Delimitado el problema de investigación en la introducción, los objetivos de investigación y la mirada teórico-conceptual sobre la cual se construye el problema, queda definir el camino metodológico. Una primera inquietud fue cómo delimitábamos las personas a entrevistar.

En primer lugar, se necesitaba encontrar personas que hubieran discontinuado una de las cuatro carreras seleccionadas, pero ¿cómo definíamos quién podía ser considerado como alguien que discontinuó sus estudios o no?, ¿cuál sería el corte?, ¿por qué las carreras mencionadas y no otras?

Todas estas preguntas son decisiones metodológicas que fueron delimitando el recorte empírico de la investigación. En otras palabras, son medidas que toma quien realiza el estudio para responder aquellas preguntas que dieron origen a la investigación y que derivaron en la construcción de una muestra armada bajo criterios teóricos (Flick, 2007:78).

En los siguientes apartados explicaremos el camino metodológico que dio lugar a cada una de estas definiciones.

En el primer apartado explicamos una de las razones por las cuales elegimos las carreras seleccionadas: los índices de abandono. Presentaremos las distintas maneras de construcción del dato estadístico, qué presupuestos tiene cada una y daremos cuenta de por qué nuestra elección metodológica es por el análisis de los relatos de vida.

En un segundo apartado se explican los criterios por los cuales se optó por el abordaje de las experiencias estudiantiles a través de relatos de vida. Analizar las experiencias de discontinuidad desde los relatos de vida implica considerar en el análisis los modos en que los sujetos significan lo que les sucede en el mundo, una reflexión de lo social a partir de los relatos de las personas, analizados en relación con los significados que ellos expresan.

En un tercer apartado, distinguimos los restantes criterios teórico-metodológicos de construcción de la muestra: las razones por las cuales elegimos las carreras mencionadas, los años entre los cuales se abordó la investigación y las características generales de las personas entrevistadas en términos de edad social, género y momento de la carrera en que discontinuaron.

Un último apartado resume las características y decisiones metodológicas principales de la investigación.

La construcción del dato del abandono

Pocos estudios en Argentina se arriesgaron a dar cifras del fenómeno de la discontinuidad, particularmente por el poco consenso a la hora de cómo definirlo y cuantificarlo. Normalmente los estudios refieren a la problemática de la discontinuidad sin cifras precisas sino analizando las dinámicas generales de la estructura universitaria (Ezcurra, 2011) o sus dinámicas institucionales (Marquina, 2011).

Otros estudios, como los de Marta Panaia y los Laboratorios MIG de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), exponen tasas aproximadas de abandono sobre la base de estimaciones, reconociendo al mismo tiempo las dificultades de especificar una cifra:

La falta de datos generales de todo el sistema y de secuencias estadísticas longitudinales de largo plazo que den cuenta de los procesos de abandono, dificulta avanzar más rápidamente. La síntesis de la información de la Secretaría de Políticas Universitarias 2013-2014 (SPU, 2014), señala que entre 2003 y 2013, los estudiantes crecen un 23%, los nuevos inscriptos un 16 % y los egresados un 50%, pero no hay ningún tipo de cifras sobre abandono ni totales, ni por área de conocimiento. Los valores de los Laboratorios MIG, que no son generalizables a todos los títulos universitarios, arrojan valores muy altos, superiores al 50% en los dos primeros años de cursada, con un decrecimiento de los valores en los años posteriores, pero muestran un alargamiento de la duración de los estudios que alcanza un promedio de 10,5 años, para títulos de 5 años de cursada teórica (Panaia; 2015: 221)

Finalmente, existen investigaciones que sí arriesgan porcentajes por universidad y por carrera. Tal es el caso de los trabajos del Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad de Belgrano (UB) dirigido por Alieto Guadagni, quien estima una tasa de graduación para la UBA del 33,43% (BOLETÍN CEA N46) y estima a partir de ese dato la tasa de abandono.

El cálculo que realiza Guadagni en el CEA-UB es el siguiente: comparan la cantidad de ingresantes en la UBA (tomando los datos de la Secretaría de Políticas Universitarias) con la cantidad de graduados cinco años después, que es la duración teórica de las carreras de grado (en el caso de la UBA los planes de estudio proponen mayoritariamente recorridos de 4 años más el CBC) y a partir de ese dato calculan el porcentaje de abandono.

(G.(a+5)).100/ Ia= A

 

I = cantidad de ingresantes // a= X año // G=cantidad de graduados // A = abandono

El mismo método fue desarrollado por el informe de la Secretaría Académica de la UBA en el año 2000 “Indicadores de rendimiento interno según facultades y carreras (1992-2000)”. En ese estudio se compararon, entre otras cuestiones, la cantidad de alumnos inscriptos en el CBC (1992 al 1997); los que efectivamente ingresaron en las facultades tras aprobar el ciclo básico (1993 al 1996); y el número de estudiantes que egresó de la universidad (del 1996 al 2000).

Sin embargo, Alicia Camilloni, Secretaria Académica de la UBA en el momento en que se elaboró el informe, advirtió que los resultados obtenidos son “indicadores de rendimiento. No se puede hablar de deserción, porque se consideraron las duraciones teóricas de las carreras”^[2]. Esto plantea una diferencia con cómo fueron presentados los datos con el informe del CEA previamente mencionados. Asimismo, en el informe de la UBA, los períodos considerados variaron según las duraciones teóricas de las carreras (en períodos de cuatro, cinco y seis años), mientras que el estudio de Guadagni los promedió a todos en cinco años.

Lo que se puede observar es que existen grandes diferencias por parte de los distintos estudios cuantitativos para dar construir el dato del abandono. Primordialmente esto se debe a las diferencias para conceptualizar al estudiante “abandonador”. Como sostienen Simone, Iavorski Losada y Wejchenberg (2013:67):

¿Cuándo y cómo un alumno de la facultad pasa a ser un abandonador? A diferencia de las poblaciones de alumnos y graduados, para las poblaciones de abandonadores no existen parámetros administrativos para su clasificación, por lo tanto, hay que construirlos ad hoc.

Tanto Camilloni en el año 2000 como Guadagni en la actualidad construyeron ese sujeto “abandonador” catalogando como tales a quienes no terminan su carrera universitaria en el tiempo teórico de los planes de estudio. Sin embargo, Camilloni advierte que, de acuerdo con datos oficiales de la UBA, en promedio, “los universitarios tardan en graduarse un 60% más de los previsto por los planes de estudios”^[3] y que los porcentajes de abandono son distintos la según carrera, y que incluso al interior de las carreras varía mucho el momento en que los sujetos discontinúan sus estudios.

Lo que se observa es que hay poco consenso en Argentina respecto de cómo cuantificar el abandono debido a las dificultades mencionadas y a otras tales como la existencia de un 6,26% de estudiantes que cursan carreras simultáneamente en la UBA^[4] (porcentaje elevado comparativamente con otros países) y después eligen cuál seguir (lo que puede inflar los números de abandono). A lo dicho hay que sumarle las dificultades de la información estadística en el país, el alto porcentaje de estudiantes que trabajan al mismo tiempo (que en el caso de la UBA es del 62,7% según el censo de la UBA de 2011^[5]), un porcentaje comparativamente alto de personas que se inscriben a carreras pero que no las cursan, entre otras cuestiones que dificultan un cálculo más preciso.

Por otro lado, en la bibliografía internacional tampoco hay un consenso generalizado respecto de cómo cuantificar las tasas de abandono. Sin embargo, a la hora de referenciar cifras, normalmente se suele utilizar el informe de la OECD – Education at glance (OECD, 2016), el cual propone abordaje con amplio consenso internacional en el modo de medir la tasa de graduación y, a partir de ahí, el abandono universitario a fin de poder generar estadísticas comparables. Vamos a presentar este abordaje y posteriormente nuestras críticas al mismo.

En el apartado metodológico de dicho informe en el Anexo 3 menciona que hay dos maneras de medir la tasa de graduación: por “cohorte real” y por “cohorte cruzada” (OECD, 2016. Annex 3: 68) en función del tipo de base de datos disponible en cada país. En el caso argentino, se utiliza cohorte cruzada, la cual se utiliza cuando el país no posee o no provee información individualizada. En ese caso, se calcula la tasa de graduación al dividir el número de graduados de un año determinado con respecto a los ingresantes del mismo programa años antes, donde el número de años es definido por la duración teórica del programa. En países en donde el promedio de años que demanda graduarse es significativamente mayor a la duración teórica de la carrera (caso Argentina), se toma una referencia temporal proporcionada por el mismo país basado en la franja temporal más corta que le demanda a la mayoría de los estudiantes graduarse de dicho programa de estudios. Todo ello deriva en la siguiente ecuación:

Ese cálculo trasladado al caso argentino sobre la base de los datos de la Secretaría de Políticas Universitarias hasta el año 2013 (último año completo al que se tuvo acceso al momento de realizar la investigación), presenta los siguientes porcentajes de abandono:

Facultad de Agronomía

Ingeniero Agrónomo

65,09%

Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo	Arquitecto	73,05%
	Diseñador de Imagen y Sonido	88,92%
	Diseñador Gráfico	75,71%
	Diseñador Industrial	80,41%

Facultad de Economía	Licenciado en Administración	79,78%
	Contador Público	69,24%
	Licenciado en Economía	80,58%
	Licenciado en Sistemas de Información de las Organizaciones	80,26%

Facultad de Ciencias Veterinarias	Veterinario	83,08%
	Técnico para Bioterios	80,76%

Facultad de Derecho

Abogado

62,44%

Facultad de Farmacia y Bioquímica	Bioquímico	81,80%
	Farmacéutico	78,26%

Facultad de Medicina	Médico	76,01%
	Licenciado en Nutrición	80,10%
	Licenciado en Enfermería	75,95%
	Licenciado en Kinesiología y Fisiatría	89,98%

Facultad de Odontología

Odontólogo

85,84%

Facultad de Psicología

Licenciado en Psicología

76,67%

Los porcentajes se realizaron sobre algunas carreras de la Universidad considerando principalmente la cantidad de datos disponibles siguiendo la fórmula provista por la OCDE. Paralelamente consideramos carreras que no hayan cambiado sustancialmente sus planes de estudio (por ejemplo, en algunos casos hubo carreras que pasaron de ser de tres años a cinco años en el plan de estudio).

En el caso de las carreras y facultades que se recuperan para el presente trabajo, las cifras hasta 2013 son:

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales	Licenciado en Ciencias Matemáticas	87,18%
	Licenciado en Ciencias Físicas	76,50%
	Licenciado en Ciencias Químicas	81,39%
	Licenciado en Ciencias Biológicas	79,72%
	Licenciado en Ciencias Geológicas	61,59%
	Licenciado en Ciencias Oceanográficas	80,92%
	Licenciado en Ciencias de la Computación	84,17%

Facultad de Ciencias Sociales	Licenciado en Ciencia Política	82,64%
	Licenciado en Sociología	73,85%
	Licenciado en Trabajo Social	80,26%
	Licenciado en Ciencias de la Comunicación	85,71%
	Licenciado en Relaciones del Trabajo	84,60%

Facultad de Filosofía y Letras	Licenciado en Ciencias Antropológicas	80,60%
	Licenciado en Bibliotecología y Documentación	63,85%
	Licenciado en Geografía	72,59%
	Licenciado en Filosofía	81,67%
	Licenciado en Letras	78,24%
	Licenciado en Ciencias de la Educación	74,32%
	Licenciado en Historia	70,17%
	Licenciado en Artes	73,88%
	Editor	36,90%

Facultad de Ingeniería	Ingeniero Agrimensor	77,75%
	Ingeniero Civil	73,80%
	Ingeniero Electricista	85,49%
	Ingeniero Electrónico	89,65%
	Ingeniero Mecánico	92,27%
	Ingeniero Naval y Mecánico	74,92%
	Ingeniero Químico	87,88%
	Ingeniero Industrial	86,27%
	Ingeniero en Informática	95,34%
	Licenciado en Análisis de Sistemas	95,25%

Hay que considerar que los cuadros no incluyen varias de las 88 carreras de la UBA que tienen porcentajes más altos de graduación, mayoritariamente terciarios, títulos intermedios y algunas carreras con poca cantidad de inscriptos. Solo se muestran algunas a título ilustrativo. Sin embargo, si tomásemos el total de la UBA, el porcentaje estimado de abandono siguiendo el cálculo de la OECD sería de 71,75%.

Sin embargo, la construcción del dato supone una serie de presupuestos y condiciones materiales que en el caso argentino no se presentan. En primer lugar, podemos mencionar la cantidad de estudiantes que estudian y trabajan en tiempo completo que como mencionamos previamente, según el Censo de la UBA de 2011 es del 62,7%. La OECD elaboró la ecuación previamente citada de manera tal que sea comparable entre distintos países, pero configura un sujeto estudiantil que en Argentina es poco común.

La OECD estima las tasas de abandono construyendo una “cohorte estándar”, categoría que según el mismo informe implica un estudiante que “haya empezado sus estudios inmediatamente luego de haber completado el curso preparatorio para el ingreso a la universidad y aquellos que están inscriptos como estudiantes full-time en una sola carrera” (traducción propia, OECD, 2016. Annex 3). Como mencionamos, el estudiante full-time es la excepción.

Otro de los aspectos a destacar refiere al ingreso irrestricto. En la mayor parte de los sistemas universitarios del mundo existen distintas modalidades de selección de ingresantes (como los exámenes de ingreso, entre otras) al mismo tiempo que cupos por carrera (sobre todo en algunas carreras, como medicina).

Nuestra postura es que estas modalidades de selección previa al ingreso generan formas invisibilizadas de abandono universitario. Es decir, encontramos personas que tienen el firme deseo e intención de ingresar a la universidad pero que al no aprobar el examen de admisión (o al no llegar a conseguir el puntaje suficiente para entrar dentro del cupo de ingresantes a una carrera específica) administrativamente nunca son considerados estudiantes universitarios, y por tanto no aparecen en las estadísticas sobre las cuales se calcula el abandono.

La posición que acá se sostiene es que se debería considerar en los porcentajes de abandono de todo el mundo a aquellos que tuvieron el firme deseo de ingresar a la universidad y que por el mecanismo de selección de la universidad o país en donde se presentaron, no pudieron ingresar y abandonaron finalmente ese proyecto de vida.

Lo dicho tiene implicancias respecto a cómo se construye la categoría de “persona que haya abandonado los estudios”. En las estadísticas de la OCDE, la construcción de ese dato se realiza en función de los sujetos efectivamente inscriptos como estudiantes. Pero hay que considerar que mientras en Argentina el ingreso es irrestricto, en otros países existen distintas modalidades de control del ingreso, como los exámenes al final del secundario, los exámenes de ingreso, las cuotas de ingreso por carrera, entre otros.

Teniendo en cuenta dichas consideraciones, lo primero a contemplar a la hora de estudiar el fenómeno es dar cuenta de cómo se construye la categoría de “abandonador” o de “persona que discontinúa los estudios”. Si lo hacemos a partir del trámite administrativo en el cual uno aparece como estudiante oficial de una universidad obtenemos un tipo de dato. Pero también se puede construir esa figura incluyendo a aquellas personas que quisieron ingresar a una carrera y no aprobaron el examen de ingreso o a aquellas que aprobaron dicho examen, pero no obtuvieron el puntaje necesario para estar dentro del cupo disponible por carrera.

En ese último caso se incluye a los sujetos que tenían la intención de ingresar a la universidad, que fueron excluidos del sistema previo a su integración formal al sistema, pero cuyo deseo subjetivo de formar parte siempre estuvo presente.

Si consideramos a este último sujeto, el dato final se modifica.

También uno podría considerar como “abandonador” a aquellas personas que expresan su deseo de hacer una carrera universitaria, pero ni siquiera se presentan a dar el examen de ingreso (o en el caso de la UBA, ni siquiera hacen el trámite de inscripción) porque, a pesar de que expresa el deseo de continuar sus estudios, se imaginan que el tránsito por la universidad y la obtención final del título está por fuera de sus posibilidades.

La definición de cuándo un sujeto discontinúa una carrera tiene implicancias fundamentales en cómo entendemos y abordamos el fenómeno. Sin embargo, en estudios en donde se mencionan cifras de abandono como los mencionados de Alieto Guadagni, esa construcción no está explicitada. Consideramos crucial para entender el fenómeno la discontinuidad universitaria dar cuenta de algunas cuestiones: primero, explicitar que “la persona que abandona” es una categoría construida por el investigador que no siempre se hace explícita.

Para esta investigación definimos al sujeto que discontinúa a partir de aquellas personas que se inscribieron e iniciaron una carrera universitaria, dejaron de cursar en ella y manifestaron explícitamente que no iban a terminarla ni terminar otra carrera de la UBA.

Es decir, tal como realizan la mayoría de los estudios sobre abandono universitario este trabajo construye al sujeto que discontinúa sus estudios considerando a aquellos que se inscribieron a la UBA y cursaron en sus aulas. Pero, a diferencia de estudios como los de la OECD, el corte no está dado en función de la duración teórica de la carrera ni del promedio de egreso de la misma sino cuando el sujeto a entrevistar expresa que no tiene intenciones de continuar sus estudios universitarios en la UBA.

Es decir, es una construcción basada en la percepción subjetiva de las personas entrevistadas respecto de si pretenden continuar sus estudios o no, lo que la diferencia de aquellos estudios que hacen el corte entre los que abandonaron y los que no a partir de datos administrativos (como la duración teórica de la carrera).

Esta decisión en la construcción de la categoría de “persona que discontinuó sus estudios” es diferente a la de “abandonador” tal como es construida en OECD y eso se explica, por un lado, por las diferencias en los mecanismos institucionales de ingreso y cursada en la universidad argentina en general y en la UBA en particular que dificultan la realización de una comparación estadística que no considere las lógicas y culturas institucionales referidas.

Por el otro lado, porque los objetivos de investigación son distintos: esta investigación no apunta a identificar un sector poblacional con mayores probabilidades de abandono, sino que realiza categorizaciones diferidas de los relatos de la experiencia de discontinuidad que emerjan de las entrevistas.

Considerando lo dicho es que se propuso un análisis comprensivo del fenómeno que profundice los aspectos institucionales, disciplinares y experienciales de los sujetos.

Lo dicho supone que la construcción del “sujeto que discontinúa sus estudios” es distinta a los del tipo de análisis previamente mencionado. En esta investigación se entrevistaron personas que hayan discontinuados sus estudios y que hayan expresado en el momento de acordar la entrevista que no está en sus proyectos de vida volver a retomar la UBA nunca más. A partir de ahí, reconociéndose como una persona que dejó una carrera universitaria, el sujeto otorga sentido a su experiencia por la institución y a las decisiones tomadas en todo ese tránsito.

Es decir, los sujetos construyen su relato de experiencia universitaria signada por el reconocimiento de no haber finalizado la cursada, y es a partir de ese dato que reconstruyen los elementos que entienden que abonaron a dicha decisión. Esos elementos son después retomados para identificar recorridos comunes y repertorios de motivos que configuren atmósferas decisionales.

El abordaje del fenómeno de la discontinuidad de los estudios a partir de los relatos de vida se explica en el siguiente apartado.

Relatos de discontinuidad

El acceso a la experiencia de los sujetos a entrevistar se iba a hacer por la vía de los relatos de jóvenes que hicieron explícita su decisión de discontinuar sus estudios universitarios. El trabajo sobre los relatos de vida se vuelve central entonces en la investigación, en tanto es una ventana de observación de las subjetividades universitarias; una ventana privilegiada para observar la discontinuidad.

Analizar las experiencias de discontinuidad desde los relatos de vida implica considerar en el análisis los modos en que los sujetos significan lo que les sucede en el mundo, partiendo de la idea de que “en cada narrativa existe una forma de conocimiento social sin la cual no es posible la aprehensión del mundo” (Meccia, 2016: 45). Por su parte, la reconstrucción de los relatos y el sentido que los sujetos le otorgan supone a su vez dar cuenta de “las situaciones biográficas de las personas en su relación con los grupos de pertenencia y referencia y con lo social en su conjunto” (2016: 45).

Si los relatos de vida ponen la lupa en el modo en que los sujetos significan el mundo, podemos considerarlos como construcciones, versiones de una historia que la persona entrevistada relata a quien investiga a través, en este caso, de la entrevista.

Sin embargo, el relato que surja de la entrevista no es considerado como una evidencia de una “realidad”. Decir que uno realiza una investigación utilizando como método biográfico el relato de vida es insuficiente si no se plantea la discusión sobre la oposición entre verdad y ficción: quien investiga no acude a la persona entrevistada con la idea de que le cuente una historia “verdadera” ni las cosas “tal cual fueron”.

Si tal fuese el objetivo, ¿qué pasaría si el sujeto miente, deliberadamente o no, para crear una imagen de sí mismo con la cual se siente cómodo, con la cual se identifica? Lo importante de este abordaje metodológico no es la entidad de verdad del relato, sino que el sujeto, mediante la narración de su propia historia, se produce a sí mismo por medio del relato.

Coincidimos entonces que en los relatos de vida quien realiza la investigación no accede a “la vida misma”, sino a la vida representada a través de un relato. Y en ese modo de contar, el sujeto selecciona qué decir sobre su pasado. A veces olvida. Otras, contextualiza según su mirada y agrega considerando aquello que entiende que le puede interesar a su interlocutor. Todas estas ediciones no son más que la forma en la que la persona entrevistada desea presentarse frente a otro y frente a sí mismo: es su versión de quién es y cómo llegó a serlo.

De esta manera, la persona entrevistada re-evoca constantemente con el fin de diseñar un producto (jamás definitivo) que le sea coherente y que restituya sentido a una vida. En otras palabras, los sujetos producen un relato sobre lo que buscan mostrar de sí mismos (consciente o inconscientemente); y quien investiga, desde esta perspectiva, analiza la forma de ese relato.

Si consideramos lo previamente mencionado en relación a este tipo de enfoque biográfico, nos preguntamos: ¿qué nos pueden decir los relatos de vida sobre la discontinuidad de los estudios universitarios?

Entendemos que el análisis temático de los relatos puede darnos indicios del entrecruzamiento biográfico de los sujetos a partir de entender la experiencia “como una combinación de lógicas de la acción que vinculan al actor con cada una de las dimensiones de un sistema” (Dubet, 2010b:96) a partir del cual construyen su subjetividad y reflexividad, sobre la base de su inscripción en lógicas institucionales, culturales e integrativas (Dubet, 2010b).

El acceso a la trama de los relatos de jóvenes que discontinuaron sus estudios en las cuatro carreras seleccionadas se realizó por vía de entrevistas abiertas en profundidad a través de las cuales “el investigador extrae una información de una persona. Pero no cualquier información, sino aquella que se halla contenida en la biografía del entrevistado, es decir, aquella que se refiere al conjunto de representaciones asociadas a acontecimientos vividos por él” (Marradi, Archenti y Piovani, 2007:218) con el objetivo principal de que las categorías sean aportadas por los mismos relatos y no definidas a priori por quien realiza la investigación.

Este abordaje supuso un doble trabajo interpretativo pues consiste, primero,

(…) en comprender el sentido de la acción desde el punto de vista del actor y, luego, en interpretar ese sentido en el marco de un modelo general de organización de la sociedad, de las relaciones sociales (Dubet, 2010b:213).

Los sujetos dan cuenta de los eventos de su vida por medio de una elección en la forma en que enuncian sus relatos (Merrill y West, 2009), pero esa forma del relato nos habla también del marco social: la enunciación de las experiencias se inserta en cierto contexto, temporal y espacial, circunscrito por intercambios comunicativos concretos. De esta manera, el relato articula la historia individual con la historia social (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001).

En los itinerarios biográficos que obtuvimos a partir de las entrevistas, los sujetos tipifican sus experiencias estudiantiles, lo que nos habla de la inscripción de sus experiencias en el marco de situaciones sociales. De esta manera, se estima que la experiencia de los sujetos sobre la discontinuidad de los estudios permite reconstruir la heterogeneidad de las prácticas culturales individuales y colectivas que organizan las experiencias en marcos cada vez más diversos. Lo que implica considerar que hoy la educación superior no se muestra necesariamente a los jóvenes como el punto final de un recorrido predefinido, sino que hay numerosos caminos posibles que entran en disputa en las decisiones que toman.

La elección de las carreras, el recorte cronológico y las personas entrevistadas

Recuperando lo dicho, esta investigación se propone analizar las narrativas de jóvenes que hayan discontinuado sus estudios universitarios e indagar las razones de esta decisión. Cuáles eran sus expectativas iniciales, qué significó/a para ellos el tránsito breve por la carrera, qué huellas dejó en el espacio en el que desarrollan sus prácticas sociales y los sentidos otorgados al estudio universitario y a su discontinuidad. Pero, ¿cómo delimitábamos a qué personas entrevistar?

No es lo mismo indagar la experiencia de discontinuidad de los estudios en estudiantes “mayores” que en “jóvenes”. Cada uno de estos actores sociales encarna una experiencia social-estudiantil diferente y, por tanto, sus relatos referirían a aspectos distintos del mismo fenómeno.

Adelantamos al principio cuál fue el tipo de sujeto que entrevistamos para luego contar por qué lo elegimos, es decir, cuáles fueron los criterios teóricos (Flick, 2007:78) de la construcción de la muestra.

En la investigación, la muestra estuvo conformada por jóvenes que hayan discontinuado sus estudios superiores en la UBA en cuatro carreras de distintas facultades con índices de abandono^[6] elevados entre los años 2005 y 2015: Ciencias Antropológicas, Ingeniería en Informática, Ciencias Químicas y Ciencias de la Comunicación.

Podemos decir que la muestra estaba conformada por criterios teóricos, con lo cual vale preguntarnos las razones por las que construimos esos criterios, a saber:

1. ¿Por qué elegimos estas carreras?
2. ¿Por qué es significativo decir que son de cuatro facultades distintas?
3. ¿Por qué las entrevistas son a jóvenes?
4. Y finalmente, ¿cuál fue el criterio de elección de esos años?

Todas estas preguntas son decisiones metodológicas que fueron delimitando el corte empírico de la investigación. En otras palabras, son medidas que toma quien realiza el estudio para responder aquellas preguntas que dieron origen a la investigación.

La elección de las carreras y facultades

Uno de los presupuestos teóricos de la investigación es la idea de que la experiencia estudiantil (Carli, 2012) de quien cursa una carrera, digamos por caso una de “exactas”, es distinta a la de alguien que cursa una de “humanidades”. Los modos de relacionarse entre estudiantes, el tipo de personas que se inscribe a una u otra carrera, el perfil de los profesores, los recursos de las instituciones y sus modos de organización, son todos muy distintos. Era de sospechar, a modo de hipótesis, que las experiencias de cursada –y, por tanto, de discontinuidad– iban a diferenciarse también.

Ello no solo ocurre entre las carreras de exactas y las de humanidades. Hay otra categoría sobre la cual organizamos la elección de las carreras: encontramos que hay disciplinas con un perfil más “profesional” –por ejemplo: Abogacía o Medicina– y otras con perfil “académico” o “científico”, como podría ser Física o Antropología.

Estas diferencias entre los tipos de disciplinas universitarias tienen relativo consenso entre los estudios sobre universidad a partir de la obra de Tony Becher “Tribus y territorios académicos” (2001). En su libro, Becher propone una categorización de las disciplinas que le permite articular las características del tipo de conocimiento producido en ellas y las prácticas académicas de sus miembros. La dinámica producida en esa articulación la denomina “cultura disciplinar”. A las distintas “estructuras de conocimiento”, es decir el núcleo duro de las disciplinas, Becher las organizó en dos dimensiones:

1. Dimensión cognitiva (recuperando una categorización previa de Kolb en 1981 y Biglan en 1973). Esta dimensión organiza las disciplinas en los ejes duras-blandas y puras-aplicadas, dando lugar a una matriz de cuatro celdas.
2. Dimensión social. La dimensión social también ofrece una matriz de cuatro celdas, siendo sus ejes: convergente-divergente por un lado, y urbana-rural por el otro.

Sin ahondar demasiado en las características epistémicas propuestas por Becher, la dimensión cognitiva de las disciplinas nos interesaba a fin de poder realizar un trabajo comparativo entre tipos de disciplinas de manera tal que nos permitiese analizar modos diferenciados de discontinuidad por cultura disciplinar a lo largo de la investigación, referiremos a la dimensión “dura” o “blanda” como sinónimos de “exactas” o “humanidades”; y puras-aplicadas como “profesionales” o “académicas”.

De esta manera podemos explicar la elección de las carreras mencionadas con el objetivo de cubrir esa diversidad de posibles experiencias de cursada.

Podríamos decir que Ciencias Químicas es una disciplina dura y pura según los criterios de Becher (de exactas y académica); mientras que Ciencias de la Comunicación es blanda, y aplicada (de humanidades y de tipo profesional). Paralelamente, Ingeniería en Informática es una disciplina dura y aplicada; mientras que Ciencias Antropológicas es blanda y pura.

Esto no implica que no haya quienes se inscriban a la carrera de Ciencias de la Comunicación con la idea de dedicarse a la carrera académica, o químicos orientados al trabajo en la industria. Sin embargo, hay perfiles dominantes en cada carrera y eso interviene en una serie de aspectos como las formas de sociabilidad o en las proyecciones a futuro que sus estudiantes construyen en relación a la carrera.

En resumidas cuentas, nosotros queríamos dar cuenta de todas esas diferencias en los modos de cursar la universidad, y solo lo podíamos hacer si elegíamos de manera deliberada carreras que dieran cuenta de esas diferencias.

Si bien han transcurrido casi tres décadas de la primera edición del libro Tribus y territorios académicos, entendemos que sus categorías analíticas mantienen vigencia sobre todo por su impacto en investigaciones posteriores. Al igual que Becher, otros autores que analizaron el espacio universitario a partir de su organización diciplinar, tales como Joan Stark (1988), encontraron que existía una correspondencia entre los profesores que pertenecían al mismo campo disciplinario en relación al modo de conceptualizar el mundo. Así, según Stark, lo que los profesores entendían acerca de su propia disciplina afectaba más la programación pedagógica que otros factores tales como el tipo de estudiante que atendía a sus clases, entre otros.

Más recientemente, Johan Muller (2008) distingue dos tipos de disciplinas: conceptuales, que desarrollan un conocimiento más generalizable, y las contextuales, que suelen incluir investigación experimental y se relacionan con la práctica disciplinar.

Paralelamente a estas diferencias de tipo disciplinares, nos interesaba dar cuenta de culturas institucionales (Remedi, 2004) diferenciadas. Por culturas institucionales Remedi define los modos de articulación entre una historia institucional, las prácticas institucionales que expresan en un espacio particular la historia de los sujetos, sus quehaceres cotidianos que posibilitan estudiarlos como lugares inestables de identificación (2004:26-27) y las trayectorias, las acciones y las interacciones de los sujetos institucionales.

En otras palabras, queríamos que las carreras elegidas fuesen de facultades distintas que expresasen modos de organización institucional diferentes:

1. Ciencias Antropológicas pertenece a la Facultad de Filosofía y Letras.
2. Ciencias de la Comunicación a la Facultad de Ciencias Sociales.
3. Ingeniería en Informática a la Facultad de Ingeniería.
4. Ciencias Químicas a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.

Cada carrera organiza modos de cursada para las personas, lo que modifica su experiencia estudiantil: no es lo mismo cursar en una facultad con una organización institucional departamental como en Exactas, donde buena parte de las materias básicas se cursan con estudiantes de otras carreras, que la experiencia en la Facultad de Ciencias Sociales, donde la organización se encuentra más segmentada por carreras.

No es lo mismo una carrera donde hay materias con ocho horas seguidas de cursada en el aula en un mismo día que una carrera donde todas las materias están organizadas en módulos de dos horas, particularmente en relación a la posibilidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo.

Influyen también las condiciones materiales de cursada: ¿hay aulas suficientes?, ¿hay gabinete de computación?, ¿cuántos estudiantes por docente? Y finalmente la propia historia de cada carrera: ¿cuántas veces, si es que alguna, se modificó el plan de estudios por completo?, ¿qué tan flexible es la elección de materias, seminarios u orientaciones en cada carrera? Esta articulación entre historia, prácticas y trayectorias en la institución transmiten simplificadamente, bajo la forma de un conocimiento, las fórmulas tipificadas de la institución.

Todas estas preguntas estaban presentes al momento de definir las carreras: queríamos cuatro alternativas que dieran cuenta de dicha diversidad de preguntas y problemas.

En otras palabras, la elección de las carreras no fue azarosa. Ni tampoco se reducía únicamente a elegir aquellas carreras con menor índice de graduación, sino que nos interesaba comparar culturas disciplinares (Becher, 2001) e institucionales (Remedi, 2004) diversas para ver si esos aspectos intervenían en modos específicos de discontinuidad de los estudios universitarios.

Definidas las carreras, queda por explicar por qué entrevistamos particularmente a jóvenes y el criterio por el cual decidimos que fuesen personas que hayan discontinuado sus estudios entre los años 2005 y 2015.

Recorte cronológico de la investigación y características de las personas entrevistadas

Los otros criterios que tomamos para definir a quiénes contactamos para hacer las entrevistas además de los referidos a las disciplinas elegidas y las instituciones fueron:

1. Que hayan discontinuado los estudios entre los años 2005 y 2015,
2. Que sean jóvenes universitarios,
3. Que esté equilibrada numéricamente en función del género y
4. Que considere los distintos momentos de la carrera (es decir, personas que hayan dejado al principio, a la mitad y al final de la carrera).

En primer lugar, el decenio elegido responde a un periodo relativamente estable en la UBA en relación a los niveles de inscripción, abandono e inversión según información provista por la Secretaría de Políticas Universitarias. Si hubiésemos tomado, por ejemplo, casos entre los años 2000 y 2010, tendríamos que haber considerado la variable de la crisis económica de 2001/2002 en el análisis. Como no formaba parte de los objetivos de esta investigación explicar la discontinuidad de los estudios en tiempos de crisis, elegimos tomar un periodo de tiempo que no estuviese atravesado por cambios abruptos en materia económica.

A su vez, se buscó seleccionar jóvenes que hubieran discontinuado sus estudios universitarios, considerando a la categoría de “joven” no por una naturaleza o esencia (es decir, no delimitada por un criterio de edad calendario), sino por el estudio de los contextos sociales y culturales en que la experiencia juvenil se desenvuelve (Barobia y Cháves, 2009). En otras palabras, ser joven no es lo mismo para alguien que vive solo o que vive con sus padres; ni tampoco para alguien que tuvo hijos a los 15 años o que tiene que hacerse cargo de algún familiar. Ser joven no es una cualidad que se dirime por los años que uno tiene, sino que se define socialmente. En palabras de Mario Margulis y Marcelo Urresti:

ser joven es un abanico de modalidades culturales que se despliegan con la interacción de las probabilidades parciales dispuestas por la clase, el género, la edad, la memoria incorporada, las instituciones (Margulis y Urresti, 2008).

Hay dos razones por las cuales nos interesaba entrevistar a jóvenes – y, por tanto, no considerar en el estudio a los adultos mayores–: primero porque se trata del mayor porcentaje del cuerpo estudiantil universitario en la UBA. Segundo, porque este actor social construye otro tipo de vínculo con la universidad y de expectativas profesionales vinculadas a determinados proyectos de vida.

Finalmente, buscamos que las personas entrevistadas diesen cuenta de la diversidad de experiencias vinculadas con las distintas etapas de la carrera en las que se define la discontinuidad de los estudios, e interesaba considerar la dimensión de género con el fin de incursionar en los modos de construcción identitaria y sus efectos performativos en las experiencias de los sujetos.

Todos estos criterios, que son muchos y variados, permitieron construir la muestra sobre la cual se realizaron las entrevistas. En términos conceptuales, se trata de una muestra conformada por criterios teóricos, es decir: elegimos deliberadamente cómo construimos la muestra con el objetivo que sea lo más diversa posible en términos de experiencias de cursada.

Resumidamente se trata de una muestra intencional por criterios teóricos bajo los siguientes atributos controlados: (1) año en que manifestaron discontinuar los estudios, (2) universidad, y (3) carrera discontinuada. Con esos criterios definidos, se seleccionaron sujetos para la muestra de manera tal que hubiese cuotas iguales de personas entrevistadas por carrera, género y momento de la carrera en que discontinuaron (al principio de la carrera, a mitad o al final). Bajo esos criterios, se realizaron 65 entrevistas a 59 personas: 16 informantes clave y 43 jóvenes que discontinuaron sus estudios universitarios entre los años 2005 y 2015.

Con ese objetivo, buscamos que esté equilibrada numéricamente a través de distintos criterios cualitativos: tipos de carrera, de institución de pertenencia, de género, de condición juvenil, de cantidad de años transcurridos desde la decisión de discontinuar la carrera y de momento histórico en que dejaron los estudios (decenio 2005-2015), en carreras con alto porcentaje de abandono.

Todo este proceso de elección de las carreras y sujetos a entrevistar implicó una investigación previa, tanto sobre la historia de cada carrera y facultad, como también el análisis de estadísticas universitarias a fin de considerar la información más macro para delimitar el referente empírico de indagación (las carreras con alto porcentaje de abandono).

Ello colaboró en definir la investigación: ya sabíamos que íbamos a realizar un abordaje sincrónico^[7]sobre el cual se buscó realizar categorías de análisis diferidas a partir de los relatos de la experiencia de discontinuidad sobre la base de entrevistas en profundidad, identificando repertorios de motivos, turning points, que configuran atmósferas decisionales.

Todo esto supone desde el punto de vista teórico y metodológico centralizar la investigación en los “relatos de la experiencia de discontinuidad”. Esto nos lleva al segundo aspecto clave de todo proceso de investigación: cómo los objetivos de corte empírico que acabamos de nombrar se reconocen en un marco teórico-conceptual que refieren a la interrelación de biografías y sociedad. Definidos los aspectos metodológicos, los siguientes cuatro capítulos presentan el análisis de la investigación.

---