Introducción

En la introducción del libro dimos cuenta de los debates en relación a la construcción de los datos sobre la discontinuidad de los estudios que, en términos generales, se presentan como porcentaje estadístico de tasas de graduación, permanencia y/o abandono y que expresan distintas maneras de leer y construir el fenómeno. Mencionamos también que la manera en que se construye el dato y el modo en que se lo enuncia da cuenta de un posicionamiento político, pero también epistemológico respecto del fenómeno.

Estas disputas político-epistemológicas por otorgarle un sentido al fenómeno de la discontinuidad encontraron principalmente en los significantes deserción y expulsión dos modos privilegiados de ser enunciado. Si los estudios sobre deserción ponían eminentemente el acento en la responsabilidad individual, las investigaciones sobre expulsión daban cuenta justamente del carácter expulsivo de las instituciones educativas de un cierto tipo de sujeto estudiantil. De esta manera, individuo e institución se volvieron conceptos centrales de tipos de abordaje de lo social (Martuccelli, 2007).

Esta investigación trabaja la tensión entre los procesos de subjetivación, la normatividad institucional y la estructura social, y para ello se centra en el análisis de las experiencias estudiantiles. Dicho abordaje, más cercano a una sociología del individuo, otorga un lugar privilegiado al análisis de las instituciones en tanto implica reconocer su articulación con conformación de tipos específicos de subjetividad. Entendemos, como sostiene Martuccelli, que actualmente no se puede hablar de una “crisis de las instituciones” sino de un paso de una determinada concepción intelectual del orden a un nuevo modelo institucional “en el cual la normalización individual se hace a la vez, más intensiva y más extensiva, puesto que cubre la totalidad de los dominios de la vida personal” (2007: 84).

En este capítulo, buscamos ver las formas en que ciertos modos institucionalizados de prácticas sociales se inscriben en la vida cotidiana de los y las estudiantes e intervienen, en parte, en la generación de modos específicos de discontinuidad. Comprender las instituciones se vuelve un imperativo puesto que es ahí en donde se desarrolla la experiencia estudiantil. Pero, ¿qué entendemos por institución?

Dubet (2010a) enuncia tres grandes registros semánticos dentro de este concepto: el primero, en la línea de Durkheim y Mauss, define como institución “todas aquellas prácticas sociales más o menos rutinizadas y ritualizadas” (2010a: 16); todos los sistemas simbólicos que se imponen a los actores como hechos derivados de su acción. El segundo registro semántico que Dubet distingue pertenece a la sociología política y refiere a las instituciones como “un conjunto de marcos y procedimientos que conforman la soberanía, regulan los conflictos y sancionan decisiones legítimas” (Dubet, 2010a: 16).

Finalmente, menciona un tercer registro semántico de institución en el que la define por su capacidad de promover un orden simbólico con la función de instituir y socializar. En este sentido, la iglesia, la escuela, la familia o la universidad son instituciones porque inscriben un orden simbólico y una cultura en la subjetividad de los individuos. Este último registro nos permite pensar a la universidad y a cada una de las cuatro facultades y carreras analizadas como ámbitos diferenciados de producción de subjetividades que dan cuenta de modos específicos en los que se desarrolla la discontinuidad de los estudios.

Partimos de la idea de que cada una de las instituciones mencionadas comprende distintas culturas institucionales las cuales, siguiendo a Eduardo Remedi, involucran una articulación entre una historia institucional, las prácticas institucionales que expresan en un espacio particular la historia de los sujetos, sus quehaceres cotidianos que posibilitan estudiarlos como lugares inestables de identificación y las trayectorias, las acciones y las interacciones de los sujetos institucionales (2004: 26-27).

Esta articulación entre historia, prácticas y trayectorias en la institución transmiten simplificadamente, bajo la forma de un conocimiento, las fórmulas tipificadas de la institución.

Remedi entiende que dicho conocimiento es el conocimiento de los significados institucionales que se reafirma por dos mecanismos: por los objetos simbólicos institucionales y por las acciones simbólicas, entendidos como los fetiches institucionales y los rituales institucionales respectivamente, que operan como un pasado institucional que son reseñados uniformemente.

Es en ese contexto, donde media la historia institucional, sus reglas y las expectativas de futuro, en que los sujetos hacen su tránsito por la institución universitaria estructurando un ideal de yo en articulación con un ideal colectivo tanto de futuro químico, antropólogo, ingeniero en informática como de comunicólogo. De esta manera, los individuos se vuelven también sujetos de una tradición disciplinar.

Considerando el lugar desde el cual entendemos y analizamos a las instituciones, en este capítulo damos cuenta de cómo ciertas formas de organización, modos y prácticas sedimentadas en el hacer institucional (Remedi, 2004) intervienen en la experiencia y en las decisiones de los sujetos entrevistados, conformando ciertos tipos de regulaciones. Para ello, organizamos el capítulo en cuatro apartados:

Un primer apartado introducirá los procesos de conformación de las disciplinas analizadas, su institucionalización bajo la forma de un plan de estudios y de una carrera, los conocimientos disciplinares trasmitidos a través de la enseñanza y qué características particulares asumió. En otras palabras, en este capítulo analizamos carreras, no disciplinas. De esta manera, la conformación de las carreras de Ciencias Químicas, Ciencias Antropológicas, Ingeniería en Informática y Ciencias de la Comunicación dan cuenta de los modos de integración de un grupo de origen que, según Sylvie Didou Aupetit, implican:

(…) la constitución, la recuperación y la reelaboración de legados polisémicos, la designación de discípulos y la elección de herederos, las epifanías de la saga fundacional, la preservación de ‘lo propio’ (saberes, modos de hacer, mitos y ceremonias), las pautas de ingreso, de inclusión y de exclusión de los individuos en los establecimientos (2006: 15).

La institucionalización de una disciplina en torno a un programa (es decir, su conformación como carrera) funda modos definidos de relación con los sujetos que la integran y conforman tipos específicos de subjetividades. Por ello, es necesario entender el proceso de conformación de cada carrera en tanto que el proceso de institucionalización porta las huellas de los contextos políticos y sociales en el que se creó y que en el presente se imbrican en los sujetos que participan de la institución.

El segundo apartado dará cuenta de cómo la impronta profesional o académica de cada carrera interviene en modos específicos de la discontinuidad de los estudios universitarios, lo que implica también una reflexión sobre los modos específicos en que se construye el conocimiento disciplinar en cada caso.

Un tercer apartado indaga sobre un emergente de los relatos: la organización del tiempo en la experiencia estudiantil – para lo cual distinguimos el tiempo institucional, regulado por la universidad y carrera, y el tiempo personal – y cómo los distintos espacios universitarios involucran formas específicas de sociabilidad estudiantil y de conformación de un tipo de estudiante de cada carrera.

Finalmente, en un cuarto apartado se analizan las formas de sociabilidad y de construcción identitaria específicas de cada carrera. Hay modos en los que se despliega esta sociabilidad (tanto entre pares como con docentes) que intervienen favoreciendo la discontinuidad de los estudios en relación con lo mencionado en los ejes precedentes: los proyectos de vida, los perfiles de carrera, la temporalidad y espacialidad, los roles de género y las etapas de la carrera involucradas en cada modo de sociabilidad y las expectativas depositadas sobre ideales profesionales. Resumidamente, se analizará la forma en que la sociabilidad interviene en el fenómeno de la discontinuidad.

Los resultados derivados del análisis de cada apartado, son recuperados en las conclusiones del capítulo.

La institucionalización de las disciplinas bajo la forma de carreras

Este apartado analiza el proceso de institucionalización de las disciplinas (particularmente en la forma de planes de estudio), las disputas al interior del campo que se producen en dicho proceso y cómo a partir de ahí los actores asignan “un mandato, una tarea, un marco y las bases de una significación que orienta la forma [de la institución]” (Fernández L., 2006: 31). En otras palabras, quien discontinúa una carrera lo hace en un contexto y una historia institucional que le da un marco.

Investigaciones previas sobre la discontinuidad de los estudios universitarios analizaron el rol de las instituciones en dicho fenómeno: desde como intervienen los planes de estudio en las decisiones de cursada que toman los y las estudiantes, hasta las formas específicas que adquiere la sociabilidad en función de cada institución.

Uno de los estudios más difundidos que hacen foco en el rol de la institución es Leaving College (1993) de Vincent Tinto, quien analiza el papel que desempeñan las influencias institucionales en el desarrollo social e intelectual de sus alumnos y cuya tesis central consiste en que los estudiantes abandonan los estudios porque no se integran social y académicamente al nuevo medio.

Sin embargo, unas de las principales críticas realizadas a ese estudio fue el haber generalizado las condiciones institucionales de las universidades residenciales norteamericanas de tipo campus al conjunto de instituciones de educación superior. En relación a esa crítica, en un seminario realizado en la UNAM en 1992, Tinto menciona:

Después de reflexionar, es evidente para mí que cuando escribí Leaving College estaba pensando, de hecho, en mi experiencia como estudiante de la Universidad de Chicago. Aunque es comprensible, esto me condujo a subestimar la importancia de las comunidades externas en la persistencia estudiantil, y a pasar por alto en gran parte de mis análisis las experiencias de muchos estudiantes no residentes y universidades no residenciales (Tinto, 1992: 4).

Una de las conclusiones de la auto-crítica realizada por Tinto refiere a que los estudios sobre discontinuidad que hagan foco en el rol de la institución no son fácilmente generalizables. Coincidentemente con Tinto, entendemos que los procesos decisionales implicados en la discontinuidad de los estudios se vinculan con los modos en que los sujetos se integran o no en la cultura de una institución, pero también que debemos explicar las particularidades del caso estudiado. Sobre todo, considerando que el sistema de educación superior en Argentina presenta características muy diversas a su interior (Mollis, 2001; Tedesco, 1985).

Esta heterogeneidad de la educación superior en Argentina ya fue advertida por Marcela Mollis (2008). Mollis entiende que hablar de “Sistema de Educación Superior Argentino” no da cuenta del modo de organización real de las universidades en el país, puesto que para la investigadora no conforman un sistema, sino que se trata más de un conglomerado de instituciones (2008: 516). Aquello que coloquialmente denominamos como “sistema de educación superior” para Mollis en realidad es un “mapa cuyos rasgos más característicos son la complejidad, la diversidad, y una heterogénea multifuncionalidad” (2008: 516).

En este caso, no solo analizamos las particularidades del sistema de educación superior argentino y de la UBA, sino que principalmente tenemos en cuenta las dinámicas propias de las facultades y de las cuatro carreras analizadas: Ciencias de la Comunicación, Ciencias Antropológicas, Ingeniería en Informática y Ciencias Químicas.

En relación a la UBA no tiene un edificio centralizado, sino que se divide en 13 facultades (distribuidas en 17 edificios), 25 sedes para el Ciclo Básico Común, una red hospitalaria confirmada por siete instituciones, 18 museos en donde también se cursan algunas materias en determinadas carreras de grado (como en el caso de Ciencias Antropológicas), entre otros espacios como institutos de investigación, cines, editoriales, etcétera. Se encuentra ubicada en la capital del país en donde se desarrolla una parte significativa de la vida político-cultural de la Argentina. Este carácter descentralizado del espacio universitario deriva, como se observó en investigaciones previas (Carli, 2012; Blanco, 2014), en que parte de la vida estudiantil se desarrolle afuera de las instituciones: tanto en lo referido a los espacios de militancia política, los consumos culturales de los estudiantes, la vida nocturna, entre otras.

Considerando el carácter fragmentado de la UBA y la relativa autonomía de las facultades y carreras para definir sus propias políticas académicas y curriculares, un análisis de la experiencia estudiantil que incluya una mirada sobre la institución debe considerar la especificidad de cada experiencia en cada carrera, puesto que cada una presenta grandes diferencias: desde tener que cursar en varios edificios distintos en el centro urbano (como en el caso de Ingeniería en Informática) o hacerlo en un espacio más alejado (como el caso de Ciencias Químicas en Ciudad Universitaria), hasta el desarrollo de un plan de estudios de perfil más académico o profesional, lo cual imprime un modo diferenciado de experienciar la vida estudiantil.

Si la experiencia estudiantil está íntimamente ligada a la cultura institucional de cada carrera y facultad, dar cuenta de los contextos de emergencia de cada una de ellas y las tradiciones disciplinarias que se sedimentaron es indispensable para el análisis. A continuación, repasaremos cada una de las carreras que forman parte de la investigación.

Ciencias de la Comunicación

Las reflexiones sobre la cuestión comunicacional comienzan a advertirse en Argentina en el marco de los años ’60. Según Rivera (1987: 15-93), en esa década se empezaron a sistematizar algunas experiencias pioneras vinculadas principalmente con la communication research norteamericana, la óptica estructural-semiótica francesa, la crítica ideológica y los estudios culturales.

Ninguna de estas corrientes contaba en esos años con espacios institucionales en la UBA, sino que muchos de ellos se desarrollaban, según Rivera (1997), en:

emprendimientos que tenían vinculaciones periféricas u ocasionales con el mundo universitario o se inscribían en proyectos grupales (revistas, asociaciones, centros de estudio, institutos como el Di Tella) de carácter independiente, nacidos en muchos casos como respuesta a los déficits o feudalismos académicos y en otros como modulaciones de la propia práctica intelectual y política (1997: 22).

En el ámbito universitario, los estudios sobre comunicación encontraron un temprano desarrollo en Escuela Superior de Periodismo y Comunicación Social en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que desde 1935 impartía un terciario de periodismo y que tuvo su primer egresado recién en 1960. Es decir, sus inicios estuvieron vinculados con la práctica periodística. Un desarrollo diferenciado se dio en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) con los seminarios de Semiología que se dictaban en dicha universidad (Schmucler, 1994).

En el caso de la UBA, la carrera de Ciencias de la Comunicación fue creada en 1985 producto de la cristalización de varios procesos histórico-disciplinares. Por un lado, desde principios de la década del ‘80, distintos sectores reclamaban la existencia de una carrera de periodismo en la universidad pública, siguiendo la experiencia de la UNLP y de otras carreras de reciente creación (como la Licenciatura en Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Entre Ríos). Por otro lado, su creación estuvo dinamizada por importantes aumentos en las cuotas de los terciarios privados en periodismo en la Ciudad de Buenos Aires a principios de la década del ‘80, frente a lo cual agrupaciones de alumnos reclamaron la creación de una carrera en la universidad pública.

Además del reclamo por satisfacer esa área de vacancia en la esfera pública, existían debates en el plano académico y de producción de conocimiento que motivaron su creación (Rivera, 1997). Según Varela (2010), durante la década del sesenta se produjo la emergencia de preguntas entre intelectuales de la sociología, la psicología y la filosofía que no encontraban respuesta en sus andamiajes teóricos a los fenómenos sociales que estaban aconteciendo.

Con el tiempo fueron definiéndose dentro del denominado “giro lingüístico” es decir, el entrecruzamiento de la pregunta por el significado hacia objetos socio-culturales y no exclusivamente literarios y que tenían como apuesta teórica central el estudio de los discursos sociales en tanto que organizadores (y configuradores) de la vida social. En este sentido, según Rivera (1997):

la aparente unidad disciplinaria tenía más vinculación con algunos orígenes matriciales de los agentes enunciadores – la sociología, la teoría literaria entendida en un espectro más amplio, la antropología cultural y social, la historia de la cultura, la teoría política – (…) [sin embargo] ninguna de estas vertientes contaba con marcos orgánicos de contención docentes e investigativos de tipo académico (1997: 22).

Estos nuevos abordajes teóricos mencionados por Rivera tuvieron poco eco en lo que el autor caracterizaba como una “orientación funcionalista” de la carrera de Sociología de la UBA entre las décadas del 60 y los 80. Lo mismo ocurría con las carreras de Letras o Ciencias Antropológicas, lo que obstaculizaba la inserción de estas líneas de investigación en marcos institucionalizados (1997: 23). Esta expulsión virtual derivó en que muchos de ellos emigraran, en el contexto de la UBA, a la nueva carrera en conformación: Ciencias de la Comunicación.

La carrera de Ciencias de la Comunicación aunó estos diversos intereses: primero, el de ciertos grupos de estudiantes y profesionales que querían institucionalizar el periodismo y la reflexión sobre los medios. Segundo, el de ciertos sectores académicos que necesitaban un espacio institucional para reflexionar sobre los discursos sociales como configuradores también de lo social pero que, en las disputas teórico-epistemológicas al interior de sus propias disciplinas de origen, terminaban ocupando lugares tangenciales en la matriz institucional por lo que la creación de una nueva carrera les abría un espacio para el ejercicio profesional o académico.

Permanecieron huellas de los orígenes de la carrera de Ciencias de la Comunicación que se visualizan en disputas a su interior, no solo en términos de las diferencias entre las disciplinas de origen de sus primeros docentes, sino también entre la disputa por conformar una carrera de tipo profesional (más propia de quienes pedían un perfil periodístico u orientado a la publicidad) o una carrera con perfil más académico.

Rodolfo Ramos (2002) reconoce tres tensiones actuales al interior de la carrera de Ciencias de la Comunicación: 1) la que opone la reflexión teórica a la investigación empírica; 2) la que enfrenta dichos saberes teóricos con los profesionales y prácticos, que los han precedido; 3) la que promueve la intervención militante, la denuncia pública y la acción política, frente a la investigación empírica sustentada en un pensamiento legitimado y “único”.

Esta hibridez entre la dimensión práctica y la teórica se visualiza también en cómo se configuró el plan de estudios de la carrera: en el ciclo de grado del plan original de 1985^[1] había 14 materias, siete talleres y tres seminarios y en el ciclo orientado cinco materias y un taller anual. Luego de algunas modificaciones resolutorias entre los años 1987 y 1990, el ciclo de grado queda con 15 materias, seis talleres y tres seminarios.

Esta organización del plan de estudios fue descripta por distintas personas entrevistadas provenientes de Ciencias de la Comunicación como “poco práctica”. A modo de adelanto, como se dará cuenta en el Capítulo 5 del libro, abocado al análisis de las representaciones sobre las carreras, en términos generales las personas entrevistadas esperaban de Comunicación una carrera más abocada a la práctica profesional y no tanto al debate teórico-académico.

Otro elemento del plan de estudio que evidencia esa disputa entre la conformación de una carrera con impronta más académica o más profesional es el requerimiento de la presentación de una tesina de investigación para la licenciatura, lo cual era descripto en los relatos estudiantiles como una de las grandes trabas para la obtención del título. En el año 2008, se labró una resolución modificatoria del plan de estudios que permitía realizar tesis de grado en formato ensayo o en formato “de producción” (radial, audiovisual, fotográfica, multimedial u otra) en virtud del reclamo de los sectores más profesionales de la carrera.

Según las personas entrevistadas, esta diversidad de orígenes del plantel docente y la poca consolidación de un campo epistémico de conocimiento tuvo como consecuencias el desconocimiento por parte de los y las estudiantes de la especificidad de la carrera, las posibles salidas laborales, entre otros aspectos que dificultan la posibilidad de los sujetos de vislumbrar trayectorias posibles post-graduación.

Lo que veremos más adelante en este capítulo es como estos elementos aparecen como parte intrínseca de la cultura institucional de la carrera de Ciencias de la Comunicación en la UBA a través de los relatos de las personas entrevistadas.

Ciencias Antropológicas

La Antropología como disciplina tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA desde los inicios de la misma en 1896. En un principio aparecía como curso optativo dentro de la formación general de la licenciatura en Filosofía y Letras que le otorgaba a quien lo cursase una especialidad en ese campo (Buchbinder, 1997: 34-35). En 1904 la materia se oficializa en el plan de estudios dando lugar a la primera cátedra sudamericana de Ciencias Arqueológicas. Vale mencionar que actualmente la Arqueología constituye una orientación dentro del plan de estudios de la carrera de Ciencias Antropológicas.

El curso en Arqueología era optativo también para las y los estudiantes de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de ese entonces, lo que da cuenta de una mayor formación dentro de la corriente naturalista. A lo largo de la primera mitad del siglo XX, la formación en Ciencias Antropológicas se extiende y especializa en otros cursos, pero manteniendo una formación con fuertes cruces con las ciencias naturales: según Bartolomé “la antropología general se inserta en el país de manos del evolucionismo y del pensamiento liberal” (1982: 412).

Ello cambia con la llegada del antropólogo José Imbelloni, firme propulsor de la escuela histórico-cultural austríaca, que se institucionaliza con la creación de la materia Antropología Filosófica en 1954, la cual pasa a integrar el primer año común que tenían todas las carreras de la facultad según el plan de estudios de 1950.

La primera Licenciatura en Antropología nace en 1958 en La Plata, con una orientación muy ligada a la tradición naturalista, forjada desde Ameghino y Moreno en el museo de esa ciudad. Luego viene Buenos Aires, en 1959, donde la carrera se construye a partir de la de Historia. Otro tanto sucede en Rosario, lugar donde, primero, se implanta una orientación dentro del Profesorado en Historia, y, en 1966, se la convierte en Licenciatura (Ratier, 2010: 30-31).

El desarrollo de la carrera se interrumpe en 1975 cuando, según señala Guillermo Madrazo (Madrazo, 1985), por una resolución de la UBA la carrera de Antropología se convierte en una especialidad dentro del profesorado de Historia. Esta resolución queda sin efecto en 1976, pero se termina eliminando la orientación de Antropología Social. Finalmente, en 1981 se cierra la inscripción a la carrera.

Tras la reapertura de la carrera con la vuelta de la democracia la Antropología Sociocultural volvió a instaurarse como una de las dos orientaciones posibles del nuevo plan de estudios junto con arqueología.

Según el relato de María Rosa Neufeld en el panel “El proceso de apertura democrática y la Antropología. 1984-1991” realizado en el marco de los festejos por los 50 años de la creación de la carrera en 2008, fue el Colegio de Graduados el que generó los espacios en los que se discutió cómo iba a ser esa carrera que había que volver a fundar (Neufeld, Scaglia, y Name, 2015: 229). En esa reestructuración ganó mayor peso en el plan de estudios la mirada sociocultural a diferencia de lo que sucedió, por ejemplo, en la Universidad Nacional de La Plata, en la que según Leopoldo Bartolomé la distribución de cursos obligatorios en la carrera de grado puso en evidencia una ponderación inferior de las actividades curriculares de la orientación socio-cultural frente a la mayoritaria presencia de asignaturas de la orientación biológica y arqueológica (Bartolomé, 2007: 23).

En el plan de estudios de Ciencias Antropológicas de la UBA, la carrera presenta dos orientaciones luego de un tronco común: la orientación sociocultural y la arqueológica. La primera es la hegemónica en la UBA, tanto por su conformación de origen en el retorno de la democracia, por el caudal de estudiantes que eligen esa orientación, como también por la preeminencia de esa perspectiva en el perfil de las materias troncales, según relatos de las personas entrevistadas.

Esas disputas entre modos de pensar la Antropología en cada institución, tanto en la universidad como al interior de cada cátedra, es explicada por Roxana Guber por las relaciones de padrinazgo al interior de la academia que hablan de un modo institucional de transmisión de un tipo de conocimiento:

La dependencia de los jóvenes con respecto a sus mayores era muy estrecha debido a la concentración de cargos y de recursos. Así, las políticas de la sucesión afectaban simultáneamente todos los órdenes de la vida académica garantizando (o quitando) un lugar privilegiado en investigaciones, publicaciones, cátedras, dirección de museos e institutos, becarios y técnicos (…) La sucesión se encuadraba así en la relación vertical profesor-discípulo, ambos practicantes de la misma especialidad y, por eso, docentes de la misma cátedra aunque en peldaños diferentes (titular uno, adjunto el otro) (Guber, 2006: 27).

De esta manera se modela una reproducción profesoral que permitía a su vez la permanencia de ciertas líneas de abordaje. La hegemonía del perfil sociocultural en la UBA aparece, en forma de crítica, en todas las personas entrevistadas que estaban más interesadas en una formación antropológica.

Paralelamente, el debate sobre cuál iba a ser el perfil del egresado del Antropólogo también tiene su historia sedimentada desde la primera materia de Antropología de la UBA. El debate entre los ex decanos Miguel Cané y Norberto Piñero dio cuenta de tres grandes posturas respecto de cuál debería ser la formación del egresado de la Facultad de Filosofía y Letras: si como un espacio de investigación, como un sitio de formación de profesores de media de excelencia, o como un ámbito de formación de élites dirigenciales (Buchbinder, 1997: 33). Esos perfiles de egresado se perpetúan hoy como horizontes posibles en el imaginario estudiantil.

El doble carácter de la institución, lugar para el ejercicio de la ciencia y la investigación en el mundo de las humanidades, por un lado y, por otro, instituto formador de profesores para enseñanza media, se verá reflejado en los planes de estudio y en las proyecciones laborales de los estudiantes al día de hoy.

Ciencias Químicas

La Química en la UBA fue, durante casi todo el siglo XIX, una asignatura del Departamento de Estudios Preparatorios de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas, que con el tiempo fueron desagregándose otras materias: Química Inorgánica (con el Dr. Tomás Perón); Química Orgánica (Dr. Pedro Arata); y Química Analítica (Dr. Miguel Puiggari). Estas materias se corresponden actualmente con departamentos de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA (Díaz de Guijarro, Baña, Borches, y Carnota, 2015: 62).

También en la Facultad de Ciencias Médicas se dictaban materias de Química aplicada a la farmacia y a la medicina. Ambas facultades compartían algunos profesores y laboratorios. De hecho, el decano Otto Krause decía en 1909 que el Doctorado en Química era una carrera que “no se diferencia sustancialmente de la que se da en la Facultad de Medicina” (Díaz de Guijarro, Baña, Borches, y Carnota, 2015: 99).

Cuando se crea la carrera, el perfil que tomó era esencialmente aplicado a la industria en general y a la farmacéutica en particular, y rápidamente se convirtió en la carrera más numerosa de la facultad fuera de las ingenierías y arquitectura. Sin embargo, las posibilidades profesionales eran escasas: la mayoría se desempeñaba en la docencia secundaria o en algún organismo del estado (aguas sanitarias y oficinas químicas municipales principalmente).

En virtud de la poca inserción profesional y el gran gasto de mantenimiento de los laboratorios, en 1922 se buscó reorientar la carrera “a los fines de estimular las investigaciones científicas” (Díaz de Guijarro et al, 2015) y en 1924 se cambió el plan de estudios hacia un perfil más científico. Sin embargo, lo que comienza a entreverarse detrás de este cambio es la cristalización de una visión dicotómica del mundo, entre la “academia” y la aplicación en la “industria”.

Estas diferencias se observan incluso en el modo de organización institucional de las distintas facultades: una de las disputas más resonantes fue en el proyecto de departamentalización de toda la UBA durante el rectorado de José Luis Romero (oct-dic 1955). Sin embargo, según describe Carlos Prego, ese proyecto se vio frustrado principalmente por la negativa de las carreras profesionales y, finalmente, por la renuncia de Romero.

dentro del grupo de dependencias ligadas a la formación en las profesiones liberales la posición que predominó fue la de persistir con una Universidad dividida organizacional y pedagógicamente en Facultades, cuya unidad de docencia e investigación tuviera base en la cátedra y, en tal contexto, el régimen de dedicación exclusiva no fuera generalizable para la actividad docente en la Universidad, sino que quedara reservado sólo para materias de ciencia básica (Prego, 2010: 139).

La departamentalización se institucionalizó únicamente en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) y, en relación con la Química, la organización de su plan de estudios se distribuyó en los siguientes departamentos: el de Química Biológica (Análisis Instrumental, Orgánico, Toxicología, microbiología), el de “Inorgánica, Analítica y Física” y el de Química Orgánica (bromatología, instrumental, funcional orgánico). Paralelamente tiene materias que se dictan en el Departamento de Matemáticas (Análisis Matemático I y II, Cálculo Numérico y Estadística), en el de Física (Física I y II), en el Departamento de Industrias (Química Industrial).

La organización departamental también hizo que se generalice el hecho de que haya docentes formados en una carrera dando clases a estudiantes de otra disciplina (menos común en la organización institucional por cátedras). Ello por un lado implica diferencias en el uso de cierto lenguaje compartido y prácticas entre docentes y estudiantes, y por otro lado expectativas respecto del cuerpo estudiantil en relación con ese conocimiento específico. En relación a este punto, vale mencionar que Ciencias Químicas es una de las carreras con más cantidad de materias de departamentos por fuera de la propia disciplina.

La disputa entre un perfil de carrera orientado a la industria o uno a lo académico se reedita en distintas épocas en el marco de diferentes debates coyunturales. Por ejemplo, en la década del 60 algunos sectores del movimiento estudiantil objetaban la línea seguida por la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales caracterizándola como “cientificista”. Este mote se basaba en la idea de que parte de los trabajos realizados en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales eran de muy alto nivel científico, pero seguían los lineamientos que predominaban en los países centrales del hemisferio Norte. Los estudiantes consideraban que de esta forma se daba la espalda a las necesidades sociales del país, tanto en la elección de los temas cuanto en el hecho de que el desarrollo científico por sí solo no puede reemplazar a la política y a la preocupación social (Kacelnik, 2003: 145-165).

En la reunión del CD del 10 de junio de 1963, uno de los representantes estudiantiles reformistas objetó el exceso de exigencias académicas en los cursos, lo que según él no dejaba tiempo libre para que el alumno se formara una “cultura humanística” y reclamó se respetara lo que dice el estatuto de la UBA con relación a la “formación cultural y moral de los estudiantes (Acta CD FCEN 10/06/1963).

Luego de la Noche de los Bastones Largos (29 de julio de 1966), la organización departamental de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales tuvo varias modificaciones: durante la intervención de Alberto Ottalagano, algunos Departamentos sufrieron la separación de muchos docentes, de modo que durante los años posteriores sus tareas de investigación se resintieron.

Sin embargo, el impacto no fue homogéneo en todos los departamentos: en los casos de los departamentos de Química Orgánica o Química Biológica continuaron sus actividades al mismo ritmo anterior. Departamento como el de Química Inorgánica no publicó nada durante 1969, mientras que el de Orgánica publicó 21 artículos, de Biológica 15 y 18 del Instituto de Investigaciones Bioquímicas (Díaz de Guijarro et al, 2015).

Con el retorno de la democracia se creó una comisión para realizar un nuevo plan de estudios para la carrera (el plan vigente era de 1957 con modificaciones en 1960 y 1971), en el cual había representantes de cada departamento y se modificó finalmente en 1987. Con las modificaciones se reemplazaron las orientaciones que tenía la licenciatura por un ciclo de materias optativas elegidas bajo un sistema de créditos, aunque en varias entrevistas hubo comentario de que la oferta de materias hacía que el abanico de materias a elegir sea muy reducido.

El plan de estudios en Ciencias Químicas presenta una gran cantidad de correlatividades entre las materias, lo cual se observa también en los relatos estudiantiles. Esta organización del plan presenta como problemática el hecho de que, si los o las estudiantes no aprueban una materia, se retrasan en la cursada. Como referiremos más adelante, este hecho está presente en distintos relatos con varias experiencias de cursada de una materia por cuatrimestre.

Sin embargo, en los relatos estudiantiles hay una conceptualización del conocimiento de tipo “acumulativo”, y reconocen que para comprender los contenidos de una materia es necesario cursar su correlativa. En este sentido, las personas entrevistadas cuestionan el sistema de correlatividades rígido en el plan de estudio, pero describen esas correlatividades como “necesarias” considerando la conceptualización que hacen del conocimiento científico como acumulativo.

Otra de las consecuencias en relación a ello es que las personas entrevistadas mencionan que hay contenidos que solo terminan de comprenderse hacia el final de la carrera. La sensación de que “esto lo van a ver más adelante” aparece de manera generalizada en los relatos de quienes cursaban Ciencias Químicas, lo cual termina generando un sentimiento de incomprensión, de estar cursando años sin realmente llegar a entender qué es la Química.

En resumen, como características generales actuales, Ciencias Químicas presenta un plan de estudios con correlativas fuertes, en donde las materias del inicio son indispensables para las siguientes (con lo cual se atrasa la cursada si no se aprueban), con una oferta horaria en general diurna y con mucha carga horaria con respecto a las materias en las carreras humanísticas analizadas: en general, las materias en Ciencias de la Comunicación tienen 4 horas semanales de cursada; en Ciencias Químicas varían de 2 horas a 14. Las primeras dos materias de la carrera tienen 14 y 7 horas semanales de cursada. Estos aspectos en relación con la oferta horaria de cursada y con la cantidad de horas se analiza en el apartado “Tiempo y espacio en la cultura institucional” en este mismo capítulo.

Ingeniería en Informática

La carrera de Ingeniería en Informática de la Facultad de Ingeniería de la UBA (FIUBA) tiene su antecedente disciplinar con la creación del Instituto de Cálculo de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en 1957 y aparece como hito fundante la compra de la computadora Mercury Ferranti más conocida como “Clementina”. La computadora llegó a Buenos Aires a fines de 1960 y quedó instalada para su uso en 1961.

Quienes asistían al Instituto de Cálculo eran estudiantes y profesores de la carrera de Matemática que estaban más interesados en una matemática aplicada. Paralelamente, para ese entonces la Facultad de Ingeniería recién daba sus primeros pasos como facultad autónoma. Si bien ya existía la carrera de Ingeniería Civil desde 1865 las carreras de Ingeniería dependían del Departamento de Ciencias Exactas de la UBA.

La creación de la Facultad de Ingeniería se produce por un decreto nacional en 1952, en el marco del segundo gobierno de Perón y con una política nacional orientada a promoción de las carreras industriales (entre otros hitos, estuvo también la creación de la Universidad Obrera Nacional, hoy Universidad Tecnológica Nacional [UTN]).

Desde su creación, la Facultad de Ingeniería tuvo el edificio de Las Heras (inicialmente pensado para albergar la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales) y en 1956 le fue otorgado el edificio de Paseo Colón, el cual previamente fue la sede central de la Fundación Eva Perón. Este uso de dos sedes “en paralelo” todavía se mantiene y es mencionado en algunos relatos por parte de las personas entrevistadas tal como veremos en el apartado sobre “tiempo y espacio en la cultura institucional”. Adicionalmente algunas ingenierías cursan materias en el Departamento de Industrias dependiente de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales en Ciudad Universitaria.

Además de la diferenciación respecto del título (entre el diploma de ingeniero y el de licenciado, lo cual no es un hecho menor como se verá en el capítulo de representaciones sociales de las personas entrevistadas), las carreras de cada facultad empezaron a mostrar improntas formativas diferenciadas. Por un lado, las carreras de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales mantuvieron una fuerte base en ciencias base y está más orientada a la investigación científica, mientras que las ingenierías, si bien también mantuvieron una impronta de ciencias base en las materias de los primeros años, en los años subsiguientes se orientan a un conocimiento más aplicado.

A una década de su creación, en 1962, la Facultad de Ingeniería concluye el proyecto de construcción de la primera computadora del país (CEFIBA), así la historia de la Facultad de Ingeniería empieza a estar íntimamente ligada con la de la computación. Sobre todo debido a que entre 1970 y 1983, la única computadora de la UBA disponible para estudiantes de grado estaba en esa facultad.

Luego de la Noche de los Bastones Largos en 1966, el Instituto de Cálculo junto con otros departamentos de la facultad, quedó devastado (Díaz de Guijarro, Baña, Borches y Carnota, 2015: 236). Clementina siguió funcionando hasta 1971 cuando por falta de presupuesto no siguieron comprando las piezas necesarias y fue paulatinamente reemplazada a partir de 1970 por una IBM 360. Había dos computadoras de ese modelo en la Argentina: una en el Hospital Escuela y otra en la Facultad de Ingeniería.

Con la llegada de la dictadura militar de 1976 y el proceso de desindustrialización y reducción del presupuesto a las universidades públicas, la IBM 360 recién pudo ser reemplazada por una Vax11 /750 en 1983. Posteriormente empezaron a llegar las primeras computadoras personales.

Fue en ese contexto que se creó la carrera de Ingeniería en Informática de la Facultad de Ingeniería (1986). Previamente, existían materias de programación en la gran mayoría de las ingenierías y estaba como antecedente la carrera de Ciencias de la Computación en Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Las diferencias principales entre ambas carreras es que mantienen aquel esquema inicial que dividió a las carreras de Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de las de la Facultad de Ingeniería: Ciencias de la Computación tiene una mayor base teórico-matemática y algorítmica, y apunta más a la formación en investigación. Por otro lado, Ingeniería en Informática está más orientada a la ingeniería del software y al uso de sistemas para la resolución de problemas concretos.

Estas diversas dinámicas institucionales deben ser tenidas en cuenta a la hora de analizar la discontinuidad de los estudios universitarios. En relación al currículum, el plan de estudios vigentes es del año 1986 con resoluciones modificatorias en distintos años, la última vez en 2016. Tiene tres orientaciones finales que el cuerpo estudiantil puede elegir en el último año de cursada teórica de la carrera. Estas orientaciones son: Sistemas distribuidos, Sistemas en producción y Gestión industrial en sistemas.

Lo que se puede observar del Plan de estudios es un esquema de correlativas bastante rígido, al menos comparativamente con carreras similares (como el caso de Ciencias de la Computación en Facultad de Ciencias Exactas y Naturales o de Análisis en Sistemas en la Facultad de Ingeniería), particularmente en lo que refiere a las materias de ciencias básicas como Análisis matemático, Física I y II o Álgebra. Producto de este sistema de correlatividades, se observó que muchos y muchas estudiantes optan por anotarse simultáneamente en Análisis de Sistemas e Ingeniería en Informática, debido a que comparten gran parte del plan de estudios.

Como Análisis en Sistemas no tiene el mismo régimen de correlativas, los estudiantes pueden avanzar con la cursada de materias sin tener aprobadas las asignaturas de ciencias básicas mencionadas y luego les son reconocidas en Informática. Esta táctica estudiantil se establece como una práctica generalizada, tal como se verá en el análisis de las entrevistas.

Esta estrategia estudiantil se plantea como un modo de sortear las correlatividades y termina siendo una práctica generalizada, tal como se verá en el análisis de las entrevistas. Sin embargo, se sigue prefiriendo el título de ingeniero por el valor que se le asigna como tal. En este sentido, la experiencia del sujeto que deja los estudios superiores se inscribe en esa trama que involucra la historia sedimentada de la institución, las representaciones sociales en las que se inscribe y sus dinámicas particulares.

Entre esas dinámicas, un debate presente en el espacio universitario y en cada una de las disciplinas analizadas es la tensión, ya mencionada por Becher (2001), entre la impronta académica o profesional de las carreras; y como esos perfiles orientan modos específicos de enseñanza, formas de sociabilidad, proyecciones laborales por parte del cuerpo estudiantil, entre otros. Sobre este tema trabajaremos en el siguiente apartado.

Profesionales y académicos

Profesionales y académicos son dos figuras utilizadas que dan cuenta del perfil de graduado al que apuntan distintos modelos de universidad. Autores como Sheldon Rothblatt y Björn Wittrock (1996: 11), Harold Perkin (1987: 34-39), Burton Clark (1995: 30) o Philip Albatch (2008: 5-6) acuerdan que en la conformación de la universidad moderna hubo a grandes rasgos dos modelos dominantes: la universidad napoleónica, más centralizada y cercana al estado y de perfil profesional, y la universidad humboldtiana, con mayor autonomía y orientada a la investigación.

Estos modelos se extendieron al resto de las universidades del mundo e incorporaron elementos locales. Por ejemplo, Clark Kerr menciona que la universidad de investigación de Estados Unidos combina la tradición universitaria inglesa (oxbridge) con la universidad de investigación humboldtiana y “los valores estadounidenses de servicio a la sociedad” (2001: 144). En el caso argentino, Pedro Krotsch (1995) menciona que sobre la base del modelo español de universidad colonial, se termina imponiendo el modelo napoleónico de universidad profesional. Particularmente la UBA pre-reformista era conocida como “universidad de los abogados”.

La Reforma de 1918 le otorga características particulares a las universidades regionales en lo que se conoció como la universidad latinoamericana la cual, según Darcy Ribeiro (1971), asumió características de mayor autonomía en comparación con el modelo napoleónico: creó nuevas formas democráticas de gobierno a través de la coparticipación de profesores y estudiantes en sus órganos deliberativo e incorpora la extensión universitaria, pero mantuvo las tendencias y las funciones profesionales.

Este mayor ejercicio de la autonomía y de relativa independencia en el gobierno de las facultades colaboró en una diferenciación mayor entre las distintas unidades académicas al interior de cada universidad.

Por ejemplo, a mediados del siglo XX la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA adquiere, según Carlos Prego (2010), una particular significación que incluyó una nueva orientación a la investigación, la institución de la departamentalización (por sobre la organización de la docencia e investigación en base a cátedras) y el aumento de la dedicación exclusiva en la planta docente.

Todas estas transformaciones no se dieron en las restantes facultades, pero en Exactas marcaron la profesionalización académica y le dieron “bases materiales y mecanismos institucionales y culturales para la profesionalización de la investigación como actividad especializada y colegiada” (Prego, 2010: 134).

Estos significados y prácticas institucionales sedimentadas se sostienen en el tiempo en un proceso de transmisión y de sociabilización que se realiza con los nuevos miembros y constituyen un factor clave en la conformación de lo que denominamos una cultura institucional (Fernández, L. , 2006: 54).

Podemos observar cómo dicho perfil académico de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, desarrollada por su historia institucional distintiva con respecto a otras facultades, se expresa en el caso de Ciencias Químicas a partir de los relatos de las personas entrevistadas, en donde se da cuenta de que la carrera tiene un perfil más académico que profesional:

(…) me fui dando cuenta que me gusta más la parte enfocada a la parte de industria que a la parte de investigación en realidad. Y la carrera, sobre todo cuando vas avanzando, le dan como mucha más rosca a todo lo que es investigación (Adrián, 33 años, Química).

Entrevistador: Claro. Me dijiste también que te gustaba más la química aplicada a la industria en ese momento. ¿Qué te imaginabas haciendo?

Eehm. Mirá, yo lo que veía es que por ejemplo la mayoría de los que siguió por ejemplo la licenciatura en Química termina trabajando en investigación. Y a mí mucho no me llamaba eso. No sé (Constanza, 25 años, Química).

Todos los entrevistados de Ciencias Químicas la describieron como una carrera “muy tirada a la parte de investigación”. Este perfil más académico era descripto por los entrevistados a partir de distintos elementos que fueron mencionando: desde el interés observado en otros estudiantes por participar en los primeros años en algún equipo de investigación de manera ad-honorem; la importancia asignada al promedio; el ambiente competitivo entre estudiantes; el modo en que los docentes enseñan y cómo está orientada la enseñanza en general.

Por ejemplo, en el siguiente fragmento, una de las entrevistadas menciona la importancia que tiene el promedio y describe a Exactas como un ámbito “bastante competitivo”:

Claro. Lo que pasa es que también muchos de los que están en Exactas, en Ingeniería no, pero en Exactas, el hecho del día de mañana querer tener una beca doctoral y demás, importa mucho más el promedio. En Ingeniería no tanto, pero yo que estuve en los dos lugares comparaba eso: el promedio (…) En Exactas, más que en Ingeniería, es un ambiente bastante competitivo (Constanza, 25 años, Química).

La entrevistada compara su primera experiencia como estudiante en la Facultad de Ingeniería con su tránsito por la carrera de Ciencias Químicas. En este caso, la entrevistada describe cómo la enseñanza está orientada a formar científicos en una materia que en el plan de estudios se encuentra en el segundo año de la carrera:

(…) según ellos si yo te enseño A, en la evaluación te voy a evaluar “A” + “B”. porque si vos entendiste “A” solito, podés un poquito más. Y bueno, yo hice todas las guías, estaba perfecto, pero en el parcial siempre hay un algo. Donde ese algo lo tenés que hacer solo. Y para ellos está bien. La profesora de Didáctica me dice que si yo te enseño “A” y te tomo “B” sos un deshonesto, cosa que obviamente comparto, pero para ellos no. Porque de hecho ellos te dicen que eso es ser un científico: si yo te pido lo mismo que te enseñé, vos no vas a aprender nada. Según ellos (Paloma, 26 años, Química).

Esta descripción de la modalidad de enseñanza y de las expectativas de la institución y de los docentes por sobre los estudiantes se observa a lo largo de toda la carrera y en distintas entrevistas, como en el caso de un entrevistado que se cambió de universidad y compara con Universidad Argentina John Fitzgerald Kennedy:

En la Kennedy te dan los contenidos, te evalúan sobre los contenidos, si los sabés aprobaste. En la UBA no pasa eso. Y no te sabría especificar bien dónde está la diferencia. Pero si a vos te dan los contenidos, te los dan, digo: nunca me pasó que no me den los contenidos, pero vos estudiás los contenidos y no se correlaciona con la evaluación que tenés. Es difícil de explicar, porque es como que yo te de una serie de preguntas pero yo espere que vos vayas más allá de eso que yo te di (Adrián, 33 años, Química).

La caracterización de la carrera de Ciencias Químicas como académica es percibida por algunas de las personas que discontinuaron sus estudios universitarios como un problema en tanto que termina clausurando la opción de formarse con un perfil más orientado al mercado laboral. Algunas personas entrevistadas se interesaron de manera temprana en la carrera por continuar una carrera laboral en el ámbito privado y entendieron que Ciencias Químicas en la UBA no formaba para ese ámbito:

A medida que fueron pasando los años me fui dando cuenta que me gusta más la parte enfocada a la parte de industria que a la parte de investigación en realidad. Y en la carrera, sobre todo cuando vas avanzando, le dan como mucha más rosca a todo lo que es investigación. Y te la hacen bastante complicada si trabajás (Adrián, 33 años, Química).

Lo que tiene también química es como que está muy tirada a la parte de investigación. Y es como que me di cuenta después que por ahí me gustaba un poco más de industria que lo que es investigación en sí (Esteban, 23 años, Química).

Otros entrevistados mencionaron que no iban a poder seguir una carrera de científico principalmente porque sus promedios académicos estaban por debajo del promedio general, porque no pudieron ingresar en un equipo de investigación (sea por tiempos o por falta de redes), o porque no les interesaba estar en un espacio donde la sociabilidad tenga una matriz tan competitiva.

Entrevistador: Vos me dijiste que en un momento te diste cuenta que ya no querías ser científica como cuando te habías anotado. ¿Cuándo fue ese click?

Yo estaba tirada durmiendo hasta que empiece otra clase en el solcito, y vinieron a hablar dos pibas, creo que eran biólogas, y estaban hablando de una publicación. Eso me re marcó. La discusión era entre dos chicas, creo que eran becarias, y una de las chicas decía “no, porque yo esos caracoles los traje de Misiones, con todo el esfuerzo que hice, y aparte yo…” y la otra dice “sí, y yo investigué un montón”, y la discusión era que el nombre de la directora o de otra piba que no había trabajado tanto como ellas iba a estar primero que el de ellas y que estaban re enojadas y que querían hacer algo con eso. Eso era un poco la discusión de los nombres y la importancia que tiene. Yo nunca podría estar en esa discusión. Más por cómo soy yo. Yo hago las cosas porque siento que las tengo que hacer y las hago bien y no por el nombre, en qué lugar esté el nombre. Pero es algo que importa, y dependiendo en qué lugar esté tu nombre va a repercutir en que te den más plata, que te den más apoyo, y también un poco ahí fue como bueno: qué feo que es el ambiente ahí (Paloma, 26 años, Química).

En el caso de esta entrevistada, la competitividad al interior de los grupos de investigación, los conflictos relacionados con la autoría de papers y el orden de los nombres le generó cierta decepción respecto del trabajo científico en Química.

El perfil académico no es privativo de una facultad ni de un tipo de carrera. En el ámbito de las humanidades, los entrevistados de Ciencias Antropológicas describieron a su carrera de manera semejante: el perfil que tiene la carrera está orientado a la formación de un investigador, pero a diferencia de Ciencias Químicas, los entrevistados no veían salidas laborales más allá de la investigación o docencia como se observa en las siguientes entrevistas:

Creo que justamente cuando me di cuenta de que efectivamente las salidas laborales o los caminos que me ofrecía la Antropología, desde el prejuicio también, era como la carrera de investigador o ser profesor. Y, ser profesor me interesaba en algún punto, pero de vuelta para llegar a hacer el profesorado tenía que hacer todas estas materias teóricas que me daban “terrible paja” y no las quería hacer. Y por otro lado, la carrera de investigador… No era para mí, no me vería nunca. La carrera de investigador no era posible, por mi carácter, por mis ganas, no quería hacer eso. Y era como lo que te contaba, no todos los profesores eran investigadores. No veía otra opción, hasta que llegó eso del seminario de audiovisual y ahí encontré que había todo un mundo de estudios diferentes, pero que los podía hacer tranquilamente por mi cuenta (Tomás, 29 años, Antropología).

En este caso, el entrevistado explica que la carrera de investigador no se ajustaba a su perfil personal. Tanto Ciencias Antropológicas y como Ciencias Químicas pertenecen a tradiciones disciplinares e institucionales distintas, pero tienen en común el haber desarrollado un perfil académico (Becher, 2001) que es reconocido por los sujetos de la institución como tal. Esta característica tiene su relevancia en las decisiones y expectativas que fueron definiendo los entrevistados.

Si bien en un primer momento algunas personas entrevistadas de la carrera de Ciencias Antropológicas manejaron la opción de dedicarse a la investigación académica, luego desistieron de ese recorrido por diversas razones: porque no les gustó el ambiente el mundo de la academia (muy recurrente en el caso de las personas entrevistadas dentro de la carrera de Ciencias Químicas), o porque la entrada a la academia supone tener un buen promedio y terminar la carrera temprano, o porque les interesó más desarrollarse profesionalmente en otros ámbitos.

En Ciencias Químicas, las trayectorias luego de discontinuar los estudios dan cuenta de que mantuvieron un contacto con la disciplina y en gran parte trabajan actualmente como técnicos en laboratorio, dando clases particulares de Química o Matemática. Contrariamente, quienes discontinuaron sus estudios en Ciencias Antropológicas dejaron por completo el ámbito disciplinar en parte porque la carrera no provee un saber técnico específico en el cual uno pueda seguir desarrollándose sin el título académico (como se verá en el capítulo 6 del libro) o tampoco porque los ámbitos de inserción profesional no son muy transparentes, según se observa en los relatos de las personas entrevistadas:

Y ahí es donde la UBA te vuelve a expulsar, para mí. Como que no te enseña cómo permanecer ahí adentro y no te dice lo que vas a hacer después en una carrera que no es tan evidente como “voy a ser abogado” (Viviana, 30 años, Antropología).

Por otro lado, tanto Ingeniería en Informática como Ciencias de la Comunicación presentan perfiles de tipo profesional, aunque con algunas características que las diferencian entre sí. En el primer caso, hay una caracterización por parte de las personas entrevistadas de la carrera de Ciencias de la Comunicación como una carrera con una formación “muy teórica” por oposición a una “falta de práctica” en el ejercicio profesional del comunicólogo, tal como se observa en los siguientes fragmentos:

Y, lo que vi que faltaba era las materias prácticas, salvo teníamos radio, me acuerdo una así de televisión pero eran muy poco… había muy pocas cuestiones prácticas. Eran muy teórico (Sergio, 35 años, Comunicación).

Yo me aburría mucho y supongo que es porque era muy denso teóricamente. No lo sentía complejo, porque no es que me costaba. Lo entendía y me iba bien, pero era como que todo muy repetitivo. Me hacía acordar cuando te enseñan, no sé, las derivadas en matemática que yo digo “¿para qué voy a usar esto?”, bueno: eso sentía. Agregándole que yo había elegido eso para dedicarle mi vida. Entonces yo digo ¿para qué lo voy a usar? ¡Yo elijo esto y no sé para qué lo voy a usar! (Celeste, 26 años, Comunicación).

Este conflicto con la distinción entre “teoría” y “práctica” se observa en dos aspectos principales. Por un lado, hay una clasificación institucional de los tipos de clases en comisiones de prácticos y comisiones de teóricos que no se corresponde con los usos y expectativas nativas del cuerpo estudiantil (particularmente cuando se inician en la universidad). Por otro lado, esta dicotomía entre teórico – práctico emerge también por las expectativas de los estudiantes de formarse en una carrera que les ofrezca un saber hacer profesional específico:

Cuando vi que se diversificaban demasiado los contenidos y cuando vi que había poca cuestión práctica de lo que era el ejercicio del periodismo, ahí empecé a sentir que no era lo que cubría mis expectativas digamos (Sergio, 35 años, Comunicación).

(…) un poco cuando empezó el hartazgo, cuando empezó la pregunta de cuál es exactamente la formación con la que voy a salir. Qué conocimientos tengo concretamente con todo lo que salgo. O de qué me va a servir todo esto en un medio de comunicación X. Cuando me empecé a preguntar exactamente para qué me iba a servir, o cuál es la conexión con el mundo laboral, porque otro gran problema era ese: me parece que comunicación, cuando yo cursaba, estaba muy aislada de la realidad. La realidad del trabajo (Agustín, 28 años, Comunicación).

Estas expectativas por parte de algunas de las personas entrevistadas, particularmente entre las carreras de tipo profesional, se enmarca en lo que Perla Aronson observa respecto del nuevo lugar del conocimiento (y de la universidad) como tendencia global. En este sentido, Aronson menciona:

(…) la nueva economía no es de derecha ni de izquierda, sino un capitalismo mundial integrado que exhorta a formar para el empleo con la intención de disminuir las dificultades de las empresas de distintos rubros cuando tienen que seleccionar profesionales adecuados a la naturaleza de sus negocios (Rodríguez Ibáñez, 2005). En un entorno plagado de exigencias prácticas, el “saber por qué” –núcleo primordial del conocimiento impartido en la universidad– ya no alcanza a colmar lo que debe conocerse para un provechoso desempeño profesional (Aronson, 2013: 10).

Estas exigencias por un saber-hacer se observan en menor medida en los relatos de las personas provenientes Ingeniería en Informática. A diferencia de Ciencias de la Comunicación, Ing. en Informática es descripta como una carrera práctica: el plan de estudios tiene distintos talleres abocados específicamente a la programación que son mencionados recurrentemente en los relatos de las personas entrevistadas. De hecho, son recurrentes las menciones que dan cuenta de un ingreso temprano al mercado laboral en trabajos directamente relacionados con sus estudios:

(…) ya te digo: gente que está en primer año y que ya empieza a trabajar, empieza a trabajar en muy buenos trabajos con buenos sueldos, entonces eso te saca un poco del interés por terminar la carrera (Claudio, 32 años, Informática).

Lo que se observa en términos generales es que en el caso de Informática conseguir una buena experiencia laboral es casi un imperativo para su formación, para desarrollar ese saber-hacer:

(…) la experiencia del trabajo es distinta de la teoría que se ve en la facultad por así decirlo. Se valora mucho el trabajo. Los ayudantes casi todos trabajaban fuera de la facultad, además trabajaban siendo ayudantes, sin paga obvio, y estudiaban. Y una de las ayudantes le pagaban la carrera los padres y se burlaban de ella no porque le pagaban sino… “pagar la carrera”, bueno, es gratis, pero la mantenían porque se quería apurar para aprobar. O sea, no sé si tiene tanto sentido porque por más que tengas un título igual en Ingeniería se valora mucho la experiencia a la hora de elegir a alguien en el trabajo (Ricardo, 24 años, Informática).

A diferencia de lo que sucede en Ciencias de la Comunicación, la percepción estudiantil es que las clases prácticas y las teóricas funcionan efectivamente respetando esa división, tal como se puede ver en el siguiente fragmento:

Las clases, en cualquier materia de la Facultad de Ingeniería, hay una parte teórica y una parte práctica. Las teóricas, por ejemplo, de análisis matemático, están a la mañana y te enseñan: te dicen “este es el teorema de gradientes”. Vos después en la práctica lo único que hacés es todos los exámenes que te toman: “tengo cuatro bananas, cuatro peras, si las corto por la mitad” y ahí vos te das cuenta que en base al enunciado tenés que usar el teorema de gradientes para calcular algo que te va a servir. Pero cómo se llega al teorema de gradientes lo hizo alguien. Por ejemplo: vos vas a usar en probabilidades estadísticas la campana de Gauss. ¿cómo llegó Gauss a eso? Bueno, eso te lo explican en la teórica (Juan, 33 años, Informática).

En este sentido, el conflicto presente en Ing. en Informática según los relatos de las personas entrevistadas y teniendo en cuenta el perfil profesional de la carrera no es una falta de dimensión práctica como en Ciencias de la Comunicación, sino que algunos contenidos que se enseñan en las aulas son descriptos como “anticuados”. Por un lado, está la mención explícita de que el plan de estudios es de 1986 o que hay contenidos dentro de la bibliografía de las materias que son de esa época, que se contradice con la percepción que tienen respecto de Ing. en Informática como una disciplina que tiene que estar permanentemente actualizada:

Una vez me dijo un profesor: “yo quería incorporar un libro que estaba buenísimo, que lo habían sacado ese mismo año y quería incorporar esta novedad en todo lo que es gestión de proyectos. Lo presenté a la dirección y me dijeron `no, hay que esperar que el autor transcurra. Que lo confronten y después de 5 años si sigue vivo el libro, el autor y todo. Y si todos lo aprobaron como contenido interesante lo incorporamos´ entonces vamos a usar un libro que al menos tenga cinco años de antigüedad”. Esta buena esa postura, porque es como que te enseñan algo que realmente fue groso, no algo que fue una moda nada más. Pero eso hace que estemos súper atrasados. Los libros que usamos a veces te dicen: traé el de 1987, no traigas el del 2000. Y queda un poco atrasado el tema (Karina, 29 años, Informática).

Cuanto te lo ponés a plantear, decís: esto es básico, no hay mucha ciencia. Che el plan es del ’86, estamos en el 2016. Informática. Hace 30 años hay cosas que ni se pensaban (Gerardo, 32 años, Informática).

El otro problema que mencionan respecto de los contenidos desactualizados es el uso de lenguajes de programación^[2] caracterizados como “viejos”. En todos los casos los entrevistados explicaron que eso no resulta un problema en sí en el mercado laboral, porque lo que se aprende con cualquier lenguaje de programación son los conceptos básicos que luego les sirven para aplicar a cualquier otro lenguaje. En otras palabras, no resulta un problema para el aprendizaje, pero sí lo mencionan como poco motivante el hecho de aprender un lenguaje de programación antiguo y luego tener que volver a aprender otro para el mercado laboral.

(…) con la primera materia de programación, por ejemplo: hay cátedras que usan pascal que es un lenguaje [de programación] súper viejo y que no tiene mucha aplicación hoy en día. Y hay otras cátedras que usan Python que es un lenguaje más moderno, más amigable sobre todo para una persona que recién empieza, tiene mucho más sentido en esa instancia de la carrera porque te peleás menos. Te frustra menos como para arrancar. (…) la carrera en general tiene una tendencia a usar, no sé si lenguajes viejos en sí, pero lenguajes medio toscos (Diego, 27 años, Informática).

El uso de lenguajes de programación “viejos” no es visto por los entrevistados como un indicador de poca actualización de la carrera dado que, según señala una entrevistada, “todos los conceptos de programación (…) te sirven porque vos después tenés que saber aplicarlos al lenguaje de programación que agarres” (Cristina, 32 años, Informática), pero sí es descripto como un componente desmotivante:

Por ejemplo, siguen con Pascal. Es algo prehistórico. Meté algo más nuevo y hacele programar de una un videojuego. Es lo que le atrapa a todo el mundo. Entonces no un “hacete una base de datos de un hotel”. No. Hacé un videojuego. Algo dinámico, aunque sea la viborita del celular, la típica. Esa. Todo el mundo va a querer hacerlo. Y meté más informática al principio (Karina, 29 años, Informática).

El aspecto motivacional constituye un componente crucial en la enseñanza de Ingeniería en Informática según los relatos de las personas entrevistadas que se retomará en distintos momentos del capítulo.

Resumidamente, podemos ver que Ciencias Químicas y Ciencias Antropológicas sostienen un perfil institucional más de tipo académico, mientras que Ingeniería en Informática y Ciencias de la Comunicación más de tipo profesional. Sin embargo, las relaciones que se establecen entre lo profesional y lo académico son distintas: Ciencias Químicas en la UBA está orientada a la formación académica, pero como disciplina tiene opciones laborales en el mundo profesional. De hecho, muchos de las personas entrevistadas siguieron trabajando como técnicos de laboratorio.

Para el caso de Ciencias Químicas, los relatos de los entrevistados dan cuenta de factores institucionales clave de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales que definen el perfil de la carrera en comparación con cómo se imparte la misma carrera en otras instituciones:

Entrevistador: También me dijiste que para terminar la carrera de Química hay que sufrir y que no tiene por qué ser así. ¿Eso es en la modalidad de evaluación y de enseñanza o en la institución?

Yo creo que sí. En la modalidad de enseñanza y evaluación. Es como que no alcanza con y es por eso que por ahí mucha gente se va a la Kennedy. O sea, química no se da en muchos lados: se da en la de Morón, en la Kennedy, creo que ahora se da también en la de Palermo o en la de Belgrano, no sé. Pero bueno, hay mucha gente que se va de la UBA a la Kennedy. Todos te van a decir “bueno, pero el título de la Kennedy no es lo mismo de renombre que el título de la UBA”. Para un laburo, por experiencia te lo digo, es exactamente lo mismo. O sea, lo único que les interesa, si te van a contratar por el título, que tengas un papel que diga que sos licenciado en Química. ¿De dónde? No les interesa. Le decís esto a alguien de la UBA y se brota. Pero, ¿qué pasa? En la Kennedy te dan los contenidos, te evalúan sobre los contenidos, si los sabés aprobaste. En la UBA no pasa eso (Adrián, 33 años, Química).

Este relato da cuenta de dos aspectos en relación a la carrera: por un lado, el valor en el mercado (o al menos, en un sector del mercado específico) del título de Química no está dado, aparentemente, por la universidad de procedencia sino por el manejo de ciertos conocimientos básicos. Por otro lado, los significantes distintos y asociados a Química mencionan que en la UBA es más “científica” o más “elitista”, mientras que comparado con experiencias en otras universidades o la idea que se construyeron de otras instituciones a partir de relatos de amigos y colegas es que los otros casos son más “pragmáticos” u “orientados a la industria/mercado/salida laboral”. Esto da cuenta de una cultura institucional específica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA.

Es decir, se observa que el perfil profesional o académico no necesariamente es intrínseco a una disciplina, sino que se co-construye con la institución. Por ello la importancia de distinguir entre carrera y disciplina.

Por otro lado, Ciencias Antropológicas no presenta según los relatos de los entrevistados otras opciones en el mundo profesional, lo que explica en parte que quienes hayan discontinuado sus estudios hayan continuado sus trayectorias laborales en ámbitos más vinculados con hobbies que tenían.

Una de las diferencias principales entre las carreras profesionales y las académicas, es que la práctica académica se realiza en la misma institución, mientras que las profesionales se realizan en un espacio concebido como un “afuera” que es el mundo profesional.

En relación a las carreras profesionales analizadas, se pudo observar que algunos de los principales puntos de disrupción se encontraban en ese vínculo entre la enseñanza de la disciplina en la institución y el mundo profesional. Por un lado, los relatos sobre la carrera de Ciencias de la Comunicación daban cuenta de las “pocas instancias de prácticas profesionales” a lo largo de la cursada, con lo cual nunca se llegaba a desarrollar un “saber hacer” que le diese una especificidad en el mercado de trabajo.

Sumado a lo anterior (o como consecuencia de ello), las entrevistas daban cuenta de que en su paso por la universidad nunca pudieron desarrollar una definición consensuada de a qué se dedica un graduado de Ciencias de la Comunicación. Incluso hay desacuerdo en cómo nominar a el profesional de esa disciplina: ¿comunicador o comunicólogo?

En la carrera de Ing. en Informática, la relación con el mundo laboral es más cercana lo cual trae otro tipo de consecuencias. Hay una recurrente mención a contenidos, lenguajes de programación y planes de estudio desactualizados. Esta preocupación por la actualización de los planes la notamos con más recurrencia entre las personas entrevistadas de las carreras profesionales, pero particularmente en Ing. en Informática, en donde media el imaginario respecto de la necesidad de actualización constante.

Resumidamente, podemos observar que hay ciertas preocupaciones y/o problemáticas comunes en relación con la discontinuidad de los estudios universitarios que se ligan con las tradiciones más profesionales o más académicas de las carreras.

Particularmente en nuestro estudio, a diferencia de lo sugerido por la tipología de Becher (2001) sobre la cual basamos parte de esta investigación, preferimos hablar de tradiciones profesionales o académicas en las carreras y no en las disciplinas. Esta diferencia se debe a que consideramos a las carreras como la forma organizada institucionalmente de las disciplinas en la universidad, y es en esa institucionalización en donde adquiere el carácter profesional o académico (o si tomamos los nombres propuestos por Becher: aplicados o puros).

Tal es el caso ya mencionado de Ciencias Químicas en la UBA es caracterizada en los relatos de las personas entrevistadas como una carrera de perfil académico o científico, pero ese perfil no es igual considerando la misma disciplina en todas las universidades: la misma carrera en otra universidad puede adquirir un perfil de tipo profesional. En otras palabras, son las carreras las profesionales o académicas, no las disciplinas.

Sin embargo, los perfiles profesionales o académicos de las carreras no son la única razón a partir de la cual se despliegan causales de discontinuidad. En muchos casos, la decisión está mediada a partir de las diferencias entre los mercados laborales de cada disciplina y las proyecciones laborales que los y las estudiantes visualizan.

Tiempo y espacio en la cultura institucional

El tiempo es una dimensión que en un principio no había sido considerada para el análisis pero que emergió con fuerza en los relatos de las personas entrevistadas en todas las carreras. ¿Cuánto tiempo es percibido como normal para empezar una carrera?, ¿cuánto tiempo para terminarla?, ¿cuánto tiempo nos demanda la cursada?, ¿cómo convive el tiempo facultativo con los tiempos de la vida social?

La percepción del tiempo en la universidad está mediada por la propia experiencia de cursada. Por ejemplo, una percepción compartida en los relatos de las personas entrevistadas en las cuatro carreras es la idea de que alguien que cursa y trabaja se puede permitir avanzar en la carrera en un mayor lapso de años de los que estipula el plan de estudios. Por otro lado, quienes viven con los padres y no trabajan, tienden a considerar el plazo teórico del plan de estudios como el tiempo adecuado para finalizar los estudios.

Esta relación entre temporalidad y experiencia aparece en distintos autores. Por un lado, recuperamos a Paul Ricoeur cuando en Tiempo y Narración III (2009) se detiene en la “génesis del concepto vulgar de tiempo” y problematiza su conceptualización histórica. En dicha obra, Ricoeur concluye la necesidad de dar cuenta de un “tercer tiempo” que se suma al tiempo “cosmológico” y el “fenomenológico” ya mencionados en Heidegger. Este tercer tiempo es el tiempo del relato. En este sentido, “el trabajo de pensamiento que opera en toda configuración narrativa termina en una refiguración de la experiencia temporal” (2009: 635), pero a su vez en el relato se llega a la compresión de aquellos aspectos de la experiencia temporal que el lenguaje conceptual no puede menos de confesar aporéticos por el propio carácter fragmentario de nuestra experiencia temporal (2009: 701).

Otros autores como Laplanche mencionan cuatro dimensiones del tiempo: el tiempo cosmológico (en el mismo sentido que su par Heideggeriano), el tiempo perceptivo (el tiempo de la conciencia inmediata), el tiempo de la memoria (el tiempo subjetivo e historizable) y el tiempo cultural (el tiempo social). Tanto Ricoeur desde la filosofía como Laplanche desde la psicología buscan problematizar la concepción kantiana de tiempo lineal y consideran un tiempo subordinado a la significación. En general, las preguntas que organizan estas reflexiones refieren a cómo interviene en la propia subjetividad la representación cultural sobre el tiempo y los tiempos de las instituciones.

Sobre todo a partir de los estudios de Norbert Elias, el trabajo fue considerado como la institución principal en la organización social del tiempo a partir de la invención del reloj y de la revolución industrial, lo cual marca un cambio en la vivencia subjetiva del tiempo y que se visibiliza por ejemplo en refranes populares como “el tiempo es oro”. Sin embargo, en ciertos sectores juveniles, la percepción del tiempo está mediada y en muchos casos organizada por la institución universitaria por lo que es preciso vincular esa percepción del tiempo con la condición juvenil.

Además de los tiempos de la organización institucional, Leclerc-Olive menciona la relación entre los acontecimientos de la vida y las temporalidades de la experiencia, construyendo la idea de la existencia de un “calendario privado” que funciona como matriz temporal, es decir, como modo de organizar la experiencia pasada en un después: “en la producción del significado y en el transcurso de las interacciones con el Otro” (Leclerc-Olive, 2009: 33)

A partir de estas lecturas, en el siguiente apartado analizamos la interacción entre el “tiempo institucional”, regulado por la universidad y la carrera, y “tiempo personal”. Estas diferencias en las temporalidades de los sujetos en parte ya fueron analizadas para la UBA por Sandra Carli (2006):

El tiempo, en tanto construcción social y subjetiva en la experiencia estudiantil era un tiempo en muchos casos desorganizado por efecto de la propia lógica institucional, un tiempo institucional que parecía desconocer el tiempo del estudiante, un tiempo escasamente libre, sin el ocio de los primeros años y autoregulado por la combinación de actividades laborales y de cursado (Carli, 2006)

La forma en que estas temporalidades se despliegan se vincula también con los usos del espacio y las diferentes regulaciones por parte de la institución. En función de ello, nos preguntamos: ¿cuánto tiempo se destina a horas de cursada?, ¿cuánto a horas de estudio por fuera del aula (sea la casa de cada uno o la biblioteca, un bar, u otro)? Es decir, ¿cuál es el tiempo de enseñanza regulado por la institución a través del plan de estudios? Por otro lado, ¿cuánto tiempo pasamos en el patio de la facultad, en sus bibliotecas o en su bar?, ¿es la facultad un lugar de paso?, ¿cómo esto permea en las formas de sociabilidad, de habitar la universidad, en la conformación de una subjetividad como estudiante de una carrera, y en la experiencia de ser estudiantes de dicha carrera en general?

La percepción de que hay momentos para transitar ciertas experiencias y modos de realizarlos combinan la condición juvenil, la percepción temporal, los usos del espacio universitario y la experiencia estudiantil en la especificidad de sus culturas disciplinares.

En el caso de Ciencias Químicas, aparecen los siguientes aspectos como nodos problemáticos: (1) primero, el hecho de que se pasa muchas horas de cursada adentro de la facultad (con materias de 14 horas semanales de cursada por solo nombrar un ejemplo); (2) segundo, los relatos dan cuenta de la dificultad de congeniar los horarios de la cursada con un trabajo, particularmente porque no hay oferta horaria nocturna y porque tienen muchos “tiempos muertos” entre materia y materia; (3) finalmente, lo anterior refuerza la idea de que la carrera cultiva un perfil académico, que además impone estar en el edificio universitario (alejado de la ciudad) una gran cantidad de tiempo y que los constriñe a relacionarse con los mismos grupos de personas.

En relación a la carga horaria, uno de los entrevistados menciona:

Hay materias que tienen más de 20 horas de carga semanal. Por eso es una carrera que no tiene muchas materias. La carrera completa tiene como 24 materias, pero lo que pasa es que hay materias que tienen 25 horas semanales de carga. Hay veces que no podés hacer ni aunque quieras más de dos materias por cuatrimestre (Adrián, 33 años, Química).

Pero además de la cantidad de horas semanales, uno de los problemas principales mencionados es la dificultad de coordinar horarios con un trabajo y la poca oferta de materias (sobre todo hacia el final de la carrera, tal como se observa en los siguientes relatos:

(…) el tema también de exactas es que tiene muy pocos horarios amigables para laburo. La mayoría de las materias no tiene turno noche y como tiene esto de que las químicas tienen horas de práctica, teóricas y de laboratorio, los laboratorios tienen como independencia. Podés tener laboratorios de dos de la tarde hasta las cinco o seis y tener teóricas a la mañana o bien a la noche. Entonces acoplar para que todo te quede acomodado para vos después tener disponibilidad para trabajar era como híper complicado (Paloma, 26 años, Química).

Ahora para el final además de la carrera vos tenés que hacer una cierta cantidad de materias optativas. Tenés que cumplir una cierta cantidad de puntos. Cada materia, depende la que elijas, te dan una cierta cantidad de puntos. Y muchas, ahí sí, muchas de las materias optativas no se daban a la noche. Y las materias que se dan a la noche no las elegiría nadie (Adrián, 33 años, Química).

Las menciones más destacadas en relación a los tiempos de la carrera hacen alusión a la carga horaria: son pocas materias en el plan de estudios comparativamente a otras carreras: seis del CBC, 21 materias obligatorias y 10 créditos de materias optativas (que en general se traduce en dos materias). Todas las materias son cuatrimestrales. Caso distinto es por ejemplo el de Ciencias de la Comunicación, con seis materias en el CBC, 24 obligatorias, 3 niveles de idiomas, 6 en la orientación más una tesina de grado. Del total de materias, seis son anuales. Sin embargo, mientras la cursada de prácticamente todas las materias en la carrera de Ciencias de la Comunicación son de cuatro horas semanales divididas en dos cursos de dos horas, en Ciencias Químicas hay materias de 14 horas semanales de cursada. El uso del laboratorio en algunas materias es de ocho horas seguidas:

(…) además Química Inorgánica tiene 8 horas de laboratorio seguidas. ¡Ocho horas! Tenés tiempo para ir a comer, pero ocho horas de laboratorio. Es un montón (Ana, 23 años, Química).

El argumento institucional de la carrera (disciplinar y pedagógico) es que se necesita ese tiempo de corrido para poder llevar a cabo determinados experimentos, pero entra en conflicto con poder congeniar eso con un horario laboral. Paralelamente, esta modalidad de cursada hace que se pase mucho tiempo en el edificio de la Facultad y que se sociabilice con el mismo grupo de personas. Este aspecto vinculado con la sociabilidad lo desarrollaremos en el próximo apartado.

Hay que destacar también la relación del tiempo con la dimensión espacial, como es en este caso la lejanía del edificio de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, lo cual interviene también en la organización de los tiempos. No solo los de la cursada, sino en el aprovechamiento de los “tiempos muertos” entre materia y materia (los cuales sólo los pueden pasar dentro de las instalaciones de Facultad de Ciencias Exactas y Naturales) e incluso los tiempos después de la cursada:

(…) a veces nos quedábamos [en Ciudad Universitaria] y hacíamos ejercicios y después me iba. Y otra de las cosas que también hacía era que me quedaba por el horario de viaje. Salir, qué se yo, a las 16.30 de allá [de la Facultad de Exactas] es como morir en la General Paz. Salís a las 16.00 y la General Paz es un quilombo. Entonces me quedaba un toque más y aprovechaba a estudiar y después me iba a mi casa. Porque si no era que me quedaba viajando una hora más. No tenía sentido (Esteban, 23 años, Química).

El relato de este estudiante da cuenta cómo él “le convenía” quedarse incluso después de finalizada la cursada en el edificio de la facultad porque el horario en que terminaba su cursada coincidía con el fin de la jornada laboral y el comienzo de la “hora pico” en la autopista que circunvala a Ciudad de Buenos Aires (General Paz). Es decir, la ubicación geográfica del edificio de cursada no solo interviene en la organización de los tiempos de los estudiantes por su lejanía, sino también por su forma de acceso y salida.

Resumidamente, lo que queremos rescatar es en que la experiencia temporal de la cursada de Ciencias Químicas, intervienen dos factores principales:

1. La organización del plan de estudios. En el caso de Ciencias Químicas, la organización de materias con muchas horas de cursada les organiza los tiempos de estadía en el edificio universitario y las posibilidades de conseguir o no trabajo.
2. La espacialidad. En Ciencias Químicas, la lejanía relativa según el lugar de residencia del sujeto hace que las personas no puedan ir y volver en los “tiempos muertos”.

Estos dos elementos, la dimensión pedagógico-disciplinal-institucional y la espacial, son indispensables para entender la experiencia de la temporalidad en la cursada universitaria de cada carrera.

Si tomamos el caso de la carrera de Ciencias de la Comunicación, prevalece en los relatos de las personas entrevistadas la idea de que la carrera es “eterna”, a lo que se suma la preocupación respecto de la (poca) salida laboral y de una identidad disciplinar poco definida, lo cual refuerza la pregunta de “¿vale la pena todo este esfuerzo y tiempo dedicado?”. La mención a lo extensa que se hacía la carrera, era mencionada con recurrencia:

El conductor de “Rosa Molesta”, que era mi programa, sabía un montón y entrevistaba a los profesores y tenía finales que se le habían vencido. Tiene 32 años y todavía piensa que algún día la va a terminar [a la Carrera] o que va a hacer las materias libres y qué se yo. Yo veía eso y decía “no quiero que me pase eso, es muy fuerte estar tantos años con algo que no terminás de cerrar, es horrible” (Melina, 24 años, Comunicación).

En este caso no solo se menciona la extensión del plan de estudios, sino que se ejemplifica con compañeros que tienen 32 años y siguen cursando. Es decir que combina dos temporalidades: por un lado, la que considera que hay un tiempo deseable para hacer una carrera universitaria, que pueden ser cinco, seis u ocho años pero que la carrera de Ciencias de la Comunicación lo supera según la mirada de las personas entrevistadas, y por otro lado que hay una edad para estar cursando en la universidad.

A los tiempos “esperados” de cursada en relación a la extensión y al momento vital para hacer una carrera universitaria, se suman las dificultades de los denominados “tiempos institucionales” vinculados con las materias con modalidad de final obligatorio, la tesina de grado, entre otras cuestiones relacionadas con la inscripción de materias, o los posibles “baches horarios”. Por ejemplo, respecto de la modalidad de finales obligatorios, algunas personas entrevistadas mencionaban:

También un poco se me complicó el tema de que para todo había que remarla demasiado. Iba a dar un final y tenía que esperar, no sé, me levantaba a las 7 de la mañana y rendía a las 6 de la tarde, angustia, yo soy súper exigente con todo lo que hago, entonces me ponía súper nerviosa. Bueno, mucho por el tema este: me angustiaba (Julia, 33 años, Comunicación).

(…) hubo un punto que no me gustaba o que me parecía injusto que era el tema del final obligatorio que eso también me ponía mal de sacarte, no sé, dos nueves e ir a final obligatorio me parecía de lo más injusto del mundo, una joda. Es como ganar dos partidos 4 a 0 a un equipo y tener que jugar un tercer partido, es un chiste, me estás cargando, ya está. Ya lo aprobé. Esa dinámica me parecía letal, me parecía mala (Sergio, 35 años, Comunicación).

La metáfora del partido del fútbol en la última cita busca graficar, para el entrevistado, la situación de tener que pasar varias veces lo mismo, “una pérdida de tiempo” por ser una situación ya transitada. Es decir, más allá de la dificultad o facilidad de un final, hay algo del orden temporal: los finales obligatorios te organizan los tiempos de las vacaciones, las estrategias de cursada (la organización personal del plan de estudios, y por tanto los tiempos de cursada).

Observamos en la carrera de Ciencias de la Comunicación dos elementos que organizan la temporalidad de la experiencia de cursada:

1. La percepción de que es una carrera larga y que hay un tiempo vital para finalizarla.
2. La idea de que la cultura institucional te organiza los tiempos de cursada (y en parte es causante de la extensión de la carrera) a través de diversos mecanismos como los finales obligatorios y la tesina de grado por nombrar los casos más mencionados.

Estos elementos no actúan solos, sino que se combinan con la representación (que recuperaremos en el siguiente capítulo) de que no hay certidumbre respecto de para qué te forma la carrera y por tanto el tiempo que uno le dedica a la misma pierde sentido:

Si le preguntaras, “Comunicación Social, ¿por qué?, ¿qué te parece?, ¿qué te genera?”, todos te van a decir que no saben qué “puta” es. No deja de ser como un acto de Fe en el que agachás la cabeza y vas. En realidad, te tiene que gustar un poco todo y no saber por qué decidirte también (Agustín, 28 años, Comunicación).

Es decir, en las representaciones sobre la carrera, en las perspectivas laborales y en las proyecciones a futuro opera también una idea de que el tiempo tiene que ser “bien invertido”. Discontinuar una carrera no tiene como consecuencia para los sujetos el hecho de no cursar más, sino la percepción de “haber invertido mal el tiempo” y que, llegada una determinada edad social, se pasó el tiempo para cursar nuevamente una carrera y proyectar una trayectoria vital en relación a ello.

Respecto del edificio, la carrera de Ciencias de la Comunicación estuvo localizada en una sede ubicada en la calle Ramos Mejía al 850 hasta el año 2010 inclusive, para luego mudarse al edificio actual en Santiago del Estero al 1029. Considerando que la selección de personas entrevistadas va desde quienes discontinuaron en el año 2005 hasta el año 2015, hay quienes pasaron por los dos edificios. Sin embargo, las menciones a las diferencias entre ambos espacios son tangenciales en los relatos, debido a que la experiencia estudiantil en cada uno fue similar: el edificio era más un lugar de tránsito.

Por otro lado, las personas entrevistadas provenientes de la carrera de Ciencias Antropológicas también transitan su cursada en un edificio que no fue pensado para un uso universitario y donde los espacios comunes son pocos y precarios. Esta comparación entre los edificios de la Facultad de Ciencias Sociales y el de Filosofía y Letras ya fue desarrollada por Carli en El estudiante universitario (2012: 117-127), en donde da cuenta del uso por parte de la universidad de fábricas recicladas (en el primer caso, de galletitas; en el segundo, de cigarrillos), pero también de la configuración en ambas facultades de “una estética particular”, saturada de carteles de agrupaciones políticas y reclamos, vendedores ambulantes, laxas en higiene y en controles de seguridad.

A su vez, esta dimensión estética y su ubicación geográfica en puntos centrales de la ciudad promovía, según Carli, una lógica del vagabundeo (2012: 123-124) entendida como una circulación por parte del cuerpo estudiantil en los espacios que rodean al edificio de la facultad, cosa que no sucede en Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. La facultad, en Ciencias de la Comunicación y en Ciencias Antropológicas, es más un lugar de tránsito; con poco uso de los espacios compartidos (como bibliotecas, bares en el edificio facultativo, entre otros). Son, según Carli, “usuarios pragmáticos” (2012: 125). Como se verá en el siguiente apartado sobre sociabilidad estudiantil, esto repercute en formas diferenciadas de generar lazos o grupos de afinidad estudiantiles.

En relación a la carrera de Ciencias Antropológicas, lo que pudimos observar es que el modo de organización de la oferta horaria, con sus baches entre materias y materias, oferta de materias difícil de organizar de manera continuada, exigen al cuerpo estudiantil a pasar tiempo más allá de la cursada en la facultad, en los bares o espacios colindantes.

Coincidentemente con el caso de Ciencias Químicas, son recurrentes también las menciones respecto de la poca oferta horaria (sobre todo en horario nocturno) y la dificultad de congeniarla con un trabajo. En todas las carreras analizadas hay una percepción de que la cursada es “infinita”. Tomemos como ejemplo este fragmento de un entrevistado de Antropología:

Los seminarios son imposibles de cursar si trabajás. O sea, en un momento igual trabajé ponele de miércoles a domingo y podía cursar seminarios, porque… Son casi todos a la mañana o a media-tarde. Y si tenés un trabajo, por ejemplo, con este trabajo que tengo actualmente, difícilmente pueda cursar en Antropología (Marcelo, 27 años, Antropología).

Otro elemento que se vincula con el perfil que cultiva la carrera, es que transcurridos algunos años de cursada las personas entrevistadas perciben que el perfil de graduado privilegiado está orientado a la investigación científica. Este perfil más académico de la carrera orienta las temporalidades de cursada en distintos aspectos: por un lado, ingresar al ámbito de la investigación científica requiere que participe ad-honorem en algún grupo de investigación o en una cátedra, y por otro lado implica tener buen promedio en la carrera de grado. Como corolario de estas características de la carrera, se derivan las siguientes prácticas estudiantiles y modos de organización del tiempo:

No hice mucho, a ver, me hacía cargo de lo que a mí me correspondía que era ser responsable y estudiosa. Como yo no tenía tiempo porque vivía lejos y trabajaba, no me podía anotar en grupos de investigación o en una cátedra. Y después me di cuenta de que lo más importante era eso. Porque cuando llegué al final tenía un buen promedio, que tampoco era espectacular, porque en el último año empecé medio que a bajar las notas de todo. También eso en Antropología, no sé si en Ciencias de la Comunicación también ocurre, la gente recursa materias para levantar el promedio. No iba a hacer el examen a zafar nunca. Pero no sólo yo: nadie (Viviana, 30 años, Antropología).

Según los relatos de las personas entrevistadas en carreras de tipo académicas, proyectar el futuro laboral en relación a la investigación y/o docencia implica dedicarle mucho tiempo extra que a una carrera de perfil profesional: desde tener que participar de manera ad-honorem en equipos de investigación, hasta tener que recursar materias para levantar nota y ser más “competitivo” en una futura convocatoria a becas doctorales. Toda esa serie de acciones que los sujetos deben realizar para tener posibilidades en de ingreso en el mundo académico, demanda tiempo.

Finalmente, a lo previo se suma: primero, la cantidad de tiempo que, según los relatos de las personas entrevistadas es extenso, dedicado a la lectura de bibliografía, y segundo la dilatación de la carrera por los finales obligatorios. Por ejemplo, en el siguiente fragmento un entrevistado de Ciencias Antropológicas menciona que, si las materias hubiesen sido promocionables, él “recontra” terminaba la carrera:

(…) [el final] no me gustaba para nada. Me encontraba como en esa relación que estaba atravesaba como con cierta posición de poder, alguien que te puede decir como muy subjetivamente “vos vas a aprobar o no”, eso no me gustaba para nada desde la idea y me daba pánico. Si hubiesen sido promocionables todas las materias la “recontra” hacía. Me parece sin ningún problema, lo digo ahora, no sé. Hay que ver después en el momento (Tomás, 29 años, Antropología).

De manera resumida, podemos observar en la carrera de Ciencias Antropológicas dos elementos principales en relación la organización del tiempo en la experiencia estudiantil:

1. Trabajo y estudio. Como en el caso de Ciencias Químicas, la oferta horaria de la carrera es difícil de congeniar con un trabajo formal, particularmente en las materias consideradas como más avanzadas dentro del plan de estudios.
2. La perspectiva de investigar. Cuando las personas entrevistadas empezaron a ver que las vías privilegiadas de salida laboral en Ciencias Antropológicas eran la investigación y/o la docencia universitaria (al menos eso es lo que percibían en el momento del relato, lo cual recuperaremos en el capítulo que analiza las representaciones sobre la carrera), empezaron a desarrollar estrategias para viabilizar la posibilidad de integrar un equipo de investigación: recursar materias para levantar el promedio o participar de manera ad-honorem en algún equipo, entre otras. Esto vuelve a la carrera mucho más extensa de lo esperado en un momento inicial.
3. Finalmente, la dilación de la carrera producto de las grandes cantidades de lecturas en cada materia y la dinámica de los finales obligatorios.

Respecto de la carrera de Ing. en Informática, la percepción de las personas entrevistadas es coincidente con las otras carreras analizadas: la perciben como “eterna”:

(…) si tuviera que recomendar a alguien le diría hacela en la CAECE o estudiá la Licenciatura, por una cuestión de que te puede pasar lo mismo que a mí: vas a terminarla en nueve o diez años y no te recibís. Eso es por un tema del plan…

Entrevistador: ¿Por qué?, ¿qué problema tiene el plan para vos?

Hoy tenés que pensar un plan donde los pibes no vayan sólo a estudiar.

Entrevistador: ¿Cómo? De vuelta…

Hoy los pibes en el segundo año ya están trabajando. La carga horaria, la distribución de los horarios, tenés que pensarla para un flaco que va estar trabajando o medio día o el día entero (Gerardo, 32 años, Informática).

La carrera de Ing. de Informática está orientada al mercado profesional y todas las personas entrevistadas mencionaron que trabajaron a tiempo completo en algo relacionado a la carrera al poco tiempo de haber ingresado. A diferencia de los casos de Ciencias Químicas y Ciencias Antropológicas, los horarios de Ing. en Informática están un poco más organizados para poder trabajar y estudiar, sin embargo eso no hace que el tiempo que eventualmente demanda finalizar la carrera sea menos largo.

Comparativamente con las otras carreras analizadas, Informática tiene una mayor oferta en la banda horaria nocturna dado que tanto los estudiantes como gran parte de los ayudantes de primera que dan clases en los prácticos tienen su inserción profesional en el ámbito privado.

Sin embargo, existen otros elementos de tipo institucional que derivan a que lleve más tiempo la cursada de la carrera: está el hecho de que la organización del plan de estudios tiene un sistema de correlatividades muy rígido, en el que hay materias de ciencias básicas (como álgebra, análisis matemático o física) al principio que son prácticamente un requisito tenerlas aprobadas para poder seguir cursando.

Esto es descripto en varios relatos como una “traba”. A partir de ello, una de las estrategias estudiantiles para sortear esta traba es anotarse a la carrera de Licenciatura de Análisis en Sistemas en la Facultad de Ingeniería (con la que Ingeniería en Informática comparte gran parte del plan de estudios) y “cursar” simultáneamente ambas carreras. Los planes de estudio son similares, con la diferencia de que la licenciatura no tiene las materias de ciencias básicas que están al principio del plan de Ingeniería en Informática y que son descriptas en los relatos como las “materias filtro”. Entonces pueden seguir cursando las materias más avanzadas sin esa traba. Por ejemplo, uno de los entrevistados describe:

Yo estaba en las dos carreras de programación, que son: ingeniería en Informática y licenciatura en Sistemas, porque como son tan estrictas las correlativas y es verdad que es un porcentaje bajo las personas que aprueban las materias como análisis, álgebra y física. El programa de la Licenciatura es mucho más laxo con las correlativas, te permite cursar materias que no podrías hacer en Ingeniería pero que de todas maneras están en el plan (Ricardo, 24 años, Informática).

Esta táctica es muy compartida por prácticamente todos los entrevistados. Por otro lado, además del sistema rígido de correlatividades, las personas entrevistadas mencionan como una dificultad que aletarga los tiempos de cursada el hecho de que gran parte de las materias tienen final obligatorio (como el caso de Ciencias Antropológicas) y que, combinado con el sistema de correlatividades, no podían cursar una materia ni tener aprobada en final la correlativa anterior:

A mí personalmente, algo que me jodía bastante era cómo estaba hecho el enfoque de las correlativas, eso de no poder cursar la siguiente materia si no tenías aprobado el final de las anteriores. Me parece que es algo muy de secundaria. Y también yo algo que no te había mencionado es que prácticamente no existe la idea de rendir libre en Ingeniería. Que entiendo que en otras carreras es algo totalmente válido. No cursarla y rendirla libre. Eso es algo impensado en general. Si bien creo que supuestamente tenés la posibilidad de hacerlo porque es algo general de la universidad, nadie lo hace, y ningún profesor está como preparado para tomar libre las cosas (Diego, 27 años, Informática).

A las dificultades mencionadas previamente se suma el hecho de que la cultura disciplinal de la carrera hace que trabajar sea pensado como un imperativo:

No es recomendable terminar la carrera y recién ahí ponerte a buscar trabajo, porque suele pasar que en esos casos están muy fuera de lo que se hace laboralmente. Me pasó por ejemplo con una compañera de la facultad que empezó a trabajar ni bien se recibió o una cosa así, no sé si justo antes de recibirse, y nada: se sentía como que no sabía nada decía ella. Obviamente no, sabía un montón, pero no tenía experiencia práctica en las cosas, entonces pasa también un poco eso: muchas cosas que son después del laburo no las ves en la facultad. Eso pasa (Diego, 27 años, Informática).

Entonces, por un lado, hay un sistema de correlatividades y de finales descripto como “rígido” que alarga mucho la cursada de la carrera por lo que retratan como “trabas institucionales”. Por otro lado, está la cultura institucionalizada de que el estudiante de Informática debe trabajar mientras estudia para desarrollar un saber hacer profesional.

A lo anterior se suma que Informática es una de las carreras de la Facultad de Ingeniería cuya cursada transcurre en dos sedes, con lo cual no solo no tienen un espacio que identifiquen como propio, sino que tienen que ir transitando de una sede a la otra a veces en el mismo día:

Tuve un cuatrimestre que, capaz que porque me lo organicé mal yo, cursaba una materia en Paseo Colón y terminaba de cursar y creo que al momento empezaba la materia pero no en la misma sede, empezaba en la sede de Las Heras. Entonces me tenía que tomar el colectivo y siempre llegaba tarde (Cristina, 32 años, Informática).

Eso se le suma al hecho de que es una carrera cuyos estudiantes transitan la universidad más “de paso”, en consonancia con lo mencionado respecto de las disciplinas de perfil profesional y en que tienen una oferta de cursada que se complementa con los tiempos de trabajo.

En Ingeniería en Informática, en la experiencia temporal de la cursada intervienen dos factores principales:

1. Trabajo y estudio: un imperativo disciplinal. Esto implica una organización de los tiempos en términos de bandas horarias, pero también de cuánto más les demandará finalizar la carrera.
2. Plan de estudios: correlatividades y finales. El plan de estudios de Ingeniería en Informática es descripto por las personas entrevistadas como rígido en términos de las posibilidades que ofrece para continuar cursando a pesar de no tener aprobada con final una materia correlativa a otra.

Uno de los puntos en común entre todas las carreras analizadas es la relación estudio y trabajo. Al menos entre las entrevistas realizadas, hay un momento en que les interesa trabajar además de estudiar. Lo que cambia en función de la disciplina son las razones que esgrimen para explicar dicha decisión: en Ingeniería en Informática, por ejemplo, lo relacionan con la idea de que uno tiene que tener experiencia profesional. Hay explicaciones por parte de las personas entrevistadas que esgrimen razones de clase: “necesito solventarme los estudios” o “pagarme las fotocopias”. Mientras que en otros casos las razones por las que empiezan a trabajar están más vinculadas con la experiencia juvenil: porque les interesa tener su plata para salir.

El segundo aspecto que atraviesa gran parte de las disciplinas es la relación entre el modo en que está organizado el plan de estudios de cada carrera y como ello media en una experiencia de cursada que caracterizan como “más larga de lo normal o de lo esperado”, ya sea por los finales obligatorios (como en Ciencias de la Comunicación), el esquema de correlatividades (Ing. en Informática), la tesis de grado (Ciencias Antropológicas), o las largas jornadas de cursada (Ciencias Químicas).

Como mencionamos previamente, las temporalidades de la experiencia estudiantil involucran aspectos como los tiempos percibidos como normales para empezar, cursar y finalizar una carrera. Particularmente el último punto es el más presente en los relatos de las personas entrevistadas. Paralelamente, los tiempos de la experiencia estudiantil se relacionan con procesos identitarios tanto juveniles, disciplinares y de género. Sobre esto se trata el próximo apartado.

Sociabilidad e identidades estudiantiles

En este último apartado del capítulo se analizan las formas de sociabilidad y de construcción identitaria específicas de cada carrera. Consideramos que esta sociabilidad se produce en una institucionalidad que le da un marco, le establece pautas, rituales y se guía por una historia que va conformando un tipo de identidad estudiantil-disciplinar. Los modos de esta sociabilidad abonan en parte a la discontinuidad de los estudios en su relación con lo mencionado en los ejes precedentes: los proyectos de vida, los perfiles de carrera, la temporalidad y espacialidad, los roles de género y las etapas y temporalidades de la carrera involucradas en cada modo de sociabilidad.

Las diferencias disciplinares, de modos de organización institucional en cada facultad y carrera, la zona geográfica en que se ubican, hace que ciertas disciplinas cultiven perfiles estudiantiles diferenciados y modos de sociabilidad específicos que intervienen en la discontinuidad o permanencia del cuerpo estudiantil. Frente a ello nos preguntamos, ¿cómo interviene la sociabilidad entre pares y con docentes en la decisión de discontinuar o permanecer en la carrera?

La dimensión de la sociabilidad implica considerar ciertos cruces con aquello analizado en los apartados previos:

1. Primero, damos cuenta cómo la falta de grupos de pertenencia intervino como un elemento más en algunas de las personas entrevistadas en la decisión de discontinuar.
2. Segundo, que en la relación del sujeto con el conocimiento se ponen en juego procesos de identificación tanto individuales como colectivos en un tiempo-espacio determinado y que proveen una forma de sociabilidad específica en un marco institucional.
3. Segundo, el modo en que el tiempo institucional organiza esa experiencia entra en juego ciertas formas sociales de identificarse y ser identificados, como los modos de ser joven pero también en relación con identidades de género, clase u otros.

Respecto del primer aspecto mencionado, distintos autores dan cuenta de la importancia de conformar un grupo de sociabilidad al interior de una institución, en este caso la universidad. Alain Coulon menciona que el “esfuerzo de socialización y de adhesión a una identidad colectiva estudiantil” favorece “la comprensión de las dinámicas y adaptación a los códigos -a menudo implícitos- de la enseñanza superior” (Coulon, 2005: 39).

La importancia de la sociabilidad, que Coulon conceptualiza como proceso de afiliación (dentro de la cual el autor francés distingue la afiliación intelectual o cognitiva de la institucional), es también destacada por distintos autores desde otros marcos teóricos. Por ejemplo, Tinto otorga un lugar central a las formas de integración (social y académica) en su modelo longitudinal sobre la partida de la institución (Tinto, 1993: 114-115).

En nuestro caso, observamos dos modos en que la sociabilidad interviene en la experiencia estudiantil: por un lado, favoreciendo la permanencia, por el otro la discontinuidad. En muchos casos, la consolidación de grupos y espacios de permanencia hizo, según el relato de algunas personas entrevistadas, que dilatasen la decisión de discontinuidad, como en el caso de la siguiente entrevistada que sostuvo dos carreras al mismo tiempo porque la “pasaba bien” en la facultad:

(…) sostuve las dos carreras al mismo tiempo, las sostuve un año y medio más o menos. Antropología habré hecho unas 6, 8 o 10 materias. 6 seguro, estaba re embalada al principio. Y me encantaba ir a Puan, me encantaba el ambiente, el contexto y me hice amigos en la carrera y todo. La pasaba bien: no tenía militancia política pero sí militancia de patio (Inés, 33 años, Antropología).

Los relatos derivados de las entrevistas dan cuenta de que gran parte de la sociabilidad transita por el patio de la facultad y por “las fiestas de los viernes”. El patio interno de Puan (como le llaman a la sede de Filosofía y Letras), se convierte entonces en un ámbito de sociabilidad privilegiado. Esto marca una diferencia importante con, por ejemplo, la Facultad de Ingeniería, donde no hay bar estudiantil, ni fotocopiadora dentro de la facultad y que los negocios de los alrededores cierran temprano, lo cual acota los espacios de sociabilidad y la facultad se convierte en un lugar “de paso”.

Por otro lado, la falta de un grupo de pertenencia es mencionada por otro parte como un elemento que favorece la discontinuidad, tal como se menciona en el siguiente fragmento de una entrevistada de la carrera de Ingeniería en Informática:

Todo el tiempo querés abandonar. Hay 10 mil obstáculos. Vos rendís una materia y a veces por problemas administrativos no la anotan, se pierde el acta, no sé qué y tenés que tener contención más allá de la familia y los amigos. Gente que le pase lo mismo para no pensar que vos sos solo contra el mundo. O sea, como que vas a pelear a la guerra con un tenedor. Entonces estudiar en grupo es muy importante porque la complejidad de los temas es muy alta, entonces necesitás otros amigos que por lo menos estén un poco más despiertos o tengan otra idea para seguir y no trabarte. Yo he abandonado materias por no tener grupo. Porque sino quedás en el grupo del rejunte, y obviamente no es el ideal (Karina, 29 años, Informática).

Ahora bien, esta sociabilidad que interviene o no en la discontinuidad lo hace en un marco institucional y social, y para ello es importante considerar los dos elementos restantes mencionados al inicio del apartado: no sólo los grupos de pertenencia, sino también los procesos de identificación particulares de los sujetos y la dimensión espacio-temporal de la experiencia.

Con relación a este último aspecto, en el apartado anterior analizamos como la institución organiza los tiempos y los espacios de la experiencia estudiantil. En este apartado, nos interesa ver cómo la temporalidad personal, muy vinculada con la condición juvenil y las edades sociales, modula la experiencia de cursada y los modos de sociabilidad. En uno de los aspectos en donde esto se observa es en la edad social como concepto relacional: mayores o jóvenes son términos distinguidos en una práctica social.

Como mencionamos en la Introducción del libro, las entrevistas las realizamos a jóvenes estudiantes. En función de ello, debemos considerar las formas en que la condición juvenil modula la experiencia estudiantil en cada una de las carreras analizadas, y qué elementos intervienen delimitando cuándo uno es “joven” para seguir estudiando, o demasiado grande para ello, como se verá en algunos fragmentos de entrevistas. Al decir de Brito Lemus en “Hacia una sociología de la juventud”:

La juventud no es un “don” que se pierde con el tiempo, sino una condición social con cualidades específicas que se manifiestan de diferente manera según las características histórico-sociales de cada individuo (1998: 3).

Entonces, por un lado, tenemos la imbricación de la experiencia estudiantil con la juvenil (como mencionamos previamente, no es lo mismo para las personas entrevistadas seguir cursando a los 30 que a los 20). En esta relación entre la experiencia estudiantil y la juvenil, están implicados aquellos aspectos de la vida social juvenil: salir, tener pareja, tener tiempo para hacer hobbies, tocar en una banda de rock, hacer algún deporte o simplemente tener tiempo para tomarte una cerveza con amigos o amigas del barrio, tiempo “para hacer otras cosas” que estiman no van a poder hacer después.

Por ejemplo, una entrevistada de la carrera de Ciencias Antropológicas menciona que toda la carrera estuvo en crisis pensando en dejar, pero cuando le preguntamos por qué finalmente se decidió dejar luego de seis años ella menciona:

Porque era más grande. Porque al principio la crisis estaba, pero disfrutaba mucho de la clase, del texto. Como que eso me llenaba. Después, cada vez el sacrificio es más grande, porque tenés ganas de hacer otras cosas, me quería ir de viaje, quería, no sé, hacer otras cosas. Y entonces era más consciente del sacrificio y empezó a pesar el “para qué” (Viviana, 30 años, Antropología).

Hay una percepción de esta estudiante de que ya era “más grande”, que podía tomar la decisión de discontinuar una carrera y que tenía ganas de hacer otras cosas en ese momento, en principio vinculados con la dimensión del disfrute. Paralelamente, la carrera implicaba para ella un “sacrificio” que no redituaba en un proyecto a futuro claro.

Eso implica, en relación con el apartado anterior, considerar los tiempos de la vida social: no solo salir y ser joven, sino tener los recursos para dejar la casa de los padres, darse tiempo para viajar y tener experiencias que “de más grande no voy a poder”, o incluso darse la posibilidad de proyectar tener una casa, una familia, hijos, desarrollar una carrera laboral, entre otras.

Para pensar estos aspectos, recuperamos el concepto de “moratorias sociales” que define modos diferenciados de ser joven. Por el concepto de moratoria social, Margulis y Urresti comprenden aquellas posibilidades por las que un sujeto define su condición de juventud (2008). En este sentido, los autores entienden que alguien perteneciente a sectores medios o altos postergan su ingreso a las responsabilidades de la vida adulta y mantienen ciertos signos sociales de lo que generalmente se llama juventud. Entre ellos, seguir estudiando. Esa diferenciación en la moratoria social también aplica al género, donde las mujeres son presionadas socialmente en mayor medida que los hombres para formalizar una pareja y/o una familia (Margulis y Urresti, 2008: 2-3).

Además de las categorías sociales que definen modos específicos de ser joven (el género, la clase), los autores entienden que hay que considerar las circunstancias culturales que emanan de ser sociabilizado en ámbitos específicos. En este sentido entendemos que las disciplinas y las carreras también abonan en cierto modo de ser joven al interior del conjunto de los estudiantes, aunque su alcance sea menor que el del género o la clase.

Las disciplinas incorporan nuevos modos de percibir y de apreciar, de ser competente en nuevos hábitos y destrezas, elementos que diferencian al estudiante de determinada disciplina con aquellos del mismo grupo etario que nunca transitó la universidad e incluso al interior de ella, por ejemplo, aquellos que involucran la militancia estudiantil.

En el siguiente fragmento, un estudiante de Ciencias de la Comunicación menciona un momento significativo de su cursada universitaria la toma^[3] de la Facultad de Ciencias Sociales durante el año 2010 que lo que en un principio le parecía “atractivo”, cuando empieza a trabajar lo vivía como “un estorbo”:

En esta misma etapa se dieron que yo iba a cursar a las 7 de la mañana y de repente encontraba la facultad tomada, entonces distintas cosas de la UBA que al principio me parecían atractivas ya después me empezaron a molestar; ya después me parecían una pérdida de tiempo, un estorbo (…) Entonces realmente fue un momento que pensé en dejar, dejé un cuatrimestre y no volví. No volví más (Gustavo, 24 años, Comunicación).

Esta experiencia estudiantil hay que leerla en el marco de una cultura institucional específica: la de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, en donde, según los relatos de las personas entrevistadas, está atravesada por la dimensión de la manifestación política. Como mencionamos antes, esto también está presente en investigaciones previas como en Carli (2012: 123) quien describe a dicha facultad como con “una estética particular”, saturada de carteles de agrupaciones políticas y reclamos.

En este contexto, la experiencia estudiantil se desarrolla en un marco particular que, en algunos casos como el del estudiante previamente citado, entra en conflicto con la trayectoria de quien trabaja y estudia al mismo tiempo y no está al tanto de los debates políticos al interior de la facultad.

Otros aspectos de la cultura institucional que intervienen en el modo de sociabilidad de la experiencia estudiantil están relacionados con la espacialidad: tanto respecto de la ubicación geográfica del edificio universitario como de la distribución de los espacios al interior del mismo. En relación con el primer aspecto, las Facultades de Ciencias Sociales y la de Ingeniería eran mencionadas en distintos relatos por la sensación de inseguridad de los barrios aledaños a las mismas.

En los grupos de Facebook de estas dos facultades se pudieron rastrear varias menciones respecto de robos, intentos de raptos, amenazas, situaciones de violencia de género en los aledaños de las sedes de ambas carreras, lo que dificultaba la cursada nocturna. En las entrevistas, esta problemática fue particularmente remarcada por las entrevistadas mujeres, que eran quienes sufrían más esas situaciones de violencia o, en caso de que no lo hayan vivido en carne propia, quienes temían más por su seguridad. Particularmente se daba en las mujeres que trabajaban y por tanto cursaban de noche:

(…) tenía otro tema que es que yo empecé a trabajar, entonces empecé a cursar todas las materias a la noche, salía muy tarde y la Facultad de Ingeniería en Paseo Colón, yo vivo en zona sur, me tenía que tomar el colectivo a constitución yo sola porque no tenía ningún compañero que iba para allá en ese horario, bajarme en constitución e irme a tomar el tren. La cuestión es como que cada vez me empecé a sentir más insegura (Cristina, 32 años, Informática).

Lo que observamos es que cada disciplina organiza de forma diferencial los modos en que se instituye la espacialidad y la temporalidad disciplinar, pero que dichos aspectos se experiencian de manera diferenciada en función de roles de género y con el momento en que se encuentre el sujeto en las distintas etapas del tránsito por la carrera.

Los roles de género no solo intervienen en usos diferenciados del espacio, también lo hacen en la sociabilidad al interior de las distintas carreras. En el caso de Ingeniería en Informática, una entrevistada mencionaba la dificultad que tenía para formar grupo en las materias que así lo exigían, como Taller de Programación. Según el relato de la entrevistada

Acá en un grupo de ocho me ha tocado ser muchas veces la única mujer. Incluso en un grupo de 12. Y ser la única mujer en un grupo de 12 y dedicarle todo el fin de semana durante, ponele, el último mes. Todos los fines de semana durante el último mes, es complicado. A mí me parece uno de los mayores obstáculos. Más allá del nivel, todo lo que tenés que estudiar y todo eso, sentí mucho de eso (Karina, 29 años, Informática).

En su caso cuenta que la sociabilidad entre los pares es difícil porque entiende que, al ser la única mujer en una clase, muchas veces no la integran a los grupos porque ser la única mujer hace que la interacción al interior del grupo no sea la misma:

(…) nosotros en los trabajos prácticos estábamos todo un fin de semana sin salir de adentro de una habitación “codeando”, o sea, haciendo códigos. Entonces los chistes no van a ser iguales. Entonces por eso creo que es el mayor obstáculo para incorporar a una chica (Karina, 29 años, Informática).

Frente a las dificultades de encontrar grupo, las entrevistadas mujeres de Ingeniería en Informática relatan que muchas veces quedan en “el grupo del rejunte”, que según su experiencia es el de las personas que no fueron a las primeras clases, que en general están menos comprometidos con el trabajo y que muchas veces dejan la materia, lo cual las perjudica en la elaboración del trabajo grupal:

Vos aprobás todos los exámenes y tu grupo no funciona, por ejemplo: son seis personas y tres no laburan, abandonaron o lo que sea, entonces no llegás. Es muy normal esto. (…) Si vos decís: “ya es la tercera vez que me inscribo y nunca me toca un buen grupo” porque caés en el grupo del rejunte, nunca vas a tener suerte ahí (Karina, 29 años, Informática).

Por otro lado, la interacción con los profesores por el hecho de ocupar un rol de mujer en una carrera masculinizada también es diferencial en diversas maneras, pero principalmente haciéndola sentir menos capaz o con comentarios directamente machistas:

(…) vos entrás a un anfiteatro con 100 personas y que haya dos mujeres es jodido. Hay profesores que han llegado a decir que “bueno, ¿quieren pasar dos personas? Que pase la mujer para que la vean de atrás”, a hacer el ejercicio (Karina, 29 años, Informática).

Respecto de las carreras de Ciencias de la Comunicación y Ciencias Químicas, en un artículo en mimeo, mencionamos las diferencias entre los distintos criterios de éxito por parte de aquellas personas entrevistadas que se autopercibían como mujeres en comparación con los varones (Santos Sharpe, 2017, mimeo). En dichas carreras encontramos algunas dimensiones en las cuales el discurso de género no interviene marcando diferencias, como por ejemplo las razones de la elección de la UBA como universidad (en todos los casos, más allá del género, fue por una atribución de prestigio).

En donde se observaron diferencias fue en las significaciones atribuidas al espacio universitario como “hostil” o que “te hace madurar”; en relación a los diferentes criterios de éxito –el éxito “privado” más vinculado al disfrute por oposición al éxito en la esfera pública–; y a como se prefiguraban el futuro profesional sobre todo en relación a la dimensión temporal, es decir si se prioriza conseguir un trabajo con “horarios flexibles” o un trabajo “estable” (Santos Sharpe, 2017, mimeo).

En estas diferencias entre carreras están implicadas no solo culturas institucionales diferenciadas sino modos que el cuerpo estudiantil tiene de representarse a sí mismos. Sobre esto volveremos en el capítulo siguiente sobre representaciones sociales de cada disciplina, pero a modo de adelanto en la carrera de Ingeniería en Informática las personas entrevistadas mencionaban que se autopercibian como una carrera de “antisociales” y que su profesión los iba a llevar a estar más solos en la computadora. Esta percepción llevaba a un modo de sociabilidad particular que es descripta por un entrevistado de la siguiente manera:

Yo creo que todos venimos con la mochila de “queremos algo antisocial” y cuesta. Me ha tocado estar con chicos que no me respondían. Se ponían los auriculares y ese era su trabajo en equipo. Estaban en su computadora y vos decías “pero tenemos que charlar cómo hacer las cosas, no podemos hacer cada uno por su lado”. Y no sé, yo creo que en otra carrera no es normal decir que tenés a la persona enfrente en la mesa y por chat te dice “¿me alcanzás la coca?”. No se hablaban. Cosas de ese estilo: tenés la mesa con ocho personas, una zapatilla enorme con todos los enchufes, cada uno con sus auriculares en su mundo y están todos charlando en chat: “¿viste lo que dijo fulanito? No estoy de acuerdo”, “Ah, yo tampoco”. O eso de “che, tengo hambre, ¿vos pedís la pizza?”. ¡Todo por chat! (Karina, 29 años, Informática).

Se puede decir que la percepción general que tienen los y las estudiantes de Ingeniería en Informática respecto de sí mismos es el de un perfil más solitario o “antisocial”. En otras carreras, como en Ciencias Químicas y Ciencias Antropológicas, al consultar sobre cómo describirían al estudiante prototípico de la propia carrera, es caracterizado como alguien más “competitivo”. Por ejemplo, una entrevistada de Ciencias Químicas, que también tuvo un paso por Ingeniería en Química y finalmente se cambió a un profesorado, mencionaba respecto de la carrera:

Yo lo que noté es que, tanto en exactas como en ingeniería, la gente en general es bastante egoísta con los compañeros. En el sentido de que, por ejemplo, yo ahora estoy estudiando un profesorado en Lengua y Literatura, y si alguien falta o te pasa algo y alguien siempre te va a decir “che, tal día hicimos tal cosa” o “para la clase que viene hay que entregar tal trabajo”. Y allá no. Allá conseguir una carpeta porque faltaste un día y sacarle copia era todo un logro. No sé por qué, pero en Exactas y en Ingeniería era así. En Exactas más que en Ingeniería es un ambiente bastante competitivo (Constanza, 25 años, Química).

En el caso de Ciencias Antropológicas, una estudiante metaforiza cierto tipo de relación entre estudiantes como una “riña de gallos”:

La carrera de antropología es una riña de gallos. 

Entrevistador: ¿Por?

Por quién tiene la mejor retórica. No importa qué digas, pero tenés que saber qué palabras tenés que usar. Entonces las clases eran así, las asambleas eran así, todo es así. Entonces eso a mí me daba mucha inseguridad. Yo decía “yo no soy tan buena para eso” (Viviana, 30 años, Antropología).

En esa “riña de gallos” o “ambiente competitivo”, las dificultades mayores decantan en los y las estudiantes que cuentan con menor capital previo de los modos de hacer institucional. Saber cómo manejarse en la institución es una información esencial que interviene en distintas prácticas cotidianas del hacer estudiantil. Paralelamente, una de las consecuencias de este ambiente descripto como competitivo y endogámico, es la caracterización de los estudiantes como “alejados del mundo”:

La mayoría de la gente cumple un poco con el estereotipo de persona que va a Exactas. No todo el mundo.

Entrevistador: ¿Cuál sería ese estereotipo?

Que no salen. Su vida es la facultad. Eso siempre me llamó la atención, que son personas que no pueden interactuar. No saben conversar de la vida, no saben… no sé cómo decirte. Ser sociables. Supongo que está bien, porque es una facultad que te exige tanto, ¿no? Si querés un poco de vida tenés que sacrificar un poco el estudio, y hay gente que no está dispuesta a hacer eso; y es muy triste. Y lo peor es que los sacás de ese lugar y los ponés en el medio de la ciudad y no saben cómo defenderse. Es muy triste (Paloma, 26 años, Química).

La caracterización de un ambiente competitivo se potencia, según las menciones de las personas entrevistadas, entre las disciplinas de perfil académico. Según los relatos, llega un momento, más tarde o más temprano según la persona y la carrera, en que visualizan que el ingreso al mundo académico es restringido y que compiten con sus compañeros y compañeras, por el promedio o por el ingreso a grupos de investigación donde los cupos son restringidos. En una cita mencionada previamente de la carrera de Ciencias Antropológicas, podemos ver esta disputa por el ingreso a la academia:

Como yo no tenía tiempo porque vivía lejos y trabajaba, no me podía anotar en grupos de investigación o en una cátedra. Y después me di cuenta de que lo más importante era eso. (…) También eso en Antropología la gente recursa materias para levantar el promedio. O sea, no iba a hacer el examen a zafar nunca. Pero no yo, nadie. O sea, no era algo que por ahí yo hablo con mis amigas de Económicas, me contaban y por ahí sí, ibas a zafar. Un cuatro estaba bien. Un cuatro en Antropología era “andate y no vuelvas nunca más”. No existía la idea de zafar (Viviana, 30 años, Antropología)

El problema de la academia, el problema de la investigación sobre todo de una carrera, de un universo tan chico como el de la antropología argentina para entrar tenés que agarrar y subirte a un tren, no existe otro lado (Tomás, 29 años, Antropología).

Por supuesto, no todos describen de manera homogénea el ambiente de Ciencias Químicas o Ciencias Antropológicas como competitivo, pero sí lo señalan en ciertos actores en particular:

(…) en Química me caía bien la gente, había un montón de gente de olimpíadas que eran muy soberbios, pero más allá de eso como que el ambiente era muy cálido (Constanza, 25 años, Química).

En las carreras profesionales la dinámica es distinta. Por ejemplo, en el caso de Ingeniería en Informática aparece en dos casos la mención de que el grupo de amigos termina siendo aquel grupo de personas con el que uno sabe que va a poder trabajar bien en las materias que implican evaluaciones grupales (que son varias en el plan de estudio). Por ejemplo, el siguiente entrevistado menciona:

Pero esa materia si vos vas con tu grupo de amigos, o no amigos pero con los que sabés que vas a trabajar bien, lo cual es interesante porque tus amigos son los que trabajan bien, la vas a aprobar con más facilidad digamos (…)

Entrevistador: Antes dijiste: “tus amigos son los que trabajan bien”.

Sí. (…) Igual también quiero insistir que tienen esa parte negativa pero que no es que el alumno de ingeniería tiene solo esa visión, es decir: se terminan relacionando por grupos de trabajo también pero se forma mucho compañerismo, porque si una persona desaprueba está perdiendo el grupo también. No sé si me explico. Es doble la relación (Ricardo, 24 años, Informática).

Lo que se observa es que la sociabilidad entre pares está mediada principalmente por el conocimiento específico de la disciplina, por identidades de género, edad social y clase, y por ciertos “perfiles” estudiantiles vinculados con la disciplina.

El otro aspecto de la sociabilidad al interior de la institución universitaria aparece en la relación entre docentes y estudiantes. En primer lugar, una recurrencia a la crítica a determinados docentes en mayor medida en las carreras duras (Ing. en Informática y Ciencias Químicas) que en las blandas (Ciencias de la Comunicación y Ciencias Antropológicas). En esos casos, las personas entrevistadas mencionaron la relación de poder existente entre estudiantes y docentes. Por ejemplo, un entrevistado de Ingeniería en Informática compara el trato que tenían docentes con estudiantes con el bullying:

Igualmente yo veía algo mal de la UBA que lo seguía viendo con profesores. Había muchos que eran garcas. Que eran garcas por querer serlo. Me he topado con pibes que habían sufrido eso que los ninguneaban. ¿Viste como el bullying de la escuela? Lo mismo pero haciéndolo como ayudante de cátedra, queriendo joder al pibe pero solamente por joderlo (Juan, 33 años, Informática).

En general, si bien todas las personas entrevistadas hacen la salvedad de que hubo docentes que describen como “buenos” y como “malos”, cuando relatan episodios particulares en general dan cuenta un vínculo poco empático por parte de ciertos docentes. Por ejemplo, la siguiente entrevistada menciona un episodio que, entre otros aspectos, motivó su desilusión con la UBA:

Después a mí me pasó, que yo estuve en Cromagñón, y se me estaba justo por vencer el final de una materia. Pedí la prórroga, porque yo la tenía que rendir en febrero porque sino se me vencía, y yo obviamente no me llegué a preparar para febrero para rendirla. Entonces pedí la prórroga y el profesor me la negó (Cristina, 32 años, Informática).

La mención a los docentes en los relatos era más recurrente en relación con la instancia de final, donde la relación de poder es más evidente (comparativamente también a la relación áulica que es descripta como más impersonal). En relación a esa instancia de evaluación, el siguiente fragmento de un entrevistado de Ciencias Antropológicas menciona:

(…) hubo un final en particular que me marcó como “ah, esta relación es bastante horrible” que fue en antropología sociocultural. Un tipo que estaba así, súper echado, muy canchero. Y dije, “fa, este tipo me está canchereando”. Y medio que me había pasado por todo el programa, y al final me había ido bien. Pero dije “es horrible esto”. Y al final medio que le terminé diciendo “no sé si me gusta mucho esto” (Tomás, 29 años, Antropología).

El vínculo con el docente es central no sólo por su función pedagógica, sino por su capacidad de integrar y generar cierto sentido de comunidad. Como menciona Joaquín Linne (2018), la importancia asignada al docente en la experiencia estudiantil aparece con mayor fuerza entre aquellas personas que carecen de otro tipo de soportes (en términos de capital cultural, vínculos de familiares o amigos cercanos que hayan ido a la universidad o en términos de alfabetización académica). Particularmente “valoran el trato personalizado, el vínculo afectivo que construyen con ciertos docentes y el sentido de comunidad” (Linne, 2018: 13).

En nuestra investigación, en las entrevistas se le preguntó a cada persona si cambiarían algo de la propia carrera, y en caso de que la respuesta fuese afirmativa, que expliquen qué cambiarían, por qué y cómo lo aplicarían. En prácticamente todas las respuestas en las cuatro carreras hubo alguna mención al docente. Esto no necesariamente indicaba que las personas entrevistadas hayan tenido malas experiencias con sus docentes, sino que expresaban el rol central que cumple el docente en la experiencia de cursada: una “buena” o “mala” experiencia de cursada dependía mucho del profesor “que te toque”.

La experiencia de cursada podía ser muy distinta dependiendo del profesor con quien uno curse, y frente a ello, las personas entrevistadas elaboraron distintas teorías explicativas de por qué había docentes que consideraban como “buenos” o “malos”. Por ejemplo, la siguiente entrevistada de Ciencias Químicas narra que tuvo malas experiencias con distintos docentes y eso lo explica porque considera que muchos dan clases “por obligación”:

Primero lo que haría es que la gente que de clases sean profesores.

Entrevistador: ¿No lo son?

Son licenciados en Química que como investigan, vos cuando… no sé si cuando hacés el doctorado o tenés una beca en el CONICET tenés obligatoriamente que dar clases. Por obligación. No importa si querés o no, no importa si te gusta o no. Vos tenés que dar clases. Y eso te abre un abanico de profesores. Tuve profesores muy malos que se les notaba en la cara el no tener ganas de explicarte, tuve profesores muy buenos que no habrán cursado ni una materia de didáctica pero explican muy bien, pero sucede eso: que es la suerte es loca, el que te toca, te toca (Paloma, 26 años, Química).

Lo interesante de este relato es que la entrevistada enuncia que gran parte de la experiencia de cursada depende de un factor central: el docente “que te toca” en suerte.

Los relatos describen al cuerpo de profesores como heterogéneo: hay profesores “garcas”, “pedagógicos/as”, “pedantes”, “interesantes”, etc. Las caracterizaciones son diversas, pero todas aluden a una dimensión más personal del vínculo docente: un buen docente te puede tocar por suerte o porque uno se informó previamente, pero da cuenta de que la docencia en la universidad tiene un carácter no (tan) regulado por la institución universitaria, sino que tiene una impronta más liberal en donde cada profesor y profesora define sus propios criterios de docencia. Otros aspectos vinculados con el rol docente, particularmente con los modos de evaluación, se analizarán en el capítulo final de este libro.

En estudiantes, en cambio, hay caracterizaciones más definidas respecto del estudiante prototípico de tal o cual carrera. Mientras que los docentes no pueden ser definidos por una o algunas características en común (porque como dijo una entrevistada: “hay un abanico de profesores”), los estudiantes sí describen a sus pares a partir de características más generales.

En este sentido, hay coincidencia en que quienes estudian Ingeniería en Informática son más “antisociales” (y se autoperciben también como tales) o que es un ambiente más “machista”; quienes estudian Ciencias Químicas “son personas que no pueden interactuar” y tienen una lógica más “competitiva”. Caso similar es el de Ciencias Antropológicas, en donde son “competitivos” y “soberbios” según los relatos de las personas entrevistadas; y en Ciencias de la Comunicación, que son “generalistas”, o “poco definidos”.

Estas percepciones no son aisladas, sino que configuran un modo general de caracterizar al estudiante “prototípico” según las personas entrevistadas, basadas en la configuración de ciertos estereotipos y “las creencias consensuales sobre los atributos (características de personalidad, conductas o valores) de un grupo social y sus miembros” (Smith-Castro, 2006: 47).

En estos casos, esas creencias terminan operando en la configuración de un “adentro” y un “afuera” en ese grupo, pautando los modos privilegiados de sociabilidad y de vincularse con los otros. Principalmente, las delimitaciones de ese adentro y afuera están dados por el manejo del conocimiento específico de la disciplina (como el caso del entrevistado de Ingeniería en Informática, que relataba que sus amigos son los que saben de la materia), por identidades de género, edad social y clase, y por modos de actuar vinculados con la disciplina.

A modo de Cierre

En este capítulo en primer lugar no sólo caracterizamos a las carreras elegidas para el análisis, sino que dimos cuenta de las disputas al interior de cada carrera y las hegemonías que se fueron configurando, los modos en que se consolidaron los planes de estudio, y la relación en que la institucionalización del conocimiento disciplinal establece con el cuerpo estudiantil, y particularmente con los procesos de discontinuidad.

Así se observó la existencia de ciertos aspectos en común a todas las carreras: como la percepción de que las carreras son “eternas” o también (aunque enunciado con mayor énfasis en algunas carreras que en otras) la caracterización de los planes de estudios como desactualizados y que la oferta horaria de cursada suele ser poca y hostil para quienes buscan trabajar y estudiar.

Asimismo, se observaron ciertas dinámicas institucionales específicas en cada carrera que aparecían en los relatos en relación a la discontinuidad de los estudios. Por solo nombrar algunos ejemplos analizados: la poca distinción en la dinámica de clases teóricas y prácticas en las carreras de Ciencias de la Comunicación y Ciencias Antropológicas (diferencia que sí es notoria y apreciada en Ciencias Químicas e Ing. en Informática). El hecho de que Ciencias de la Comunicación es un campo poco definido para los estudiantes. La primacía de la Antropología socio-cultural en el plan de estudio en menoscabo por la arqueología (y lo que ello implica para quienes quieren seguir esa orientación). La rigidez de las correlatividades en Ciencias Químicas y en Ing. en Informática. El régimen de cursada en Ciencias Químicas.

En el segundo apartado recuperamos una dicotomía que aparece con la universidad moderna y que tiene su origen en la disputa entre modelos institucionales: la universidad profesional o académica. Ninguno de estos modelos es totalmente hegemónico en la UBA, sino que se presenta diferenciadamente en cada carrera no sin tensiones a su interior.

Los perfiles profesionales o académicos no vienen dados por las disciplinas, sino que se institucionalizan en las carreras. Debido a ello, en algunos casos las expectativas estudiantiles respecto de la cursada, pero también de la formación a la cual la carrera apunta, generaron desencantos en las personas entrevistadas y, en algunos casos, fueron una de las causales de discontinuidad (“no es lo que quería”).

El tercer apartado analizó los distintos aspectos mencionados en los relatos de las personas entrevistadas a partir de un denominador común: la organización del tiempo en la experiencia estudiantil. En función de la carrera, los relatos ponían más el eje en la posibilidad de estudiar y trabajar, en el sistema de correlatividades o en los finales obligatorios y las tesis de grado, que son vistos como mecanismos que “alargan” la finalización de la carrera.

También, la dimensión temporal se enlaza con la ubicación geográfica de la(s) sede(s) de cada facultad. En los casos de quienes tuvieron que cursar en más de una sede, las dificultades vinculadas a ese ir y venir constante se hicieron presentes. También, la distancia entre el lugar de residencia y la facultad aparecen en los relatos, así como las estrategias estudiantiles para “aprovechar” ese tiempo.

Un último apartado analizó las dinámicas de sociabilidad de las personas entrevistadas tanto con otros estudiantes como con docentes y dio cuenta de la importancia de esa sociabilidad y su relación con identidades disciplinares, de género y de clase. Se pudo percibir, en cada carrera, modos diferenciados de pertenencia (y de su falta) que intervienen en la decisión de discontinuidad.

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