en el sentido en que se (pre)supone que el tiempo para realizarlo es de un año.

Una vez caracterizado, a partir de la experiencia estudiantil en el CBC de más de un año, que la formación escolar previa fue “mala”, los relatos enuncian a dicha formación como un “problema de origen”. Cuando la entrevistada menciona que “había cosas que supuestamente yo ya tenía que tener aprendidas”, construye a la formación escolar como prueba estructural que se define en consonancia con ciertos perímetros institucionales establecidos.

Ahora bien, no todo “problema de origen” remite a una estructura institucional establecida compartidas en las experiencias en las distintas carreras, sino que muchas veces “los desafíos son transversales a los distintos ámbitos sociales” (Araujo y Martuccelli, 2012: 19). En esta investigación, observamos que ciertos conocimientos disciplinares específicos se presentan como prueba estructural.

Veamos esto a partir de la cita previa de la entrevistada proveniente de Ciencias Químicas. El relato continúa con la siguiente cita:

(…) pero finalmente entré a la carrera y bueno, lo que me pasó en un principio es que estaba contenta por el tema de los laboratorios. Lo que pasó es que yo tampoco tuve laboratorio en la escuela, fui a una escuela pública de allá de Buenos Aires, que no era mala en principio pero bueno, justo tuve dos años en que cambió de directivo entonces y bajó muchísimo el nivel (Patricia, 28 años, Química).

En este caso se observa que el laboratorio no es solamente una materialidad a partir de la cual se representan previamente a la carrera de Ciencias Químicas, tal como mencionamos en el Capítulo 5, sino que una vez en la carrera el laboratorio se vuelve un hecho objetivo en los relatos que divide a quienes tuvieron una buena educación previa de quienes no. Eso mismo se observa en el relato de otra entrevistada:

Era como que yo salía de ahí [del CBC] y sentía “bueno, por fin lo terminé ahora va a ser todo diferente”, y llegás [a la carrera] y no. Lo veía en eso, mis compañeros medios técnicos: yo nunca había estado en un laboratorio. No tenía laboratorio. (…) Y en la práctica de laboratorio es totalmente diferente una persona que ya tiene una idea de la que no. Eso como que te va generando cada vez más dificultades para vos aprender algo. No es que… qué se yo, hay gente que ya sabía pipetear y yo tuve que concentrarme primero en aprender a pipetear y después en concentrarme en saber qué significaba poner 10 mililitros de algo en otro lado. Estaba más nerviosa por pipetear lo que tenía que pipetear que prestarle atención a lo que iba a pasar (Paloma, 26 años, Química).

El anterior es un relato de una estudiante de un ex colegio público nacional de Merlo, provincia de Buenos Aires, en donde da cuenta de la diferencia que existía entre quienes tuvieron una formación previa con laboratorios y quiénes no. En su relato menciona que su colegio secundario era bueno (“un ex colegio nacional”), pero que la falta de laboratorio le jugó en contra.

Esa falta también la notaban aquellas personas que sí fueron a colegios técnicos con laboratorio. Un entrevistado proveniente del Colegio Técnico Nº 27 de CABA (con especialización en Técnico Químico), frente a la pregunta de si en los primeros años se notaba alguna diferencia de formación previa entre los estudiantes, menciona:

Sí. Por ahí en la parte teórica no tanto, pero sí en la parte de laboratorio. Porque yo ya venía con tres años de manejo de laboratorio y ahí se nota la diferencia mucho.

Entrevistador: ¿En qué?, ¿me podés dar un ejemplo?

Sí. No sé. Hacer una titulación o pipetear lleva cierta técnica manual que te la pueden contar y parece una boludez, (…) pero hasta que no lo hacés y vas ganando experiencia es difícil hacerlo bien de una primera vez. En eso se nota más que nada [la diferencia entre estudiantes]. En el manejo de laboratorio (Adrián, 33 años, Química).

Esta diferenciación entre quienes tienen un conocimiento disciplinal específico y quienes no, es identificado en la carrera de Ciencias Químicas en el uso del laboratorio y presentado como una prueba estructural en el relato para continuar (o no) en la carrera. Otras carreras identifican otros conocimientos disciplinares, así en Ingeniería en Informática hay un elemento central que se presenta en los relatos como hecho objetivado: las ciencias básicas (particularmente Análisis Matemático y Álgebra). Vale aclarar que la relación entre las matemáticas y el acceso y permanencia en la UBA fue analizada en la tesis doctoral de Gustavo Carnelli (2014).

En el caso de las materias ciencias básicas mencionadas, uno de los conflictos frecuentemente mencionado es que si uno no las aprueba se dificulta la cursada por el mapa de correlativas del plan de estudios:

[El plan de estudios de Informática] es muy estricto con las correlativas y te obligan a aprobar materias de ciencias duras: álgebra, análisis, física, para cursar por ahí materias más relacionadas a lo que por ahí uno se esperaba (Ricardo, 24 años, Informática).

En otras palabras: la organización del plan de estudios presenta la obligatoriedad de tener aprobadas las materias de “ciencias duras” para poder continuar con la cursada de la carrera. Frente a eso, una de las estrategias del cuerpo estudiantil de Ingeniería en Informática es hacer en simultaneidad la carrera de Análisis en Sistemas, con el cual comparten la gran mayoría de las materias con la diferencia de que su mapa de correlativas no exige la aprobación de las materias mencionadas para seguir avanzando en la carrera. Entonces, a medida que aprueban materias en Análisis de Sistemas, luego piden el reconocimiento de aprobación de las mismas en Ingeniería en Informática.

Más allá de esa estrategia, las menciones respecto de que las materias de ciencias básicas traban la carrera y que son de difícil aprobación son recurrentes. Saber o “ser bueno” en matemática se objetiva en el discurso, si uno no es bueno en ciencias básicas, el plan de estudios “traba” toda la carrera o impide continuar en la misma:

La primer clase el aula hasta las manos, o sea trescientas personas en análisis matemático. (…) Primera clase un flaco, campera de cuero, llevaba una moto chopera, pelo hasta la cintura, haciendo un repaso de la matemática de todo el secundario en sólo tres horas. En un momento menciona lo que es la ecuación de la recta que es algo muy fácil. Iba muy rápido pero bueno, se entendía; y la chica de al lado me dijo: “¿qué quiso decir con la variable de…?” Y ahí me di cuenta, dije, “uh a esta chica se la van a comer crudo”. Al otro martes no estaba, claramente (Gerardo, 32 años, Informática).

Lo que enuncia este relato es que no saber matemática hace que al estudiante se le dificulte mucho continuar en la cursada (“se lo comen crudo”) y lo configura como un elemento estructural en la carrera. La dificultad de ese tipo de conocimiento específico es explicada también por uno de los entrevistados partir de una estimación del porcentaje de aprobación de las materias mencionadas:

Acá [en Álgebra] era más “arreglate y si tenés dudas me preguntás”, lo cual un poco te va desmotivando y si ya no tenías muchas ganas de hacerlo se va sumando. Creo que nunca llegué a dar los finales, creo que la hice dos o tres veces por lo menos. Dos veces con la misma cátedra, cambié a otra cátedra a ver si la modalidad era distinta pero no lo era. (…) tenía como que te diga un índice de aprobación como del 10 por ciento. Una cosa así. Lo cual no justifica, digamos, tengo montones de conocidos que la cursaron y la aprobaron (Claudio, 32 años, Informática).

Lo que observamos es que los relatos enuncian la dificultad y a la vez la importancia de tener una base en matemática que explica en los relatos la decisión de discontinuidad. Podemos observar, a su vez, una imbricación entre las representaciones previas de las carreras analizadas en el Capítulo 5 (Ciencias Químicas vinculada al laboratorio e Ingeniería en Informática a la matemática) y aquello que las personas entrevistadas mencionan como prueba estructural que devino en la discontinuidad de los estudios.

Por otro lado, en los casos de Ciencias Antropológicas y Ciencias de la Comunicación, además de la referencia común a todas las disciplinas analizadas respecto de que el colegio de procedencia define el rendimiento académico, se observan otros elementos que son presentados como pruebas estructurales en relación a los conocimientos disciplinares específicos. En estos casos identificamos como hechos objetivados aquellos vinculados con los hábitos de estudio y/o de lectura. En relación a esto último, un entrevistado proveniente de Ciencias Antropológicas menciona:

Yo vengo de Rawson, es un pueblo en el interior de la provincia de Buenos Aires. Así que la educación secundaria no fue la mejor, y no me mostraba otras opciones. Profesores buenísimos, pero el nivel no era bueno (Néstor, 20 años, Antropología).

Primero, el entrevistado establece una relación en su relato entre lugar de procedencia y calidad educativa, y segundo explica la discontinuidad de sus estudios como consecuencia de su formación educativa previa. La mención respecto del nivel del colegio de procedencia, como en todas las carreras analizadas, aparece también en los relatos de Ciencias de la Comunicación:

A todo esto ya empezaba a dudar si quería ser periodista o no porque te encontrás con otra realidad. Quizás en el colegio sos el mejor alumno pero porque estás con 20 que no saben escribir una oración y después vas y te encontrás con gente que es re capaz y te das cuenta que quizás no es lo tuyo o quizás no sos el mejor en eso y fracasás un montón de veces (Celeste, 26 años, Comunicación).

La particularidad en las carreras humanísticas es la mención a un conocimiento específico vinculado con los hábitos o destrezas en lectura y escritura. Incluso los que tuvieron un tránsito por el CBC y los primeros años de la carrera sin mayores complicaciones, mencionan que eso fue gracias a sus hábitos de lectura y el buen nivel del colegio secundario, tal como menciona este entrevistado proveniente de la carrera de Ciencias Antropológicas:

No, no me costó hacer el CBC, la verdad. Supongo que el colegio algo me había dado. Pero, a ver, yo cuando me llevaba materias me preparaba mucho con mi vieja, y me gustaba leer. Es más eso. Sobre todo había que leer, ¿no? Y comprender textos. (…) Como que venía preparado, es medio ridículo decirlo, pero medio genéticamente, ya… En realidad desde la formación, mi viejo también, y mi vieja muy lectores y muy formados o nutridos culturalmente, entonces como que me daba esa capacidad por ahí (Tomás, 29 años, Antropología).

La siguiente entrevistada proveniente de la carrera de Ciencias de la Comunicación menciona los “hábitos de lectura” como algo que “siempre le costó” a lo cual se le sumó una formación escolar que no era afín a la carrera elegida:

Como que perdí mucho tiempo en el CBC. Por diferentes motivos, siempre trabajé, entonces también un poco cuando trabajás en la UBA es muy difícil, como que tenés que ser muy constante, o a mí siempre me costó el tema de las lecturas y todo eso, y viniendo de un perito mercantil, empezar a meterme en otra cosa, en las lecturas y eso, eso es lo que más realmente me costaba del CBC. Psicología la recursé un montón de veces (Denise, 28 años, Comunicación).

Resumidamente identificamos en los relatos la enunciación de determinados elementos estructurales que definen según los entrevistados la discontinuidad de los estudios. Entre esos hechos uno es más transversal a todas las disciplinas, basado en la creencia de que la escuela de proveniencia define en sí misma la trayectoria universitaria.

Un segundo hecho objetivado en los relatos es el de los conocimientos disciplinares, que en este caso sí varían por carrera de origen en cada entrevista. En este caso, encontramos que en Ciencias Químicas se enuncia como hecho que el conocimiento sobre el uso de los instrumentos del laboratorio marca una diferencia entre quienes tienen una mejor cursada o una más dificultosa. En el caso de Ingeniería en Informática encontramos que lo que se enuncia como una dificultad para las matemáticas se presenta en los relatos como un hecho que en sí mismo explica la discontinuidad o, por lo menos, la dilatación de la cursada de la carrera. Finalmente, las carreras de tipo humanística presentan en común a la falta de hábito de lectura como hecho objetivo que define la discontinuidad de la carrera según los relatos de las personas entrevistadas.

Criterios considerados por fuera de lo educativo

En este segundo apartado buscamos dar cuenta de aquellas pruebas estructurales presentes en los relatos y que, a diferencia del primer apartado, fueron caracterizadas por fuera de lo estrictamente educativo. Entre los aspectos en esta categoría más mencionados por las personas entrevistadas, en primer lugar aparece la dimensión de la falta de tiempo, la cual tiene una íntima relación con la distancia respecto de la facultad (debido a que la distancia la miden en términos de tiempo transcurrido desde la residencia hasta el lugar en donde cursan), y otros aspectos de la cotidianeidad de la vida estudiantil que fueron desgastando la relación con el estudio (por ejemplo: los paros o las tomas de las facultades).

Lo que observamos es que todos estos hechos objetivados caracterizados como por fuera de lo estrictamente educativo en general refieren a la imposibilidad presentada como estructural de dedicarle más tiempo a la carrera. Acá observamos un entrevistado de la carrera de Ciencias de la Comunicación que explica las diferencias respecto de lo que experienciaba antes y después de haber empezado a trabajar a tiempo completo:

Intenté volver un año, pero ya con el trajín de que encima el laburo que yo tenía que hacer de mi viejo era pesado… heredé básicamente lo que él hacía que era repartir pescado en los supermercados. Comenzaba a las 12 de la noche a laburar y salía a la 10 de la mañana. Era muy difícil estudiar en esas condiciones, y encima vivo en Del Viso, en Pilar. Con lo que son dos horas de viaje hasta la capital. O sea que era un viaje importante. Imaginate que son 10 horas de trabajo y 4 de viaje. ¡Son 14 horas! En algún momento dormía, generalmente en el tren (risas). Básicamente por eso dejé (Javier, 33 años, Comunicación).

El trabajo era un impedimento para poder continuar con la cursada, pero no por el tipo de trabajo realizado, ni por la educación previa, ni la dificultad de la carrera, sino por el tiempo que le demandaba el trabajo sumado al tiempo de viaje.

La menor disponibilidad de tiempo, en muchos relatos vinculada con el inicio de la vida laboral, generaban una modificación en la experiencia estudiantil. Como se mencionó al principio, en el análisis sobre las culturas institucionales, un entrevistado de la Facultad de Ciencias Sociales mencionaba que al principio de su tránsito como estudiante los paros y las tomas que forman parte de la cultura institucional de la facultad le parecían “atractivas”, sin embargo, luego de que consiguió un trabajo, le empezaron a parecer “una pérdida de tiempo”:

(…) y llegó un momento que arranqué a laburar en el trabajo actual que tengo que son de lunes a viernes 9 horas que me encontró cursando materias de 7 a 9 de la mañana, después me iba al trabajo, salía a las 19 horas, y me iba a la facultad (…) En esta misma etapa se dio que yo iba a cursar a las 7 de la mañana y de repente encontraba la facultad tomada, entonces distintas cosas de la UBA que al principio me parecían atractivas ya después me empezaron a molestar; ya después me parecían una pérdida de tiempo, un estorbo (Gustavo, 24 años, Comunicación).

Como mencionamos al principio del apartado, las tomas o los paros no son caracterizados como un elemento que “en sí mismo” derivó en la discontinuidad de los estudios, sino que el problema reside en la dificultad que generan para gestionar sus tiempos particularmente cuando se trata de personas que trabajan a tiempo completo.

Esta falta de disponibilidad de tiempo como prueba estructural aparece también en relatos de otras carreras, aunque no relacionadas con las tomas o paros. Es mencionado en algunos relatos de personas que viven solos o solas, por ejemplo en el caso de esta entrevistada de la carrera de Ciencias Químicas, quien se compara con un compañero y dice:

Compartíamos que los dos éramos dos perejiles que habíamos caído ahí [por la carrera de Química], pero él sí podía llegar a su casa, tener la comida preparada, sentarse y ponerse a estudiar tranquilamente sin tener que pensar en que está cansado del viaje o que tiene que hacer la comida (Paloma, 26 años, Química).

En esa frase, la entrevistada elabora una teoría de cómo los recursos disponibles por ambos colaboraron en el armado de experiencias disímiles a pesar de contar con trayectorias previas semejantes en otros aspectos: previo a esta cita la misma entrevistada menciona que los dos tuvieron una mala formación escolar previa (“éramos dos perejiles”), pero uno terminó egresando y ella discontinuó los estudios. ¿Cómo se explica esto en el relato? La entrevistada construye su argumentación partiendo de un elemento estructural: el compañero tenía tiempo “para estudiar tranquilamente” que la entrevistada no disponía por vivir más lejos y sola, tener que hacerse la comida y el consecuente cansancio de todo ello.

Recuperando a Martuccelli, la entrevistada reconoce en el marco de su experiencia social que su compañero disponía de ciertos soportes que ella no poseía: residía cerca del edificio de la facultad y vivía con sus padres que le cocinaban. Esos soportes le permitían disponer de un mayor tiempo para el estudio que, en el relato, se construye como un hecho que derivó en la decisión de la discontinuidad.

Paralelamente, el tiempo es presentado en el relato como un hecho establecido y que funda el origen de toda argumentación en el relato sobre la propia discontinuidad. En palabras de Martuccelli, los sujetos identifican pruebas estructurales (en este caso, la disponibilidad de tiempo) que son significadas a partir de un conjunto de soportes o de su falta. Sin embargo, como analizamos previamente, en otras entrevistas se plantea precisamente lo contrario: podés disponer de todo el tiempo del mundo pero si tu formación escolar previa no fue buena, no hay manera de compensar eso, de ahí la importancia de mencionar que las pruebas estructurales son también subjetivamente significativas.

Observamos también otros elementos de la cultura institucional que intervienen en los modos de gestionar los tiempos según los relatos de las personas entrevistadas, como son la organización de los planes de estudio, tanto en relación a las correlatividades como a la extensión de las horas de cursada de algunas materias en particular y los “tiempos muertos” entre cursada y cursada. Particularmente lo primero se observa en la Facultad de Ingeniería y lo segundo en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Retomamos para ello el extracto de un entrevistado que cursó Ciencias de la Computación en Exactas e Informática en Ingeniería y discontinuó las dos:

En exactas te dejaban cursar la siguiente materia de correlativa por ahí sin tener aprobado el final de la correlativa anterior. (…) pero bueno en las ingenierías de la UBA no es así: no te dejan cursar si no tenés aprobadas, entonces se te va estirando mucho más la cosa y a veces es medio ridículo eso, porque cada uno tiene sus tiempos y si los llevás más es una cuestión tuya, entonces no tenía mucho sentido que te digan “no podés cursar porque lo que sea” (Diego, 27 años, Informática).

Las personas entrevistadas no sugieren que las correlativas no tengan sentido, sino que el hecho de que el sistema de correlatividades sea tan estricto hace que se les “estire mucho la cosa” (en referencia a la carrera). Este es otro de los elementos destacados en las entrevistas: la pregunta respecto de cuánto les va a demandar en años la finalización de la carrera o el CBC en comparación con lo que sería el tiempo esperado. Por otro lado, en relación a la extensión de la cursada de algunas materias y los tiempos muertos entre materias, una estudiante de Ciencias Químicas menciona:

(…) pero lo que me jugó en contra, que ahí fue justamente en el tercer año de la carrera donde decido dejar, es que yo pasaba casi 12 horas por día en la facultad, 3 o 4 veces por semana dependiendo el cuatrimestre y no tenía posibilidades de trabajar. (…) lo que es un trabajo fijo no había posibilidades porque no me podía adecuar a los horarios. (…) Entonces eso fue uno de los principales motivos por los cuales tuve que dejar, no por el hecho de querer abandonar la carrera en sí, sino por el hecho de los horarios y los tiempos que no me cerraban (Valeria, 25 años; Química).

Podemos observar que la gestión del tiempo en primer lugar articula distintos elementos de la experiencia estudiantil: por un lado, la gestión de los tiempos de trabajo y estudio, la organización del tiempo en relación con la vida personal y/o social, y su vínculo con la cultura institucional de cada carrera o facultad. Vinculado también al tiempo se encuentra la distancia en la que una persona vive en relación a la sede de cursada, particularmente porque esa distancia no es medida en kilómetros, sino en el tiempo que uno tarda en llegar. Esta apropiación diferencial del tiempo en la experiencia estudiantil tiene su antecedente en la investigación educativa en El estudiante universitario (Carli, 2012: 123)

Sin embargo, hay que considerar que el tiempo de viaje puede ser tiempo “perdido” o no en función de si ese tiempo puede ser “aprovechado” para la facultad. Por ejemplo, en los casos en los que se puede leer o estudiar durante el viaje. Es completamente distinta la experiencia de quien puede “aprovechar” el viaje para estudiar que quien no puede como menciona este entrevistado de Ciencias Químicas:

[Yo tenía] una hora y media de viaje. Lo que pasa es que también tenía tres cosas para tomarme: un colectivo, después tren y colectivo. No era como si te tomás un colectivo dos horas y podés ir leyendo. No. Tenía que estar todo el día parado y te cansa. A la larga te mata. Eso fue lo que me pasó a lo último, como que ya no quería saber más nada del viaje (Esteban, 23 años, Química).

La distancia o el tiempo de viaje respecto de la sede de cursada es caracterizado como una prueba estructural en función de la experiencia estudiantil de la persona entrevistada y de los soportes que dispone. Como menciona el entrevistado anterior, si uno viaja en un solo colectivo, aunque sean dos horas, lo podés aprovechar leyendo. En cambio, el cambio de transportes dificulta esa estrategia.

Por supuesto, eso no niega la existencia de ciertas condiciones materiales: alguien que vive a dos cuadras de la facultad es poco probable que mencione como condicionante de su decisión el tiempo “perdido” de viaje; pero alguien que viva lejos no necesariamente lo vive como un factor que le haya dificultado la cursada (por ejemplo, en los casos de quienes podían leer o estudiar durante el trayecto). La caracterización de la distancia como prueba estructural tenía en general de enunciatarios a personas que tenían que hacer combinación de varios transportes (parte también de las condiciones de los trasportes públicos en el Área Metropolitana de Buenos Aires):

No siempre tenían que ver con cosas propias de nuestra Facultad: a veces era se demoró el tren, se demoró el subte, me voy a tomar el colectivo y me agarró un piquete, para cuando llegué ya se acabó el práctico. No todo tiene que ver con la carrera; pero si implicaba eso de decir “bueno, no tengo tiempo” (Candela, 31 años, Comunicación).

Yo tuve muchos encontronazos porque si bien, viste, reconozco que bueno que los docentes tienen derecho de hacer paro y todo lo demás, lo que a mí me chocaba es que habiendo una página de la facultad no te pusieran “no hay clases” o “tal cátedra no da clases”. Porque yo tengo dos horas de acá de viaje tengo dos horas desde acá a la facultad. Entonces, y encima tengo que tomar, por ejemplo, bueno, caminar 6 cuadras que no es nada. Tomar el 60 de Fleming que tarda 358 años en pasar. Porque creo que hay dos, uno que va y otro que viene. De ahí, irme hasta Barrancas. En Barrancas tomarme el 44, con ese me voy hasta cuatro cuadras de la facultad y después para volver lo mismo (Alejandra, 33 años, Antropología).

Caso similar ocurre con trabajar y estudiar al mismo tiempo: en sí mismo, realizar las dos actividades no necesariamente es considerado por las personas entrevistadas como un factor de la discontinuidad sino que varía en relación a distintos soportes. Incluso, sobre todo en las disciplinas de tipo profesionales, trabajar y estudiar es visto como algo necesario, tal como menciona este entrevistado de Ingeniería en Informática:

(…) recibirse sin trabajar también está mal visto.

Entrevistador: ¿Por qué?

Porque la experiencia del trabajo es distinta de la teoría que se ve en la facultad por así decirlo. Se valora mucho el trabajo. (…) por más que tengas un título igual en ingeniería se valora mucho la experiencia a la hora de elegir a alguien en el trabajo.

Entrevistador: ¿Vos pudiste observar que haya algo en el mundo laboral, como algún plus, que no te dé la carrera?

Sí hay un plus y es que vale mucho la experiencia. No sé cómo explicártelo. No es una cuestión de percepción, sino que a la hora de trabajar el hecho de haber colgado o programado mil horas no es lo mismo que haber programado 500 bien. Y te lo puedo asegurar (Ricardo, 24 años, Informática).

Nuevamente: trabajar y estudiar no es un factor de discontinuidad en sí mismo. En este caso, trabajar en algo relacionado a la disciplina les da experiencia en el ejercicio profesional. Esto no es nuevo, de hecho, Vincent Tinto menciona en su libro Leaving College (1993) que los y las estudiantes que trabajan en algo relacionado a la profesión general una mayor afiliación disciplinar, mientras trabajar en la misma universidad (por ejemplo, atendiendo el bar de la facultad) genera mayor afiliación institucional. En esos casos, trabajar y estudiar al mismo tiempo colaboraría a la permanencia.

A lo dicho por Tinto, en los relatos mencionan que es distinto cuando se tiene un trabajo que les permite una mejor gestión de los tiempos de estudio a uno que no. Más allá de si el trabajo tiene que ver con la disciplina o si es en la universidad o ninguna de esas cosas. Un trabajo que les permita gestionar los tiempos de estudio en función de sus necesidades marca, para algunas personas entrevistadas, una diferencia importante. Por ejemplo, una de las entrevistadas de la carrera de Ciencias Químicas menciona el caso de su hermana, quien se egresó de la misma Licenciatura a pesar de que se formaron en el mismo colegio, la misma familia, mismo nivel socio-económico, misma distancia respecto de la facultad, pero que su hermana podía gestionar mejor los tiempos entre el trabajo y el estudio porque había conseguido un trabajo como catequista, que evidentemente no tiene relación ni con la disciplina ni era en el espacio de la universidad, pero que le permitía coordinar los horarios sin problemas:

(…) jugó bastante en contra el hecho de no poder trabajar por la carga horaria y también lo percibí eso, pero es como que lo eliminé, lo neutralicé y dije “bueno, ya voy a buscar la manera” pero al momento de vivirlo personalmente, yo por lo menos no lo pude tolerar y ella [en referencia a su hermana] sí lo pudo tolerar porque ella tiene por suerte la posibilidad de dar clases de catequesis entonces eran otros horarios, claramente. Entonces tenía la posibilidad de hacer las dos cosas al mismo tiempo con baches en el medio que quizás no trabajaba pero mínimos (Valeria, 25 años; Química).

Por supuesto, en esto están involucradas ciertas dimensiones de la cultura institucional que actúan como soportes, particularmente en los modos en que organiza los horarios de cursada y en el emplazamiento de la sede facultativa: no es lo mismo cursar en una ciudad universitaria alejada del centro urbano, que en una sede más céntrica.

Tampoco es lo mismo hacer una carrera cuya organización horaria es más regular y con mayor oferta, como Ciencias de la Comunicación cuyas materias son todas de cuatro horas de cursada divididas en tramos de dos con una relativamente amplia oferta de días de cursada, que el caso de Ciencias Químicas en donde el plan de estudios tiene menos materias pero éstas tienen mayor carga horaria de cursada obligatoria, con muy poca oferta nocturna y con una organización que muchas veces implica que uno tenga muchos “tiempos muertos” entre materia y materia, pero que no les permite a los y las estudiantes hacer otra cosa por la ubicación en donde se encuentra la sede de Exactas.

En ese contexto, las personas entrevistadas provenientes de la carrera de Ciencias Químicas mencionaban la dificultad de encontrar un trabajo que pudiesen congeniar con los tiempos de cursada a excepción de dar clases particulares para estudiantes del CBC o los primeros años y alguna mención a Tecnópolis durante el período 2013-2015 que contrataba estudiantes de exactas para los stands de ciencias con un régimen de trabajo más flexible en función de los horarios de la facultad. Ese tránsito era bastante similar en muchos estudiantes:

Yo en los primeros tres años en el CBC estuve laburando en un call center. Después el primer año di clases particulares y después empezó Tecnópolis y me anoté después de los tres años en Tecnópolis la mitad de año, porque abría en junio y cerraba en noviembre. Entonces toda la mitad de año trabajaba (Paloma, 26 años, Química).

En el próximo apartado indagaremos también la relación de esta dimensión con la condición juvenil. Como menciona Martín Hopenhayn en el informe de la CEPAL “La Juventud en Iberoamérica. Tendencias y Urgencias” (2004) hay diez tensiones o paradojas en la experiencia juvenil en Latinoamérica y destaca entre ellas la tensión entre autodeterminación y precariedad: hay cada vez más expectativas de autonomía y menos opciones para materializarla: buscan el acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y productos culturales específicos y propios de la cultura juvenil (Reguillo, 2012: 51), pero que es difícil congeniar cuando se estudia en la universidad. Dar clases y los stands de ciencia de Tecnópolis ofrecían una posibilidad para disipar esa tensión.

Sin embargo, lo que queremos destacar en el presente apartado es que la condición de trabajar y estudiar, o de vivir lejos de la facultad, entre las restantes mencionadas, no son en sí mismas una prueba estructural que derive necesariamente en la discontinuidad, sino que varía en función a distintos soportes vinculados con las culturas disciplinares e institucionales.

La gestión de los tiempos de la experiencia estudiantil es caracterizada como una prueba estructural en los relatos para explicar la discontinuidad de los estudios en la medida en que las personas entrevistadas no puedan, por falta de soportes para ello, desplegar estrategias para su gestión.

Identificaciones de género, clase y edad social

En este apartado nos focalizamos por un conjunto de pruebas estructurales (Martuccelli, 2007) a las que están sometidos todos los individuos, pero desde posiciones diversas, en el marco de una sociedad. Como mencionamos previamente, las pruebas son en este sentido desafíos históricos, socialmente producidos, culturalmente representados, desigualmente distribuidos que los individuos están obligados a enfrentar en el seno de un proceso estructural de individuación (Martuccelli, 2006).

Entre las pruebas estructurales más significativas en los relatos que identificamos, observamos aquellas que sitúan al sujeto con un colectivo o grupo de pertenencia, especialmente: (1) el género, (2) la edad y (3) la clase social.

La reconstrucción de los relatos y el sentido que los sujetos le otorgan a la discontinuidad supone a su vez dar cuenta de “las situaciones biográficas de las personas en su relación con los grupos de pertenencia y referencia y con lo social en su conjunto” (Meccia, 2016:42), entendiendo por esto último la caracterización de Merton (2002) por la cual los sujetos no necesariamente integran un grupo de pertenencia por su propia voluntad sino por criterios de sociabilidad externos a ellos (por ejemplo, uno pertenece socialmente a una familia), y por grupo de referencia aquellos en donde el sujeto siente identificación (por ejemplo, el grupo de amigos).

La pertenencia de los sujetos a los grupos señalados previamente implica formas de identificarse (y de ser identificados) a partir de los cuales despliegan su experiencia social. En el caso de las entrevistas realizadas, nosotros no les preguntamos, por ejemplo, respecto del nivel de ingresos del grupo familiar para objetivar la clase social. Indagamos sí en relación a nivel de estudio propio y de los progenitores o situación laboral actual, pero como parte de la reconstrucción de un relato de vida.

La clase social, así como el género y la edad social las indagamos a partir de la autopercepción de los sujetos en relación a esas categorías sociales. Entonces, si bien hay referencias medianamente compartidas en cada una de estas categorías (por ejemplo, el salario mínimo en la clase, la edad calendario para la edad social, o el sexo biológico para el género), estas categorías adquieren distinta significatividad en relación a la experiencia social de la persona.

En este sentido, en las entrevistas hemos encontrado personas que sin tener 30 años se han definido como “viejos” para seguir estudiando, mientras para otras eso no definía la discontinuidad o no era enunciado como problemático. En otras palabras, además de ciertas variables sociológicamente definidas que permiten objetivar mejor estas categorías, nosotros optamos analizar los relatos a partir de las identificaciones de género, clase y edad social con el objetivo de dar cuenta de la significatividad que tuvieron (o la falta de ella) en la decisión de la discontinuidad.

Para ello es preciso definir qué entendemos por identificación. Retomamos para ello la distinción que Stuart Hall realiza entre identidad e identificación (Hall, 2003: 15) en donde define a la segunda como “el proceso de sujeción a las prácticas discursivas, y la política de exclusión que todas esas sujeciones parecen entrañar”. La identificación presupone entonces un proceso de sutura a partir de la diferencia: entraña un trabajo discursivo “de demarcación y ratificación de límites simbólicos” (2003: 16).

Parte del trabajo de investigación supone indagar cómo el análisis identitario trabaja el tema de la diferencia. Decir que la identidad solo existe en la medida en que es relacional, y en la medida en que logra trazar alrededor de un elemento una diferencia, una distinción con otros factores, es algo absolutamente central en todo análisis identitario. Es decir que la identidad es un lugar potencial que se construye a través de elementos culturales, gracias a lo cual ese “lugar” termina por ser vivido como algo pleno y diferente. Ser mujer, por ejemplo, se define en relación con otras identidades de género; considerarse “dentro” de una elite intelectual es posible en la medida en que hay un “afuera” de esa elite; entre otros. Lo importante para el análisis no es saber qué es lo propio de una identidad, pero cómo se configura su diferencia.

En este sentido, el sexo como característica biológica es un rasgo absolutamente arbitrario. Muchos otros factores habrían podido ocupar ese “lugar” alrededor de los cuales se habrían podido construir “identidades” diferenciales entre las personas. y si una visión de este tipo habría cuajado históricamente ella nos parecería hoy en día tan “significativa” como aquella que se ha construido alrededor del sexo biológico, la clase social objetiva o la edad calendario.

Sin embargo, son estos tres factores (clase, género y edad social) los que identificamos como significativos en los relatos a la hora de dar cuenta de un diferencial objetivado, una prueba estructural, que explica para los sujetos entrevistados una razón objetiva de la discontinuidad de los estudios. Analicemos esto a partir de uno de los casos: cómo las regulaciones de género configuran la experiencia de discontinuidad, particularmente en una de las carreras más masculinizadas de la UBA: Ingeniería en Informática.

Las regulaciones de género se observan incluso antes del ingreso a la carrera. Una de las mujeres entrevistadas de dicha carrera menciona que a ella le interesaba seguir una ingeniería incluso antes de empezar el secundario (aunque todavía no tenía definida cual), porque sus hermanos mayores cursaban en un colegio técnico y le gustaba lo que le contaban que hacían. Sin embargo, ella relata que terminó transitando la educación media en un secundario contable:

De mi curso del secundario fui la única [que hice algo relacionado a ingeniería]. ¿Viste que había grupitos que todos iban a tal carrera? Bueno, yo era la única. Y cuando empecé me costó un montón porque yo venía de un secundario que no era técnico como el resto de mis hermanos, que habían ido todos a una escuela técnica, yo había ido a uno que era contable.

Entrevistador: La elección del bachiller contable y no uno técnico como el de tus hermanos, ¿a qué se debió?

Cuando tuve que empezar el secundario la verdad es que mis hermanos iban a una escuela técnica en Avellaneda, no había en Lomas, porque ellos seguían técnico electrónico, y en Lomas no había ninguna. Entonces no me agradaba mucho la idea de venirme hasta Avellaneda entonces elegí ese colegio porque no sé… bah, lo terminaron de elegir mis viejos, ¿no?, pero no es que dije “uy, quiero una escuela técnica”, como que no lo tenía ni pensado (Cristina, 32 años, Informática).

En este caso, identificarse y ser identificada como mujer –particularmente por parte de los progenitores- medió en la elección del colegio secundario elegido incluso a pesar de que previamente la entrevistada mencionó que ella ya tenía la idea de cursar alguna ingeniería. Vemos como la identidad de género interviene también en las trayectorias escolares previas (de las cuales ya mencionamos el peso que tienen al inicio de este capítulo).

Estas regulaciones mediadas por la identificación de género intervienen también a lo largo de la cursada universitaria. En la misma carrera, otra mujer por un lado expresa la dificultad de ser mujer por el impacto de “venir acá y estar de golpe en un anfiteatro con 100 personas y que haya dos mujeres es jodido” (Karina, 29 años, Informática), pero principalmente por dos cuestiones: primero, el menosprecio por el simple hecho de ser mujer por parte de profesores y compañeros, que ejemplifica con este acontecimiento ya mencionado previamente:

Hay profesores que han llegado a decir que “bueno, ¿quieren pasar dos personas? Que pase la mujer para que la vean de atrás”. A hacer el ejercicio. Sutilmente, pero ese era el mensaje subliminal (Karina, 29 años, Informática).

Y, en segundo lugar, mencionado previamente en el Capítulo 4, la entrevistada refiere a las dificultades que tienen las mujeres, por el simple hecho de ser mujer, de formar grupos para trabajos y para sociabilizar en general:

Siempre cuesta más. No sé si es porque nosotras somos tímidas por el tema del ambiente o porque son mayoría o porque realmente es de raíz, tiene la raíz en el machismo digamos. Pero sí, hay mucha diferencia. Te cuesta armar el grupo para los trabajos prácticos, porque bueno, como te comentaba, la complicidad de un grupo de hombres no es la misma que incorporando a una chica y la carga horaria que implica fuera de la facultad es enorme. Entonces nosotros en los trabajos prácticos estábamos todo un fin de semana sin salir de adentro de una habitación “codeando”, o sea, haciendo códigos. Entonces los chistes no van a ser iguales. Entonces por eso creo que es el mayor obstáculo para incorporar a una chica (Karina, 29 años, Informática).

También están las menciones respecto de la sensación de inseguridad por la ubicación de algunas de las facultades, tal como nos referimos en el Capítulo 4 en relación a la ubicación en el espacio urbano de las distintas facultades, particularmente en los casos de la sede de Paseo Colón en la carrera de Ingeniería en Informática y la sede de Constitución para la carrera de Ciencias de la Comunicación.

Allá el barrio era re feo, esta cosa de muy cerrado, edificio, ya no me gustaba ir a cursar ahí (Melina, 24 años, Comunicación).

También en extractos ya citados:

Tenía otro tema que es que yo empecé a trabajar, entonces empecé a cursar todas las materias a la noche, salía muy tarde y la Facultad de Ingeniería en Paseo Colón, yo vivo en zona sur, me tenía que tomar el colectivo a constitución yo sola porque no tenía ningún compañero que iba para allá en ese horario, bajarme en constitución e irme a tomar el tren. La cuestión es como que cada vez me empecé a sentir más insegura y eso también determinó que me cambié de facultad (Cristina, 32 años, Informática).

Identificarse y ser identificadas como mujer interviene en los casos analizados en las trayectorias educativas previas, particularmente excluyendo la opción de cursar en un colegio técnico en donde ya mencionamos que se adquiere cierto saber-hacer práctico (del uso del laboratorio, en el caso de Ciencias Químicas; de programación y formación matemática en el caso de Ingeniería en Informática) que marcan un diferencial una vez iniciada la carrera universitaria.

Asimismo, en las carreras más masculinizadas se observa una mayor dificultad para la sociabilización (como observamos también en el Capítulo 4) e integración de las mujeres en los grupos de estudio o de trabajo en las materias que así lo requieran (como es el caso de los Talleres de Programación en Ingeniería en Informática, que involucran grupos de hasta doce personas).

Esta distinción en función de las distintas maneras de ser identificados en relación al género no es enunciada en los relatos de las restantes carreras, aunque sí hay diferencias en las expectativas profesionales que se representan post-graduación.

El segundo factor identificado en los relatos que opera configurando una serie de imposibilidades que se conciben como objetivas refieren a la edad social. Como mencionamos en la metodología de la investigación, a la hora de seleccionar personas para ser entrevistadas, entre los distintos criterios estuvo el hecho de que se considerasen jóvenes al momento de iniciar la carrera. Este criterio fue tomado para observar las transformaciones en los criterios de juventud a lo largo de la vida de las personas y cómo interviene en modalidades de discontinuidad.

Para ello, consideramos a la categoría de “joven” no por una naturaleza o esencia (es decir, no delimitada por un criterio de edad calendario), sino por el estudio de los contextos sociales y culturales en que la experiencia juvenil se desenvuelve (Barobia y Cháves, 2009).

Sin embargo, en los relatos de las personas entrevistadas la edad aparece como una prueba estructural que demarca los tiempos en los cuales todavía uno puede dedicarse a ser estudiante, o ya se es “demasiado grande” para seguir cursando. Tomemos el caso de un estudiante de Ciencias de la Comunicación, que mencionó que le hubiese gustado finalizar la carrera, pero que por una cuestión de edad sentía que tenía que priorizar otras cuestiones:

Porque la verdad es que me agarró un poco el tema este de… no, no somos viejos. (…) esto lo charlaba el otro día con mi novia, me parece que estoy viviendo como más el lado de poder estar bien económicamente y no de lo que me gustaría realmente hacer, con lo que me sentiría 100% feliz. Es triste, pero creo que es eso. Empiezan un montón de obligaciones que vienen con la edad y que no sé… salir del sistema a veces es complicado, no es tan fácil como cuando sos pibe. Entonces tenés que empezar a pensar en que te vas a vivir con tu novia, que entonces tenés que pagar un alquiler, que tenés que tener una obra social, que de acá a diez años vas a tener pibes que alimentar y es una visión media trágica de la vida, pero creo que empecé a ver ese lado (Norberto, 28 años, Comunicación).

Podemos observar en el relato una esencialización de la edad social y una cosmovisión respecto de lo que se tiene que hacer cuando uno llega a determinada edad y también del rol social que ocupa como varón, que se materializa en “irse a vivir con tu novia”, “pagar un alquiler”, “tener una obra social” y “tener pibes que alimentar”. Con la edad, para la persona entrevistada, vienen ciertos mandatos sociales en relación a la conformación de una familia y al rol de proveedor como varón. Esto, identitariamente, se presenta como antagónico a la vida juvenil-estudiantil, donde uno no tendría ese “montón de obligaciones que vienen con la edad” y que son leídas en los que Bourdieu caracteriza como horizontes de imposibilidad.

Por tomar ejemplos de otras carreras, acá vemos los casos de una entrevistada de Ciencias Antropológicas y otra de Ciencias Químicas:

Llegué a un punto en el que yo sentía que estaba sobre exigiéndome mucho. Yo tengo que reconocer mis limitaciones. Mis limitaciones y mis prioridades. Yo dije “yo puedo seguir leyendo todo lo de arqueología que consiga”. (…) Entonces, yo sigo con el tema. Pero como yo quiero, cuando yo puedo, cuando tengo ganas, porque bueno, hay una edad para todo (…) por ejemplo, mi marido es arquitecto. Él también, pobre, era joven pero también doce años [cursando] en la carrera porque trabajaba y estudiaba. Se hace muy largo (Alejandra, 33 años, Antropología).

Es un poco de decisión, yo sabía que si sinceramente me quedaba en [la facultad de Ciencias] Exactas podría haber terminado la carrera. No en el plazo que tenía, un poco más; pero yo quería mudarme, quería trabajar. No porque me llevara mal con mis viejos, pero yo quería tener mi lugar y quedarme en exactas era seguir viviendo con mis viejos o si trabajaba recibirme a los 30 y pico de años. La verdad es que no sé si quiero tener 30 y pico de años y seguir yendo a cursar, seguir yendo a la facultad, uno quiere otra cosa ya (Paloma, 26 años, Química).

La idea de que hay una edad para hacer las cosas es una dimensión más transversal a los relatos de todas las disciplinas. Si bien no son muchos que hayan decidido discontinuar la carrera únicamente por la edad, sí hay reiteradas menciones sobre cómo la edad media en la experiencia estudiantil y dirimió en dicha decisión. Por un lado, en las carreras de perfil más académico (Ciencias Químicas y Ciencias Antropológicas) hay mayor apuro por terminarla “a tiempo” (en general, vinculado con los tiempos teóricos del plan de estudios, como mencionamos en el Capítulo 4) con el objetivo de poder entrar a un equipo de investigación o ejercer como docente.

Tenemos entonces una prueba estructural, el género, cuya significatividad está más atravesada por la cultura institucional de cada carrera y facultad (vistas en el Capítulo 4 del presente libro) y también a las expectativas de ejercicio profesional futuras (trabajadas en el Capítulo 5). En otras palabras, su significatividad varía de soportes dados institucional y representacionalmente. Por otro lado, la edad social es una prueba estructural más transversal en su significatividad a las distintas culturas disciplinares, mediada también por las expectativas laborales futuras en las disciplinas de tipo académicas por los tiempos que impone la institución para el ingreso a carreras de investigador.

Finalmente, la última prueba estructural que aparece en los relatos involucra la percepción de pertenencia de clase entendido en el sentido bourdieano del término, es decir, sin reducir el espacio social al campo de las relaciones de producción económica, sino a cómo las personas entrevistadas dan cuenta de una pertenencia de clase referida también a la posesión de cierto capital cultural, social, y, por supuesto, simbólico. Es importante acentuar la capacidad performativa de las formas simbólicas y sus múltiples niveles de implicación en las divisiones sociales dadas por el capital económico.

Por ejemplo, una entrevistada de Ciencias Químicas menciona las ventajas objetivadas en su relato que según ella facilita tener un capital económico que ella no poseía:

Si bien yo tenía mis amigos que venían del mismo lugar que yo, también tenías muchos otros, gente con la cual uno se compara –si bien no valen las comparaciones pero te comparás igual-, que no tienen problemas. Bah, no sé si no tienen problemas, problemas tenemos todos, pero qué se yo: se van de vacaciones a Europa, ¡eso! Llegan a casa y tienen la chica que limpia y la comida lista, como que tienen otras preocupaciones. Entonces vos te comparás con esa clase de persona y como que el entorno te afecta un montón también. Yo ya no me sentía parte de eso. Ya te digo: es una generalización, o sea tengo mis amigos que no y ellos siguen ahí, algunos se están por recibir. Pero ya te sentís en un lugar que “no soy de acá”. Te re quiero, sos re buena persona, pero no soy de acá (Paloma, 26 años, Química).

En su relato, la entrevistada da cuenta de cómo la distinción de clase colabora en la conformación de una línea divisoria entre quienes forman parte y quienes no, similar al “esto no es para mí” de Bourdieu (1998). En este extracto del relato, la entrevistada distingue la población estudiantil en términos de clase económica y previamente, en el apartado referido a las trayectorias escolares previas en este mismo capítulo ya había distinguido a la población estudiantil en términos de clase cultural cuando se autodefinió a ella y a un compañero como “dos perejiles” frente a quienes tuvieron una educación buena. Paralelamente, se observa que la entrevistada realiza una asociación entre la institución y un grupo social con determinadas características.

En cualquiera de los dos casos, hay un reconocimiento de sí misma en torno a una idea de clase (económica o cultural) a partir de la representación de un otro que constituye su afuera constitutivo y define la falta (Hall, 2003: 18). La falta, en este caso, está definida en el caso de la clase cultural, en términos de una educación de elite, y en clase económica, en términos de los soportes necesarios para no tener que “preocuparse” por otra cosa.

Observamos que las referencias a la dimensión de clase son transversales a las distintas carreras. Un entrevistado de Ciencias de la Comunicación menciona las dificultades que tenía para sobrellevar la cursada debido al hecho de tener que trabajar porque tenía mantener a su familia (el padre había fallecido) sumado a la distancia que vivía de la facultad. Eso se observa en el fragmento de una entrevista ya citada:

[lo que] hacía era repartir pescado en los supermercados. Comenzaba a las 12 de la noche a laburar y salía a la 10 de la mañana. (…) Era muy difícil estudiar en esas condiciones, y encima vivo en Del Viso, en Pilar. Con lo que son dos horas de viaje hasta la capital O sea que era un viaje… importante. Imaginate que son… encima que es algo familiar, son 10 horas de trabajo y 4 de viaje. Son 14 horas! En algún momento dormía, generalmente en el tres [risas]. Básicamente por eso (Javier, 33 años, Comunicación).

En este extracto, Javier menciona las dificultades que él tenía para sobrellevar la cursada con un trabajo de 10 horas al cual estaba obligado a realizar por un tema económico-familiar. En un momento posterior, el entrevistado menciona algo referido por distintas personas entrevistadas también, en relación a la dificultad de tener un trabajo y cursar en la UBA:

Se te hace muy difícil tener un laburo. Tener un trabajo que sea de más de seis horas y tener un laburo de ocho horas se te hacen muy pesada. (…) Creo que es un defecto de la universidad en sí, que muy difícil sostener la UBA si estás laburando ocho horas. Tenés que elegir: o vivir con lo justo, o que tus viejos te mantengan o dejar la carrera y vivir también con lo justo (Javier, 33 años, Comunicación).

Su teoría explicativa respecto de por qué discontinuó la carrera se centra principalmente en que uno tiene que elegir entre “vivir con lo justo, o que tus viejos te mantengan o dejar la carrera”, de esta manera construye otro el cual o vivía con lo justo o los mantenían los padres.

Esa teoría explicativa respecto de la discontinuidad aparece más asociada a la clase económica como prueba estructural. Por otro lado, aparecen en los relatos menciones al capital social y cultural. Chaves, Fuentes y Vecino (2016), así como Kaplan, Krotsch y Orce (2012) y Linne (2018), sostienen que las instituciones académicas suelen estar en gran medida diseñadas para adolescentes y jóvenes de sectores medios, quienes se ajustan con mayor facilidad al lenguaje y los tiempos propuestos por estas instituciones. En este caso, una entrevistada de Ciencias Antropológicas expresa esa teoría en su relato de vida:

Creo que más que nada la universidad tiene que ser consciente de quiénes son las personas que van a la universidad. Que no todos vienen del Pellegrini o del Buenos Aires. O sea, esa mentalidad porteña e ilustrada que resta. (…) Más allá de las posibilidades económicas de cualquier persona son difíciles a la hora de cursar una carrera universitaria, (…) son personas que vienen con distintas trayectorias. Entonces, de verdad el que viene de una escuela que nada que ver… Somos una universidad pública, viejo. Hacete cargo de todas las distintas personas que vas a recibir (Viviana, 30 años, Antropología).

Incluso, las menciones de ciertos colegios en particular, como el Pellegrini o el Nacional Buenos Aires –o incluso algunos técnicos en los casos de las carreras de Ciencias Químicas e Ing. en Informática- también dan cuenta no solo de un capital cultural, sino de uno simbólico en la medida en que son categorías de percepción que los sujetos de un grupo lo reconocen y le asignan un valor.

La dimensión de clase, tal como nosotros la trabajamos, aparece íntimamente ligada al concepto de identidad, en tanto que se tratan de percepciones de clase construidas por las personas entrevistadas a partir de sus propios relatos según la posición que ocupan. En las entrevistas a las personas se les consultó si sentían que su pertenencia social y/o familiar incidió en su desempeño universitario. Frente a ello, las respuestas eran variadas: desde un simple no, hasta referencias de tipo económicas, culturales, y de redes sociales. Esas percepciones de clase, en los casos referidos, cristalizaban en una identidad que se traduce en un “yo no pertenezco acá” (Bourdieu, 1998).

Entonces si bien el género, la edad social (particularmente la condición juvenil) y la identificación de clase son construcciones sociales, en los relatos aparecen como pruebas estructurales y dan cuenta de la falta de determinados soportes principalmente vinculados con la cultura institucional.

Como mencionamos previamente, en las carreras más masculinizadas, la variable de género tuvo mayor peso. Por otro lado, encontramos que la percepción de inseguridad tuvo mayor presencia en los relatos de mujeres, y en las sedes facultativas ubicadas en barrios caracterizados como menos tranquilos. Si bien la percepción de inseguridad no fue mencionada en ningún caso como única causal de discontinuidad en los relatos, sí apareció como ponderando en la decisión final.

Se observó que el peso relativo a la condición juvenil es indistinto del género autopercibido de la persona entrevistada: contrariamente a lo esperado, la enunciación de la edad como hecho objetivado que explica la discontinuidad aparece tanto en los relatos de mujeres como en los de varones. Por otro lado, también se esperaba encontrar mayor incidencia de la condición juvenil en las carreras de tipo académico por los tiempos y edades que el sistema científico argentino impone para su ingreso, sin embargo registramos lo contrario: una mayor presencia de este hecho objetivado en los relatos de las personas que discontinuaron carreras de tipo profesionales.

Principalmente, esto se debe a que en estos relatos la entrada a la adultez y su consecuente “ya estoy grande para seguir estudiando”, viene asociado a otros proyectos de vida que en muchos casos implica la vida profesional. Por otro lado, en las carreras de tipo académicos hay una continuidad del espacio institucional en el cual estudian o se desempeñan como científicos, hay sociabilidades que permanecen, entre otras cuestiones.

La percepción de clase social originada en la posición de los sujetos es también, como la condición juvenil, una prueba estructural que aparece distribuida de manera pareja en las distintas carreras, pero asociado (o explicado) a partir de la mención de la escuela de procedencia y/o el barrio de origen. En la caracterización de la clase social como prueba estructural, los sujetos enuncian la falta de distintos soportes: particularmente vinculados con condiciones que se les imponen por tener que ir a trabajar como por ejemplo tener menos tiempo para el estudio, el cansancio o el stress que se le suma a trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Lo que observamos a partir de los relatos, es que hay dos cuestiones centrales que se relacionan con estas pruebas estructurales: por un lado, la cultura institucional y lo que ésta posibilita o imposibilita en relación al género, clase o edad social. Y, en segundo lugar, también presentan relación con las expectativas que los sujetos se representan respecto de su propio futuro. Estas dos cuestiones, trabajadas en los Capítulos 4 y 5 de este libro respectivamente, se presentan como centrales a la hora de entender los soportes o la falta de ellos y su relación con las pruebas estructurales de clase, edad social y género.

Turning point

Como mencionamos en la introducción, el presente apartado refiere a aquellos momentos nodales en donde los sujetos mencionan algún acontecimiento que les obligó a tomar una decisión que derivó en la discontinuidad de los estudios. Ese acontecimiento en la biografía de las personas es establecido como un hecho objetivado, por ejemplo, tal como ejemplificamos en la cita del inicio del capítulo en donde una de las entrevistadas de la carrera de Ciencias Químicas mencionó que tuvo que “decidir entre la vida o el estudio”. La salud aparece como un evento que se presenta como explicativo para el sujeto (en el marco del relato) de una serie de condicionamiento que en realidad tienen un carácter social más amplio.

Cuando se analizan relatos de vida, aparecen inevitablemente una serie de eventos. En efecto, todo trayecto biográfico está signado por un número muy alto de “accidentes” irreductiblemente personales o singulares. Este conjunto de hechos, más o menos arbitrariamente seleccionados por el actor en el curso de la entrevista, van a estar o no dotados por el sujeto de una significación liminar (en algunos casos, en efecto, el actor se esfuerza en afirmar que hay un “antes” y un “después” a causa de estas experiencias, y ello aun cuando intente persuadirnos, o persuadirse, que se trata de eventos más o menos accidentales o fortuitos).

Para analizar estos “momentos”, nos valemos del concepto de turning point de Norman Denzin (1989), también denominado como “punto de viraje”, “momento bisagra”, “carrefour” o “punto de inflexión” (Kornblit, 2007: 22-23), entendido como episodios en la vida de los sujetos en los cuales experiencia un cambio frente al cual tiene que tomar una decisión entre dos trayectorias posibles. En el caso de las entrevistas relizadas, la encrucijada se define entre continuar la carrera o seguir otro rumbo que se les presentó, diferente en cada caso.

En las entrevistas realizadas, se observó que distintas personas identificaron un momento vital en su itinerario biográfico que le llevó a tomar un rumbo distinto, iniciar una nueva etapa o tomar una decisión que estuvo involucrada en el proceso de discontinuidad de la carrera elegida. Por nuestra parte, recuperando a Kronblit:

El interés no es sólo identificar y describir los puntos de viraje en la vida de una persona, sino llegar a comprender qué llevó a tal persona a adoptar ese cambio, en esa particular situación social y en ese particular momento (Kornblit, 2007: 23).

La identificación de los turning points en los relatos también fue trabajada por John Clausen (1995) a partir del concepto de epifanía entendido como una determinada experiencia que deja su marca en la trayectoria biográfica y cuyo significado es dado por la persona de manera retrospectiva.

Martuccelli (2007) también recupera este concepto y menciona que frente a este cúmulo de “momentos bisagra”, sólo un pequeño número de ellos son significativos en la medida en que logren ser leídos desde las pruebas. Es decir, se trata de interpretar el rol y peso de esos momentos a partir de sus incidencias en la secuencia de las pruebas.

Este análisis implica que la persona que realiza el relato dé cuenta de que un determinado momento o hecho en su trayectoria vital adquiere un significado particular a partir del cual se produce un cambio en el modo de verse a sí misma tanto en cuanto a sus posibilidades como en cuanto a sus relaciones. Un antes y un después dentro del relato de una vida, en los que el actor advierte el trabajo insidioso y a veces invisible de las estructuras, que el actor (a veces) enuncia sin saber del todo que lo está enunciando.

Por ejemplo, el deceso temprano de un padre –como el caso del entrevistado de Ciencias de la Comunicación, Javier (33 años), mencionado en el apartado anterior- marcó un antes y un después en su vida según su relato: tuvo que empezar a trabajar diez horas de corrido repartiendo pescado en los supermercados para mantener a su familia. En ese relato, se puede ver la presencia y el rol de ciertas pruebas estructurales: la institución familiar; el rol de proveedor en donde interviene la dimensión de género y edad; la clase social. En dicho momento bisagra, significativo en el relato del entrevistado en relación a la decisión de discontinuar, se visibilizan el accionar de distintas pruebas estructurales.

Analicemos entrevistas de otras carreras, como el caso de esta estudiante de Ciencias Químicas:

(…) no la pude terminar porque hubo un movimiento raro, yo conocí al chico que es hoy mi novio y es papá de mi nena, que vivía en ese momento en Córdoba pero era de Salta… entonces, bueno, tuve mi nena y ahí ya se me complicó un poco seguir (Patricia, 28 años, Química).

El relato continúa y la entrevistada menciona que se mudó a Salta con su hija y el novio con lo cual, según lo enunciado en la entrevista, tuvo que discontinuar la carrera en la UBA. Lo que se observa también es la relación con una prueba estructural que se vincula con los roles de género: la entrevistada no estaba en pareja con su –actual– novio, pero deciden tener la hija cuando se enteraron del embarazo y formalizaron la pareja. Luego, se mudan a la ciudad de origen del padre.

En este sentido, tener una hija fue un momento bisagra que, según el relato, la llevó a tener que decidir discontinuar los estudios e irse a vivir junto con el padre en Salta.

Por supuesto, los puntos de inflexión no refieren únicamente a episodios personales, sino que también están referidos a la contextualización sociohistórica de los escenarios microsociales en los que se desenvuelven las vidas de las personas. Eso se observó en el caso de la carrera de Ciencias de la Comunicación, donde en distintos relatos aparece como evento la toma de la facultad del año 2010 que duró más de dos meses.

Brevemente, lo que sucedió según los relatos analizados fue que luego de que un ventanal se rompiese en una de las sedes de la Facultad de Ciencias Sociales, agrupaciones estudiantiles y estudiantes de manera autónoma decidieron ocupar las dos sedes que en ese entonces tenía la facultad en reclamo por mejores condiciones edilicias y para impulsar su mudanza a un edificio único que nucleara las cinco carreras.

Esa protesta, coloquialmente denominada por las personas entrevistadas como “la toma de facultad”, tuvo mucho respaldo de las distintas agrupaciones estudiantiles y de estudiantes independientes de las agrupaciones, pero también se hizo presente en los relatos de quienes no estuvieron de acuerdo o que no toleraron estar dos meses sin cursar, sumada a un rumor que aludía a la posibilidad de que los estudiantes pierdan el cuatrimestre de cursada. Esa situación, que se desarrolló en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA durante la segunda mitad del año 2010, aparece como punto de inflexión en algunos relatos de la carrera de Ciencias de la Comunicación:

(…) y aparte pasé dos tomas de facultad, una pequeña cuando estaba la facultad en Ramos, que ahí como una semana estuvo de toma, y después la última que fue cuando trasladan el edificio único a constitución. Esa estuvo como un mes y medio para la cursada. Y eso también, como que eso también me cansó porque se atrasó, en lo personal soy como una persona que necesita estar todo el tiempo como que sea constante mi concentración, mi estudio, y eso en la tolerancia como que con el tiempo digo yo creo que eso también cuando me cansó decir “bueno, no sé si quiero estudiar en este lugar” no con ese precio, ¿no? (Denise, 28 años, Comunicación).

En este relato, la toma no es el único factor, pero es un elemento que juega un rol central en la decisión de la discontinuidad de la entrevistada, un momento bisagra que colabora dicha decisión. En otros casos, la toma aparece como un elemento más entre otros, en donde también se cruza con la dimensión juvenil, tal como fue mencionado en un fragmento citado anteriormente:

(…) yo iba a cursar a las 7 de la mañana y de repente encontraba la facultad tomada, entonces distintas cosas de la UBA que al principio me parecían atractivas ya después me empezaron a molestar; ya después me parecían una pérdida de tiempo, un estorbo (Gustavo, 24 años, Comunicación).

Por supuesto, vale mencionar que esos momentos bisagra, en este caso vinculado con cierta cultura institucional de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, no implica que tengan el mismo impacto en todo el cuerpo estudiantil debido al proceso de difracción al que están sometidas las pruebas estructurales (Martuccelli, 2007).

Que las pruebas estructurales estén sometidas a un proceso de difracción, quiere decir que no todos los actores están igualmente expuestos a estas pruebas estructurales. Si bien las pruebas son comunes a todos los actores de una sociedad, según Martuccelli, éstas se difractan en función de los diferentes contextos de vida.

En el caso presentado, no necesariamente un momento bisagra socialmente compartido en los relatos interviene de igual manera en la experiencia social de las personas entrevistadas de la carrera de Ciencias de la Comunicación. Particularmente, se observa la diferencia en relación a los distintos soportes o falta de ellos en los sujetos. La segunda entrevista citada en relación a “la toma”, o ejemplo, menciona en relación a dicho evento que “distintas cosas de la UBA que al principio me parecían atractivas ya después [de empezar a trabajar] me empezaron a molestar”.

La significatividad de ese momento bisagra (la toma), el cual tuvo sus características y dimensiones en parte por la cultura institucional de la Facultad de Sociales de la UBA, tuvo su mayor impacto en este entrevistado que trabaja a tiempo completo por la falta de sostenes que le permitiesen sobrellevar esa circunstancia.

Analizamos hasta ahora dos tipos de “momentos bisagra”. Los puntos de inflexión asociados a los procesos de discontinuidad no necesariamente se vinculan con lo que Clausen caracteriza como “incidentes transformadores”, como un problema de salud o tener un hijo, ni con aquellas caracterizadas como negativas de acuerdo a quienes lo relatan, como el caso de la toma de una facultad. En algunas circunstancias se dan experiencias caracterizadas como positivas que derivan en la decisión de discontinuar la carrera. Tal es el caso de uno de los entrevistados de Ciencias Antropológicas, quien relata que con un convenio de la UBA fue a cursar algunas materias de la carrera de grado en Francia a la Universidad Paris VIII, y cuando fue al departamento de Antropología se encuentra con un cartel que decía que dicha carrera no se iba a dar ese año por falta de inscriptos. En ese contexto relata el turning point que dio comienzo al proceso de discontinuidad:

(…) con el convenio que teníamos ahí vos tenés “carta blanca”. Podés hacer las materias de las carreras que quieras dentro de la universidad. Entonces, hice un montón de materias de Cine y de Arte, hice también un taller de realización documental con un profesor bastante groso de allá, Nicolás Philibert, y conocí un italiano con el que nos pusimos a laburar. Hicimos un documental sobre un fotógrafo armenio y tal. Y le gustó bastante a este Nicolás Philibert, y después lo mandamos a un festival que hubo en Italia, lo mostramos ahí, nos empezó a ir bien con eso. Ahí había encontrado el documentalismo como una carrera, una forma posible de vida (Tomás, 29 años, Antropología).

El entrevistado relata una experiencia que caracterizó como positiva, el haber cursado con Nicolás Philibert y realizado un documental en ese marco, que fue producto de la casualidad según su relato pero que se constituyó como un momento bisagra que colaboró en una nueva proyección de futuro. A partir de ese momento, que el entrevistado intenta persuadirse de su carácter más o menos fortuito, modifica su proyecto de vida de la Antropología al documentalismo.

Los relatos que hacen referencia a un turning point caracterizado como una experiencia positiva que llevó a tomar la decisión de la discontinuidad los encontramos con mayor recurrencia en Ciencias Antropológicas y en Ciencias de la Comunicación. Por ejemplo, en esta última carrera una entrevistada menciona:

El click lo hago cuando, yo hice Taller III en mi último año, y hacíamos un programa de radio, (…) Y ahí me di cuenta que lo que me gustaba era eso: producir un programa (…) Como que eso fue lo que hizo el click y bueno, tenía que tomar una decisión. Y alguien me había comentado la facultad donde después elegí, y un día pasé por esa facultad, me bajé del bondi y entré y averigüé y tomé la decisión como con miedo también porque digo, me acuerdo que mi papá me decía “bueno, pero estás dejando 4 años”, ¿entendés?, es mucho. Es pocas materias, pero eran 4 años, estudié 4 años. Ese fue mi click, como darme cuenta que quería hacer otra cosa y ver si tenía la posibilidad (Denise, 28 años, Comunicación).

Este último caso se presenta como similar al entrevistado de Ciencias Antropológicas que se dedicó al documentalismo: identifican un momento bisagra (la cursada del seminario de Nicolás Philibert en el primer caso, el Taller III en el segundo) a partir de lo cual modifican su proyecto de vida profesional vinculadas con sus expectativas y representaciones previas.

En otras palabras, los turning points no se explican por si solos, sino en su relación con determinadas pruebas estructurales. Más allá de la afirmación de singularidad presente en los relatos en relación con los momentos bisagra, nos interesa destacarlos porque dan cuenta de la tensión entre distintas pruebas estructurales y el usufructo diferenciado de sostenes que los sujetos gestionan en su experiencia social para tomar una decisión.

En este sentido, en las entrevistas analizadas al principio del apartado, la recurrencia de relatos sobre las tomas en la Facultad de Ciencias Sociales no es inocente, como tampoco lo es que no haya un espacio institucional para que las estudiantes puedan dejar a sus hijos o hijas mientras estudian o espacios que actúen de soporte para los momentos de stress en aquellos estudiantes que no cuentan con las redes que los contengan.

En resumen, en estos casos, los turning points están más relacionados con la falta de dispositivos institucionales que hacen que se pueda sobrellevar mejor una prueba estructural. A falta de ellos, las opciones fueron mudarse de ciudad en un caso, y apostar por la carrera laboral en los otros (y en ambos, discontinuar los estudios como consecuencia). Por otro lado, los relatos que mencionaban haber cambiado de proyecto profesional luego de haber cursado una materia o seminario, se relacionan las expectativas y representaciones previas que tenían sobre las carreras y su futuro profesional (por ejemplo, en Ciencias de la Comunicación trabajar en algo más vinculado al periodismo, como finalmente sucedió con la entrevistada que se cambió a un terciario en producción radial).

Los momentos bisagra actúan entonces como detonantes que los sujetos identifican y que el investigador relaciona con determinadas pruebas. Otro evento recurrente en los relatos es el que refiere a la burocracia de la institución y los problemas derivados de ella, como en el caso de esta entrevistada de la carrera de Ciencias de la Comunicación:

Entonces fue como empezar a acumular un montón de cosas; y el detonante que me hizo decir “bueno, voy a hacer un parate”, fue dos materias que yo ya tengo aprobadas, una de las cuales no sé por qué no la firmé en la libreta; y un día desaparecieron del SIU… fui a hablar al departamento de alumnos, hablé varias veces y ellos me dijeron “bueno, vos tenés que encargarte” no la carrera, no la institución, vos como persona tenés que rastrear al profesor y de alguna forma obligarlo que él de testimonio de que te había aprobado. (…) Me acuerdo que en ese momento dije “¿qué hago? Rompo todo, rompo el departamento de alumnos” Dije no, la violencia no es conducente, no nos va a cambiar las circunstancias, entonces dije “bueno, voy a hacer un parate” (Candela, 31 años, Comunicación).

Previamente, la entrevistada había caracterizado a la universidad como un “desorden” al que se le sumaba la distancia en la que vivía con respecto a la facultad (“me ha pasado de ir sólo por un práctico y tener dos horas de práctico por cuatro de viaje”), y el episodio de las notas que no le aparecieron en el sistema fue caracterizado como un detonante.

Entendemos, siguiendo a Martuccelli, que “lo que interpela a los individuos es la constitución de una caracterización de la realidad, fruto de la culturalización en curso de la existencia, bajo la forma de un «manto» que envuelve un conjunto de cosas, lugares o experiencias y a los cuales se dota de un conjunto de atributos de valor” (Martuccelli, 2013: 16).

En el caso de la última entrevistada, el valor asignado a ciertos aspectos de la cultura institucional -particularmente en relación con lo que caracteriza como una cierta desorganización- fue más significativo en la decisión de la discontinuidad en dicho relato que otros aspectos como por ejemplo la distancia con respecto a la universidad.

Al análisis del material, entendemos que en lo que concierne a esta prueba y las mencionadas anteriormente, la tensión fundamental se establece entre dos principios: entre el valor asignado a la institución UBA y la confianza institucional al conocimiento impartido que transmite, por un lado, y el sentimiento de injusticia asignado al hecho de que el esfuerzo demandado no es correspondido.

Esa no correspondencia puede venir por parte de un problema derivado de la cultura institucional, como aparecía en el caso de las tomas o en la entrevistada que no le pasaron la nota de cursada de dos materias, o porque un evento particular les abrió una perspectiva de futuro más promisoria, como en los casos del estudiante de Ciencias Antropológicas que se dedicó al documentalismo o la estudiante de Ciencias de la Comunicación que empezó a trabajar como productora radial.

A modo de Cierre

Los relatos de las personas entrevistadas permitieron identificar modos de producir una intersección entre las biografías personales y los procesos sociales. En ese análisis de los relatos en torno a los acontecimientos biográficos, identificamos pruebas estructurales y el funcionamiento de los diversos soportes materiales o simbólicos, legítimos o invisibles, que intervienen en la discontinuidad de los estudios.

La primera prueba analizada en el presente capítulo se centró en las trayectorias escolares previas y en los conocimientos disciplinares. En lo que concierne a esta prueba, la tensión fundamental se establece entre dos principios: entre el proceso de selección social que se opera en la escuela y la confianza institucional que ésta nos transmite o no cada uno de nosotros.

Una segunda prueba estructural refiere a las capacidades auto-atribuidas en un área de conocimiento específico que tiene peso relativo en la carrera elegida. La posesión o no de dicho conocimiento (diferente en cada carrera) genera diferencias y segregaciones al interior del grupo de estudiantes que en muchos casos son traducidos en términos de “(falta de) capacidad” en los relatos.

En un segundo apartado revisamos aquellas pruebas estructurales más frecuentemente analizadas en los estudios sobre abandono: por un lado, estaban las menciones a la relación trabajo-estudio y la distancia del lugar de residencia con respecto a la sede de la facultad. Estas dos pruebas estructurales eran retraducidas en los relatos en relación a la posibilidad o imposibilidad de gestión del tiempo.

Por otro lado, identificamos también pruebas estructurales de la cotidianeidad de la vida estudiantil en la UBA y en algunas carreras en particular que intervienen, según los relatos de las personas, en la discontinuidad (particularmente lo que refiere a los paros docentes o tomas estudiantiles).

Revisamos también aquellos elementos vinculados con identificaciones de clase, de género y de edad social que son retraducidos como pruebas estructurales, que en muchos casos contribuyen a que los sujetos se piensen como ajenos a la institución o a la disciplina.

Finalmente, en el último apartado, analizamos las pruebas estructurales que refieren a momentos nodales en las biografías de los sujetos. Particularmente, aquellas referidas a problemas de salud, nuevos proyectos de vida, entre otros.

El siguiente cuadro resume la información del capítulo:

tabla1

El análisis de las pruebas estructurales recuperadas a partir de los relatos da cuenta que, en la mayor parte de casos, las pruebas estructurales tienen un impacto diferenciado según la carrera analizada. Por ejemplo, las trayectorias educativas previas, si bien es una prueba estructural compartida en todas las carreras, tiene su especificidad: haber cursado en un industrial con laboratorio es un aspecto diferenciador en Ciencias Químicas (por solo nombrar uno de los ejemplos analizados).

Estas diferencias entre las disciplinas aparecen en prácticamente todas las pruebas estructurales analizadas: el género era un aspecto que generaba mayores diferenciaciones en las carreras masculinizadas; la relación estudio-trabajo puede intervenir o no en la discontinuidad de los estudios en relación al mercado de trabajo específico de esa disciplina.

Identificamos también ciertas pruebas estructurales que no presentaban diferencias significativas entre las distintas carreras analizadas, como por ejemplo la referida a la edad social. Sin embargo, habría que considerar si el impacto de identificarse como “demasiado grande” para estar cursando una carrera universitaria sería el mismo en carreras en donde el promedio de edad es mayor, como el caso de Filosofía.



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