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2 Contexto, estado del arte y abordajes actuales: el marco de la investigación

Contexto

Los relatos analizados fueron enunciados por personas que se piensan fuera de la universidad, que hablan desde esa experiencia subjetiva pero que a la vez se inscriben en una narrativa social. Esa narrativa implica también aspectos institucionales de cómo la universidad y la carrera elegida configura un tipo de sujeto que luego organiza un relato sobre su experiencia estudiantil y su paso por la universidad. Considerando la importancia mencionada de la cultura institucional (que se desarrollará en el Capítulo 4) en generar diversos modos de discontinuidad, dar cuenta del contexto en el que se desarrolla la investigación se torna sustantivo.

En esta sección describiremos algunas particularidades del sistema de educación superior argentino y de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Las especificidades de las facultades y carreras analizadas (Ciencias de la Comunicación, Ciencias Antropológicas, Ingeniería en Informática y Ciencias Químicas) serán desarrolladas en el “La cultura institucional: formas de organización, prácticas, identidades y sociabilidad en las carreras seleccionadas” que refiere a las culturas institucionales de cada carrera y su intervención en formas específicas de discontinuidad.

Analizar los diversos modos en los que asume la discontinuidad de los estudios universitarios en distintas carreras busca, en la presente investigación, evitar la construcción de causas generalizadas para ese fenómeno en instituciones que en Argentina presentan características muy diversas. Ello se desprende de la crítica que Marcela Mollis (2008) realiza sobre la denominación de “Sistema de Educación Superior Argentino”. Para la investigadora se trata más de un “conglomerado de instituciones” puesto que no está organizado de manera sistémica, sino que se trata de un “mapa cuyos rasgos más característicos son la complejidad, la diversidad, y una heterogénea multifuncionalidad” (2008: 516).

La variedad de tipos institucionales en la Argentina incluye tanto a las universidades urbanas, las que se encuentran en campus, en zonas metropolitanas, en centros poblacionales pequeños, universidades organizadas por facultades, por departamentos, por escuelas, entre otras diferenciaciones producto de la historia reciente y a las cuales asisten sectores sociales diversos.

Paralelamente, la creación de las universidades respondió a proyectos políticos y académicos diversos que se imprimieron en cada una de las historias institucionales. De esta manera encontramos diferencias entre las universidades creadas en el marco de Plan Taquini que las universidades de la década de 1990 o las fundadas en el nuevo milenio (Santos Sharpe, 2015).

La UBA por su parte fue fundada en 1821 bajo la impronta, según Marcela Mollis (2001) de la universidad francesa o napoleónica. Asimismo, es caracterizada por Mollis como una universidad metropolitana, lo cual ya la diferencia de las universidades “campus”. También está ubicada en una ciudad central de la vida político-cultural de la Argentina, y por lo cual gran parte de la vida estudiantil se desarrolla junto con “el afuera”, tanto los espacios de militancia política, como la vida cultural de los estudiantes, la vida nocturna, entre otros.

Otras características particulares de la UBA refieren a la población que asiste a dicha universidad, al prestigio social asociado, a su peso relativo en el conglomerado de educación superior y en el sistema científico, y a la diversidad institucional a su interior.

Respecto al cuerpo estudiantil, tal como menciona Sandra Carli (2012), de manera general la UBA se presenta como una institución abierta en tanto “la apertura en el ingreso y la gratuidad de los estudios de grado son medidas interpretadas como signos de cierta tradición plebeya del sistema universitario argentino, que ha permitido la convivencia en la universidad de jóvenes de distintos sectores sociales” (2012: 69). Comparativamente con otros sistemas de educación superior del mundo, Argentina cuenta con políticas de admisión a la universidad abiertas (Krotsch, 2002: 116) lo que permite un ingreso heterogéneo de estudiantes.

Sin embargo, vale aclarar que existen mecanismos de exclusión en los primeros años que derivan en una homogeneización a lo largo de la carrera de esos estudiantes, con variaciones en las distintas carreras. Esto es analizado por Ana María Ezcurra, quien menciona que la masificación del sector universitario “conlleva brechas fortísimas en el egreso según el estatus socioeconómico” (2013: 26).

A la heterogeneidad mencionada previamente, se le suma la ubicación geográfica en el centro económico, político, demográfico y cultural más importante del país. Considerando el peso relativo de la UBA en el sistema en términos cuantitativos (tanto en número de estudiantes[1], de docentes[2], como en proyectos de investigación en curso[3], entre otros factores) y su peso en el imaginario social e histórico, lo que acontece en la UBA tiene resonancia en el conjunto del sistema.

Esto no quiere decir que lo que suceda en la UBA pueda ser trasladado mecánicamente al resto de las instituciones (particularmente teniendo en cuenta la existencia de modos particulares de funcionamiento institucional, como la existencia del Ciclo Básico Común[4] o su funcionamiento excepcional con respecto a la Ley de Educación Superior[5]), pero cualquier política que quiera reducir las tasas de abandono universitario debe considerar a la UBA como una entidad particular con una dinámica propia a ser analizada debido a su peso relativo en el sistema.

De la misma manera que las conclusiones de un estudio sobre la discontinuidad realizado en la UBA no pueden ser trasladadas a otras universidades, consideramos que cada facultad debe ser pensada en su propia lógica.

En el cuarto capítulo del libro, daremos cuenta de las culturas institucionales impresas en las cuatro carreras. En este punto, nos interesa explicitar que la experiencia estudiantil está íntimamente ligada a la cultura institucional de cada carrera y facultad, las cuales presentan dinámicas institucionales diversas que deben ser tenidas en cuenta a la hora de analizar la discontinuidad de los estudios universitarios. La experiencia del sujeto que deja los estudios superiores se inscribe en esa trama que involucra la historia sedimentada de la institución, las representaciones sociales en las que se inscribe y sus dinámicas particulares.

Desde nuestra lectura, el rol de la institución y la experiencia subjetiva de cada estudiante en su paso por la universidad ocupó un lugar menor en las investigaciones sobre abandono en Argentina. Los estudios que abordaban las dinámicas institucionales, la subsumían a causales más macro, mientras que la dimensión experiencial no fue considerada en ningún abordaje específico sobre el fenómeno. Considerando lo dicho, en el siguiente subtítulo presentamos las investigaciones principales sobre abandono en Argentina, sus características principales y los aportes de la presente investigación al abordaje del fenómeno.

Estado del arte: las investigaciones sobre abandono, abordajes históricos y corrientes predominantes

La preocupación por parte de las ciencias sociales en Argentina sobre el abandono universitario es relativamente reciente si tenemos en cuenta que las primeras investigaciones específicas sobre el tema surgen en la década del ‘60 (Graciarena, 1961; Habichayn, 1965; Germani y Sautu, 1965; Olivera, 1967). Sin embargo, recién cobra fuerza como objeto de estudio en Argentina a comienzos del nuevo milenio.

Si realizamos un itinerario histórico de las investigaciones sobre abandono de los estudios superiores, durante la primera mitad del siglo XX las preocupaciones en relación a la universidad se centraban mayormente en aspectos tales como su apertura a la clase media, la democratización de los planteles docentes en los ensayos reformistas y la preocupación por la masividad. El abandono en la educación superior emerge como un fenómeno social, es decir no asignado a una responsabilidad por parte del individuo, recién a fines de la década de 1950 (Santos Sharpe, 2016).

En la segunda mitad del siglo XX, los estudios sobre la temática se vieron impulsados por el creciente interés de los estados naciones en el sistema de educación superior y en la producción científica, particularmente luego de la Segunda Guerra Mundial. A partir de entonces empiezan a sistematizarse los estudios sobre el tema primariamente en Estados Unidos (Seidman; 2012).

En el caso de Argentina, la explosión de la matrícula y la ampliación de la base social del estudiantado a principios de los años ’50 no se sustanciaron linealmente en una preocupación por la temática, puesto que el interés del momento y de las políticas públicas y universitarias estaban focalizadas en la inserción del pueblo a las instituciones académicas. Con la intervención de las universidades luego del derrocamiento de Perón, la preocupación por el abandono cobra más relevancia, aunque analizado desde el gasto que ocasionaban los estudiantes que luego dejaban, y más vinculado con el planeamiento educativo del desarrollismo (Santos Sharpe, 2016:9).

Ya en la década de 1960, se complejizó el análisis del fenómeno en tanto que se fueron agregando nuevas variables de análisis, normalmente asociadas a los enfoques particulares de las distintas disciplinas. Los enfoques disciplinares (tanto desde la sociología francesa, norteamericana, o desde la economía) organizaron los modos de abordaje, pero como contrapartida no generaron debates interdisciplinarios.

Tanto a nivel internacional como local los estudios sobre el abandono universitario se vincularon con diferentes tradiciones teóricas y disciplinares. En una tipología presentada en una investigación anterior (Santos Sharpe y Carli, 2016) distinguimos los modos de abordaje predominantes a nivel global sobre el fenómeno del abandono universitario:

  1. El modelo estructural
  2. El modelo de integración social
  3. El modelo de la Teoría del Capital Humano
  4. El modelo psicoeducativo

Todos los modelos presentados hasta aquí se constituyeron a partir de ciertos intereses y preguntas vinculados con abordajes y categorías de las distintas disciplinas (sociología, economía, psicología y ciencias de la educación). Esquemáticamente, presentan las siguientes características:

El modelo estructural

En consonancia con las investigaciones referidas de Argentina y Estados Unidos, fue en la década del ‘60 cuando surgen los primeros estudios que dinamizaron el análisis sobre abandono en Francia. Particularmente interesa el trabajo de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron Los herederos. Los estudiantes y la cultura, escrito en 1964 en un contexto de fuerte vinculación con el posterior movimiento estudiantil en 1968 y de reencuentro con la obra de Durkheim.

La tesis central del libro es que la universidad “elige a los elegidos de la sociedad” en tanto que los estudiantes solo son iguales a la hora de la adquisición de la cultura académica únicamente en términos formales, pero que en la práctica esa igualdad no se presenta. Los autores identifican diversas variables y concluyen que “de todos los factores de diferenciación, el origen social es sin duda el que ejerce mayor influencia sobre el medio estudiantil”. Pero no se refieren a un origen social en términos puramente económicos, sino en la falta de hábitos y actitudes necesarios directa e indirectamente para la vida universitaria. Por estas conclusiones, Bourdieu fue etiquetado como un estructuralista cultural.

Vale la pena destacar respecto de Los herederos algunas lecturas particulares que se realizaron a posteriori de la primera edición. En esas interpretaciones pesó mucho el uso en contexto que se realizó de esa investigación: Alain Gras (1976) menciona que durante los acontecimientos de mayo de 1968 en Francia ese libro fue considerado por los estudiantes como bandera de denuncia de un sistema educativo (y particularmente el universitario) que fue perpetrado para “elegir a los (ya) elegidos”, sentido que Gras define como una lectura en clave moral (1976) como si sus páginas constituyeran una suerte de juicio de responsabilidad al sistema educativo.

Pero dejando de lado la discusión sobre cómo leer a Bourdieu, el principal aspecto que quiero destacar respecto a Los herederos es que dinamizó el campo de la sociología de la educación y, como contrapartida, fue una investigación que articuló los debates sobre el abandono en la universidad en torno suyo. De alguna manera, muchas de las investigaciones surgidas en esos años en Europa, dialogaban o discutían con Los herederos hasta la actualidad, aunque por supuesto no fue la única línea teórica desarrollada desde la tradición francesa.

El modelo de integración social

Basado eminentemente en los trabajos de Vincent Tinto quien junto con John Cullen armaron un primer bosquejo del “Modelo de Integración del Estudiante” (Student Integration Model-SIM, 1973), que en 1975 sería reelaborado por Tinto bajo el nombre de “Teoría de Salida de Estudiantes” (Theory of Students Departure).

Esa primera versión fue sujeta a diversas revisiones hasta tener su forma más acabada en 1987 en el libro Leaving College: rethinking the causes and cures of student attitrion (Tinto, 1993), aunque el planteo central se mantuvo. Resumidamente, la idea motriz de la investigación de Tinto consistía en que los estudiantes abandonan los estudios porque no se integran social y académicamente al nuevo medio; en este sentido, Tinto analiza el papel que desempeñan “las influencias institucionales en el desarrollo social e intelectual de sus alumnos” (Ramírez García, 2013: 36) inspirado en las obras de El suicidio (Durkheim, 1982) y en Los ritos de paso (Van Gennep, 1986), particularmente por los conceptos de suicidio de tipo egoísta[6] y el de transiciones[7] puesto que consideraba que le permitía realizar una analogía con el abandono estudiantil.

Si bien los aportes de Tinto no estuvieron exentos de críticas (Tierney, 2000; Weidman, 1989), sus investigaciones marcaron un canon en los estudios sobre abandono e impusieron el uso de modelos de análisis en los estudios del fenómeno tanto en Estados Unidos como en otros países del globo, siendo recurrentemente citados en México y Colombia (para citar dos casos en Latinoamérica) como en las investigaciones que se realizan desde las disciplinas vinculadas con la economía en la Argentina.

El modelo de la Teoría de Capital Humano

Los primeros abordajes de esta corriente teórica se pueden ubicar en los ‘60 con Julio Olivera (1967) y Alberto Aráoz (1968), quienes retomaron los postulados de Theodore Shultz, uno de los exponentes de la Teoría del Capital Humano, para quien educación pasa de ser un derecho para convertirse en una inversión que tiene como principal objetivo alcanzar una renta individual y social; y el crecimiento del país ya no pasaría únicamente por la capacidad de extraer materias primas, desarrollar tecnología o industria, sino por la capacidad de generar “capital humano” altamente calificado (Carnoy, 1967). Estos primeros “economistas de la educación” de la década del ‘60 no tuvieron un peso significativo en los estudios sobre universidad hasta fines de los ‘80, cuando fueron releídos y reinterpretados bajo la siguiente premisa en común:

(…) el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra entre los beneficios que obtendrá en el futuro si sigue formándose y los costos de la inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad – salario que deja de percibir por estar estudiando –y los costos directos- gastos de estudios). (…) La Teoría del Capital Humano considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte para sí mismo y esa inversión se realiza en base a un cálculo (Destinobles, 2006: 21).

El segundo eje en el que focalizaron las teorías de Capital Humano sobre el abandono universitario es en relación a los efectos que, según este conjunto de postulados, el abandono generaría y, sobre todo, sus implicancias socio-económicas (entendidos en términos de altos costos presupuestarios para la sociedad que luego no se ven patentados en un profesional formado, la interrupción del abandono en universidades privadas que les imposibilita a éstas prever sus recursos, su vinculación con el mercado de trabajo, etc).

El modelo psicoeducativo

Finalmente, encontramos un último modelo teórico sobre el abandono universitario proveniente de la psicología y reformulado por las ciencias de la educación que podríamos denominar psicoeducativo. Autores como Fredric Bogel y Keith Hjortshoj (1984) o Charles Bazerman (2005) indagaron sobre la denominada “alfabetización académica” (academic literacy), que concentraron sus estudios en el aprendizaje de la lectura y escritura académica y sus especificidades en cada disciplina.

Este tipo de estudios criticaban la idea de que la lectura y la escritura fuese una habilidad que se aprendía de una vez y para siempre, concepción con una impronta ilustrada, y planteaban que la educación superior y cada una de sus disciplinas tenían una especificidad y complejidad que requerían ser aprehendidas también.

Todos los modelos presentados hasta aquí se constituyeron a partir de ciertos intereses y preguntas vinculadas con abordajes y categorías de las distintas disciplinas (sociología, economía, psicología y ciencias de la educación). Paralelamente, los abordajes sociológicos y psicoeducativos presentaron investigaciones centradas en estudios empíricos a partir de los cuales retomaban ciertos aspectos más generalizables. Por otro lado, los estudios vinculados con la economía, partían en general de una serie de preceptos teóricos que atribuían al conjunto del sistema.

Estudios sobre abandono en Argentina

Luego de la masificación en el ingreso a la universidad con las políticas desarrolladas particularmente durante el gobierno de Alfonsín (Buchbinder y Marquina, 2008:27), la preocupación sobre la deserción estudiantil se reinstala en Argentina. Sin embargo, más allá de algunos estudios aislados (Morán, 1995; Aparicio, 1998) no fue hasta principios del siglo XXI que se retomaron los estudios sobre el fenómeno.

A partir de entonces, los análisis sobre el abandono universitario siguieron uno de los cuatro modelos mencionados. Sin embargo, en Argentina los enfoques que tuvieron mayor peso fueron los bourdieanos y las investigaciones econométricas (Santos Sharpe y Carli, 2016). Éstos últimos sobre todo tuvieron mucha presencia en los discursos producidos por la prensa gráfica, tal como fue analizado en una investigación previa (Santos Sharpe, 2018).

En relación a los estudios de tipo sociológicos se observa una preponderancia en Argentina de los estudios que recuperan las categorías bourdieanas, como el caso de Ana María Ezcurra (2011) o Nora Gluz, (2011). Por otro lado, si bien Vincent Tinto es reconocido como antecedente, prácticamente ninguno retoma específicamente su propuesta para el análisis local.

La perspectiva de Tinto es, sin embargo, muy referenciada a nivel global y latinoamericano como se observa en los casos de Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2009) y de México (Ramírez García, 2013: 33). En relación con los estudios procedentes de la economía, mientras los estudios predominantes a nivel global están vinculados con la teoría del capital humano, en Argentina se destaca el interés temprano por la relación entre estudios universitarios e inserción laboral y por la “eficacia” interna del sistema universitario.

Dentro de la perspectiva más econométrica, encontramos en la actualidad los trabajos de Ana María García de Fanelli. Desde sus estudios en el CEDES, tales como “Vinculación universidad-sector productivo en la Argentina” (1991-1993), pasando por su tesis doctoral “Universidad pública y asignación de fondos” (2002), el interés por el objeto de estudio está dado por sus implicancias económicas en la sociedad, a diferencia de los estudios más bourdieanos que se interesan por señalar las desigualdades que el acceso diferenciado a la educación superior y el abandono generan en los distintos estratos de la sociedad.

A partir de estas concepciones en torno a cómo pensar la educación superior, el abandono universitario es concebido como una pérdida de un sistema cerrado, lo que dificulta analizar la complejidad del fenómeno en una coyuntura concreta.

Finalmente, la tradición psicoeducativa tiene como referente ineludible en Argentina a Paula Carlino quien en su libro “Escribir, leer y aprender en la universidad” (2005) detalla que “es común suponer que la escritura (y la lectura) son habilidades generalizables, aprendidas (o no aprendidas) ‘fuera de una matriz disciplinaria, y no relacionadas de modo específico con cada disciplina’” (Russell, 1990:53, en Carlino, 2005:22).

Aunque se trata de trabajos más centrados en el proceso de aprendizaje de los estudiantes a nivel universitario, autores como Alicia Vázquez (2005) u Olave-Arias, Rojas-García y Cisneros-Estupiñán (2013) entienden que el hecho de que los docentes den por sabidas las especificidades de la lecto-escritura en su disciplina o materia en particular y que no sean trabajadas en el curso colabora en el “bajo rendimiento general o, lo que es todavía más preocupante, el atraso en y hasta el abandono de los estudios” (Vázquez, 2005:1).

Frente a este escenario, vale aclarar que no todos los estudios existentes pueden clasificarse en alguno de estos enfoques predominantes. Numerosos estudios se vinculan con la problemática de la discontinuidad de los estudios universitarios al abordar fenómenos tales como la permanencia en el primer año (Goldenhersh, Coria y Saino, 2011), la relación con el mercado de trabajo (Panaia, 2013, 2015), la iniciación a la universidad en el primer año de estudios (Carli, 2012, Pierella, 2014), las tipologías de abandono en el primer año de la universidad (Ambroggio, Coria y Saino, 2013), las estrategias estudiantiles para la continuidad de los estudios (Sosa y Saur, 2014; Linne, 2018), y desde un abordaje fenomenológico (Andrade, 2010), entre otros.

Tal como se señaló anteriormente, los estudios actuales sobre el abandono en Argentina recuperaron preguntas y perspectivas de análisis que ya se realizaban a nivel mundial. Sin embargo, ciertas tradiciones teóricas y disciplinares tuvieron mayor presencia que otras en función de su desarrollo en grupos de estudio específicos o universidades en particular.

Por otro lado, también se pudo distinguir la existencia de enfoques disciplinares que organizaban los modos de abordaje pero que al mismo tiempo no generaron debates interdisciplinarios. El conocimiento producido en el marco de una tradición teórico-disciplinar no era tenido en cuenta por otros enfoques y de esta manera circula en territorios académicos específicos y cerrados.

Finalmente, se mencionaron algunos abordajes de difícil categorización en el marco de la tipología presentada. Asimismo, se dio cuenta de los aportes que los estudios sobre permanencia estudiantil, la experiencia en el primer año en la universidad y la formación estudiantil son relevantes para un análisis sobre el abandono universitario.

Teniendo en cuenta lo mencionado, la investigación que llevamos adelante busca diferenciarse de los enfoques clasificados en la tipología presentada, que han sido dominantes en el debate sobre el abandono universitario. Sin embargo, eso no implica restar relevancia a las dimensiones de análisis de esos estudios. Pero es la pregunta por la experiencia de los sujetos que abandonan, recuperando desde el punto de vista metodológico las narrativas estudiantiles sobre la discontinuidad de los estudios, la que organiza los diálogos con distintas dimensiones de análisis y aportes teóricos.

Nos centramos en las razones que los sujetos esgrimen para explicar el abandono de los estudios y su reflexividad acerca del papel de los dispositivos institucionales y de las tradiciones de las carreras en las que se inscriben. Tratamos de comprender qué cualidades subjetivas les asignan a los recursos objetivos de origen social y a la sociabilidad con docentes y pares en su experiencia estudiantil.


  1. Según los datos de la Secretaría de Políticas Universitarias del año 2013, la Universidad de Buenos Aires cuenta con 319866 estudiantes. En 22,2% de la matrícula de estudiantes de grado de gestión estatal y un 17,5% del total. Visto en https://bit.ly/3gIoXLy el 20/07/2017
  2. La UBA cuenta, hasta el año 2013, 22527 docentes, lo que representa un 18,6% del total.
  3. Según los datos de la SPU 2013, la UBA cuenta con 1391 proyectos de investigación acreditados bajo el programa de incentivos, lo que representa un 16,6% del total en universidades nacionales.
  4. La UBA define al CBC como “el primer ciclo de los estudios universitarios”, visto en https://bit.ly/2QCsVuN en 20/07/2017.
  5. Según Naishtat y Toer (2005) “la UBA impugnó esta ley, lo que implicó un litigio legal que concluyó con su no aplicación”. Finalmente, se falló a favor de la UBA declarando la inconstitucionalidad de los artículos 42 y 43 sobre la evaluación y acreditación externas obligatorias, el artículo 46 sobre las funciones de la CONEAU y el artículo 50 sobre el ingreso en medicina.
  6. Recordemos que Durkheim propone cuatro formas de suicidio: altruista, anómica, fatalista y egoísta. Este último tipo de suicidio “ocurre cuando las personas son incapaces de integrarse y establecer afiliaciones en las agrupaciones sociales” (Tinto, 1992: 109) y, siguiendo el paralelismo, concluye que los estudiantes que no se integran, se suicidan (abandonan).
  7. El autor de Los ritos de paso dice que los individuos pasan por numerosas transiciones (juventud – adultez – vejez; soltería – matrimonio; etc) que implican la necesidad del sujeto para integrarse a “nuevos mundos”. Tinto lo recupera para pensar las etapas de cambio representadas por el tránsito del colegio de nivel medio a la universidad.


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