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5 Representaciones sociales sobre las carreras y la vida universitaria

Introducción

Este capítulo analiza cómo las representaciones sociales previas sobre las cuatro carreras, las facultades a las que pertenecen y sobre las tradiciones disciplinares en las que se inscriben inciden en formas específicas de discontinuidad de los estudios.

Entendemos que las representaciones sociales construyen un sentido en el que se condensan y articulan múltiples enunciaciones e interpretaciones en relación a las carreras analizadas. En muchos casos exceden a la presentación institucional que hace la facultad y la universidad sobre sí mismas, y remite a un campo semántico más amplio que nos habla sobre la historia de la disciplina, sobre los mitos asociados a ella, sobre su prestigio acumulado, sobre su relación con el mercado laboral en función del contexto más amplio vinculado con la situación del país, la economía y los debates societales, y por supuesto en relación a la posición de quien experiencia dicha representación.

Ahora bien, ¿por qué optamos por el concepto de representaciones en lugar de otros igualmente extendidos? En esta elección teórica descartamos otras tradiciones en el análisis de la dimensión simbólica de la construcción del sentido social como las nociones de representaciones colectivas en la tradición durkheimiana, o la de imaginarios sociales.

Sautu, Boniolo y Perugorría (2007) diferencian cada uno de los conceptos. En el caso de los imaginarios sociales, explican que designa el conjunto de representaciones globales y totalizadoras de una sociedad, como conjunto de valores creencias, ideas, símbolos y apreciaciones, que conforman lo cultural y lo simbólico. Son significaciones sociales que instituyen un orden, establecen un límite de lo que puede ser imaginado, pensado, deseado y actuado en un momento histórico particular.

En ese mismo libro, Sautu, Boniolo y Perugorría distinguen el concepto de imaginarios sociales del de representaciones en tanto que éste último supone una forma de pensamiento que surgen del consenso social como resultado de interacciones y comunicación entre individuos, compartidas socialmente por un grupo o comunidad (Sautu, Boniolo y Perugorría, 2007). En otras palabras, son esquemas de pensamiento que permiten interpretar, organizar y entender la realidad que los rodea.

La noción de representación social surge en el campo de la sociología en discusión con la tradición de la psicología cognitiva norteamericana que buscaba en las representaciones la identificación de ciertos mecanismos de respuesta individual. Un primer antecedente se remonta a los trabajos de William Thomas y Florian Znaniecki sobre el Campesino Polaco (Thomas y Znaniecki, 2004), donde propusieron una concepción más social de las actitudes al considerarlas procesos mentales que definen las respuestas de los individuos hacia fenómenos de carácter social: los valores.

Este y otros trabajos, como los de Jahoda, Lazarsfeld y Zeisel (1996) sobre desempleados de una comunidad austríaca, tienen en común el tratar de explicar el comportamiento no mediante mecanismos de respuesta individual sino por creencias de origen social y compartidas por los grupos; estableciendo relaciones de interacción e interdependencia entre la estructura sociocultural y los aspectos mentales.

A partir de estos antecedentes, y según el estudio de Maricela Perera Pérez (2003), se pueden identificar tres corrientes en relación al concepto de representación social: la escuela de Ginebra con referentes como Willem Doise; el abordaje estructural liderada por Jean-Claude Abric; y la teoría de las representaciones sociales desarrollada por Denise Jodelet y Sergei Moscovici. Esta misma categorización de las escuelas es mencionada previamente por Pereira de Sá (1998) en su libro A construção do Objeto de Pesquisa em Representações Sociais.

Para la presente investigación, recuperamos la perspectiva de Moscovici, quien explica las representaciones sociales de la siguiente manera:

En el sentido clásico, las representaciones colectivas son un mecanismo explicativo, y se refieren a una clase general de ideas o creencias (…) Fenómenos específicos que se relacionan con una manera particular de entender y comunicar – manera que crea la realidad y el sentido común – (Moscovici, 1984: 3-63).

Moscovici plantea que las representaciones sociales son estructuras dinámicas generadas por los sujetos sociales en la interacción social de la realidad en la cual éstos viven y que implica una producción y una elaboración de carácter social no impuestas externamente a la subjetividad. Metodológicamente, el abordaje de las representaciones sociales focaliza en el análisis de los discursos como medio de acceder al universo simbólico y significante de los sujetos, constituido y constituyente de la realidad social.

Abordajes más recientes dentro de la línea moscoviciana complejizan la mirada sobre este tipo de análisis. Ivana Marková entiende que las representaciones sociales deben buscar:

describir cómo los individuos y los grupos construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de fenómenos diversos y estudia cómo a partir de ahí los sujetos “van más allá” de la información dada y qué lógica utilizan en tales tareas (…) Son parte de un entorno social simbólico en el que viven las personas. Al mismo tiempo ese entorno se reconstruye a través de las actividades de los individuos, sobre todo por medio del lenguaje (Marková, 1996: 163).

Marková pondera en el análisis la idea de que las representaciones sociales permiten simbolizar un “mundo estable” para los sujetos que los transforma, pero que al mismo tiempo esa representación sobre el propio entorno se reconfigura permanentemente “a través de las actividades de los individuos”. De ahí que la experiencia de los sujetos es central a la hora de organizar cómo representan el mundo.

De esta manera, encontramos en el concepto de representación social una noción que nos permite pensar un emergente central de las entrevistas realizadas: cómo las ideas previas respecto de la institución (universidad y facultad), pero principalmente respecto de la carrera y la disciplina, organizaban un conjunto de expectativas respecto de la futura experiencia universitaria, de cómo serán proyectos de vida asociados una vez finalizada la misma, al tiempo que generan también valoraciones sobre el modo en que se organiza y se enseña la disciplina en su forma institucionalizada (la carrera) y dan cuenta de construcciones simbólicas que las personas entrevistadas asociaron a la disciplina.

La opción por el análisis de los relatos de vida nos permite considerar la significatividad de las pertenencias grupales e institucionales que el hablante “espontáneamente” vincula a un objeto social particular. Significa un acceso a las representaciones en concordancia con las prácticas cotidianas y sus contextos (Rodríguez, 2001: 85).

A modo de adelanto, observamos que las representaciones previas intervienen o no a la discontinuidad en función de con qué se articula. Una representación previa revela un cúmulo de expectativas sobre la disciplina y el proyecto de vida en general, pero incluso esas expectativas pueden cambiar en distintos momentos del tránsito estudiantil por la carrera debido a que se articula con experiencias distintas.

Producto del trabajo de campo realizado, encontramos que las representaciones previas sobre las carreras se enunciaban en una comparación constante con la experiencia estudiantil, con cómo era vivida la universidad. En esa comparación, emergían preguntas sobre dicho tránsito: ¿es la universidad lo que esperaba?, ¿era esto lo que quería estudiar?, ¿es la carrera indicada para trabajar de lo que me gusta? Estas reflexiones retrospectivas sobre las representaciones previas se transformaban en distintos momentos de la carrera y justifican para los entrevistados las decisiones tomadas.

Las representaciones sociales previas ocuparon un rol central en los relatos, de modo tal que configuraron un eje de la investigación interconectado con los restantes pero que requería un análisis de su dinámica particular, sus diferencias en cada carrera y cómo se relacionaban en cada caso con los restantes ejes de análisis.

Ahora bien, ¿de qué manera aparecen estas representaciones en los relatos? Las personas entrevistadas narran sus ideas previas al ingreso a la universidad en general refiriéndose a la carrera elegida y luego se contrasta con la experiencia estudiantil en dicha carrera.

Sin embargo, vale aclarar que la comparación de las representaciones previas sobre la carrera con la experiencia estudiantil no siempre supone una diferencia. En el análisis encontramos tres maneras en las que se expresan las representaciones:

Primero, aquellas que sí se manifiestan en términos de una oposición. Esto sucede cuando el sujeto tiene una representación previa sobre la carrera elegida y su experiencia estudiantil fue diferente a aquello que esperaba. Un ejemplo es quienes pensaban que la carrera de Ciencias de la Comunicación era igual a periodismo, y luego manifestaron que en su experiencia universitaria encontraron algo distinto.

En segundo lugar, encontramos aquellos relatos que manifiestan una disociación entre algún aspecto de la carrera y la experiencia estudiantil, pero no supone una diferenciación total, sino modifica el significado otorgado a algún aspecto en particular. Por ejemplo, quienes se representaban que la carrera de Ciencias Químicas en la UBA estaba orientada a la investigación en general lo confirmaron en la experiencia, pero manifestaron que esperaban algo distinto respecto de lo que implicaba “ser investigador”.

En tercer lugar, encontramos representaciones previas que no sufren modificaciones significativas comparadas con la experiencia estudiantil, pero cobran otro significado. Por ejemplo, la representación de que las Ingenierías son difíciles es algo compartido y que los estudiantes sostienen a lo largo de su cursada de principio a fin. Sin embargo, lo que para algunos en el momento de la elección de la carrera era enunciado como una marca de orgullo, más adelante en la cursada en ciertos estudiantes aparece la idea de cierta imposibilidad de finalizarla.

Estos son los tres tipos de representaciones que identificamos en los relatos, y se manifiestan de distintas maneras en cada una de las carreras:

Tabla 3

De cada uno de estos tres tipos de representaciones hay distintos casos en cada carrera analizada, y tienen implicancias en la discontinuidad o en la permanencia en su relación con otras representaciones y con la experiencia estudiantil, la cual difiere en función del sujeto en particular, de la institución y de la etapa de la carrera.

Esas transformaciones o nuevos sentidos atribuidos de las representaciones ocurren en un tiempo subjetivo que está relacionado con las etapas institucionales de la carrera (por ejemplo, el paso del CBC a la carrera o la finalización del tronco común y el inicio de la orientación) pero también suceden en relación a momentos específicos de la vida universitaria (desde el haber cursado una materia en particular o con un docente en especial, la interrupción de las clases por una toma o un paro, hasta un acontecimiento externo como un nuevo trabajo o una enfermedad).

En este capítulo analizaremos entonces cómo intervienen los distintos tipos de representaciones mencionados en la discontinuidad de los estudios de cada carrera en su relación con los tiempos institucionales y experienciales.

Para ello, organizaremos el capítulo de la siguiente manera: en un primer apartado definiremos los principales elementos de análisis: por un lado, describiremos los tipos de representaciones mencionados y el porqué de su construcción, por el otro la distinción entre tiempo institucional y tiempo experiencial y qué nos habilita a pensar.

En un segundo apartado se realizará en el análisis de cada carrera identificando las representaciones que más intervienen en la discontinuidad de los estudios, cuál es el tipo representacional que prevalece en cada carrera y a qué se debe en cada caso y finalmente si la transformación de dicha representación, las nuevas relaciones que establece o sus nuevas significaciones se relacionan con momentos de los tiempos institucionales o con turning points en el tiempo experiencial.

Finalmente, un apartado final dará cuenta de los aspectos principales de cada carrera en el orden representacional y cómo se relacionan con los capítulos anteriores del libro.

Tipos de representaciones, los tiempos institucionales y experienciales

En los inicios de la entrada al campo, que incluyó entrevistas a informantes clave (en los departamentos de orientación vocacional, a secretarios académicos, directores de carreras y entrevistas a estudiantes actuales de las carreras) e indagaciones en las redes sociales, observamos que aparecían reiteradamente discursos de quejas, chistes o comentarios descriptivos que aludían a las expectativas que el cuerpo estudiantil tenía sobre las carreras y la universidad que luego no se cumplían.

En esas primeras indagaciones se observaron ciertos encadenamientos significantes que operaban, al menos, en las preguntas, chistes y comentarios que hacían algunos estudiantes en relación a sus propias carreras, o personas interesadas en ingresar a las carreras.

En el caso de Ciencias de la Comunicación, se observó la asociación (en muchos casos implícita) con periodismo. Muchos ingresantes de la carrera preguntaron en distintos grupos de Facebook[1] donde transitan estudiantes de la misma por las diferencias entre periodismo y comunicación e incluso son recurrentes los chistes en donde mencionan charlas cotidianas con personas ajenas a la carrera que les preguntan si Ciencias de la Comunicación es lo mismo que estudiar periodismo.

En Ing. en Informática se daba una situación similar: muchos la asociaban a programación. Incluso en las redes sociales, distintos estudiantes comentaban que entraron a la carrera porque les gustaba jugar en la computadora. En este caso, hay una clara asociación entre la carrera, el uso de la computadora y la programación. Por otro lado, se observaba que el título de ingeniero posee para los estudiantes un prestigio mayor que el título de licenciado, y se observó en esa primera indagación una asociación del ingeniero a un sujeto que resuelve situaciones de manera pragmática y al emprendedor.

En ambos casos los comentarios generales mencionaban que esas representaciones respecto de la carrera no se condecían con la experiencia de cursada.

En Ciencias Antropológicas, las asociaciones principales eran aquellas que vinculaban la carrera con el estudio de sociedades “antiguas” . Similar al caso de Ciencias de la Comunicación, estudiantes avanzados de las carreras les comentan a quienes mencionan esa asociación que la Antropología “no es solo eso”. En muchos casos se observó interés de ingresantes por viajes a esas comunidades en el marco de una carrera.

Por otro lado, también la asocian a una carrera difícil que implicaba mucha lectura y con poca salida laboral más allá de la investigación y la docencia.

Finalmente, el caso de Ciencias Químicas era en principio distinto, dado que no había muchas explicaciones sobre qué pensaban que era la carrera antes del ingreso, ni chistes o comentarios relativos a ello, lo que en un principio hizo suponer que había un gran consenso respecto de lo que implicaba estudiar Ciencias Químicas en la UBA. Por otro lado, sí se observaba en otros comentarios una fuerte asociación de la carrera con la figura del científico y con el laboratorio.

Esas primeras exploraciones en el campo y en los informantes clave motivaron la indagación de las representaciones sociales respecto de la carrera, el campo de conocimiento de la misma, de la universidad, de la vida estudiantil en cada facultad y de la oferta laboral de cada disciplina.

Sin embargo, lo que en un principio se sistematizó para investigar en las entrevistas las representaciones previas respecto de los puntos mencionados en su comparación con la experiencia vivida, finalmente terminó dando cuenta de distintos tipos de representaciones que podían operar en la discontinuidad de los estudios. Estas representaciones son:

Tabla 4

Como se puede observar, los tipos representacionales identificados en los relatos manifiestan alguna clase de transformación a lo largo del tiempo y difiere según carrera y facultad en su relación con la discontinuidad y en el tipo representacional al que se inscribe. Esto motivó a indagar sobre qué procesos involucraban dichas transformaciones. ¿Cómo, cuándo y por qué enunciaron que lo que pensaban de la carrera era, desde su punto de vista, equivocado? ¿Por qué el sentido asociado a la disciplina tuvo en el momento de la entrevista otro significado?

Estas transformaciones de las representaciones a menudo estaban vinculadas con un “momento institucional” (como por ejemplo, la cursada de una materia en particular), pero también con distintas experiencias estudiantiles: algunas que transitan más el espacio universitario (como la sociabilidad estudiantil en el comedor de la facultad o en las agrupaciones políticas) y otras en su relación con prácticas sedimentadas (como un paro docente o una toma de facultad).

La identificación de distintos tiempos en la experiencia estudiantil que a su vez diferían en cada carrera, motivó la realización de un ejercicio durante las entrevistas inspirada en el texto “El tiempo es un dibujo” (Meccia, 2011) que consistió en pedirles que dibujaran una “cuádruple línea de tiempo” que incluyera una cronología en años, los momentos institucionales de la cursada (por ejemplo, ingreso al CBC o la carrera), los momentos de la vida cotidiana (por ejemplo, cuando empezaron a trabajar), los turning points o momentos clave de su experiencia universitaria (un docente, una materia, un parcial) y las percepciones a ellos asociados junto con su duración.

El análisis coincidió con estudios previos (Carli, 2012) en donde se pone en cuestión la idea de concordancia de los tiempos institucionales con la experiencia estudiantil, y con el rechazo de una idea evolutiva-acumulativa del tránsito por la universidad como si las transformaciones en el modo de representar la carrera se debiesen únicamente a un mayor conocimiento de la misma por la simple cursada de materias, sin considerar múltiples formas de conformación de subjetividades.

Conjuntamente, esta temporalidad abarca no solo el tiempo en la institución, sino también las representaciones previas (en muchos casos forjadas durante el secundario) y las expectativas futuras. De esta manera, como lo propone Didi-Huberman para la historia del arte (2008), en la historia de los sujetos en la institución se presenta un atravesamiento de distintas temporalidades.

El entrevistado invoca así un recuerdo de lo que en otro momento pensaba sobre el paso por la universidad, recuerdo en el que también estaban implicadas proyecciones y expectativas sobre su propio futuro. Estas representaciones, reconstruidas en el momento de la entrevista, involucran entonces

  • Una memoria sobre lo que pensaban en un pasado lejano (antes del ingreso) sobre un pasado más reciente (el paso por la universidad).
  • Una memoria sobre las proyecciones de futuro que tenían antes del ingreso sobre un futuro que ya no es tal (es decir, como egresados de la carrera).
  • Una memoria de las distintas transformaciones de todas esas representaciones previas y proyecciones del futuro que transcurrieron a lo largo de la carrera.
  • Lecturas desde el presente sobre esas representaciones pasadas antes del ingreso a la carrera.
  • Lecturas desde el presente sobre su paso por la universidad.
  • Lecturas desde el presente de sus (nuevas) proyecciones sobre su futuro.
  • Diagnósticos sobre todos los ítems previos.

Se observa la relación entre representación y temporalidad que se articulan en el discurso, en el mismo sentido en que lo plantea Paul Ricoeur respecto del “tercer tiempo” (2009), es decir, la articulación entre el tiempo socializado y el tiempo configurado en el relato en tanto que no hay experiencia que no esté ya mediatizada por sistemas simbólicos. Al decir de Leonor Arfuch, “el tiempo mismo se torna humano en la medida en que es articulado sobre un modo narrativo” (2010: 87) pero que involucran tramas argumentales comunes a los entrevistados.

Considerados los principales elementos y conceptos para el análisis, en el siguiente apartado se analizarán las cuatro carreras por separado con énfasis en qué representaciones y proyecciones pesaron más en los distintos procesos de discontinuidad. Esto implica conocer también los sistemas de relaciones en los que esas representaciones se inscriben para dar cuenta de su vínculo con los procesos de discontinuidad y analizar las transformaciones que sufrieron en los tiempos de la experiencia universitaria, lo cual implica entender las construcciones simbólico-representacionales en la sociabilidad estudiantil.

Hacia el final del capítulo, pondremos en común las diferencias y semejanzas entre las cuatro carreras.

Análisis representaciones carreras

Ciencias de la Comunicación

La reconstrucción de las representaciones previas al ingreso a las carreras por parte de los estudiantes es un tema poco trabajado en la investigación social en educación. Específicamente en relación a Ciencias de la Comunicación de la UBA el único antecedente se encuentra en el libro Práctica profesional: satisfacción y malestar en el trabajo. Práctica docente en Ciencias de la Comunicación (Ferrarós di Stéfano, 2010), donde se trabaja las imágenes previas sobre dicha carrera aunque no en relación con la discontinuidad de los estudios, sino sobre el ejercicio profesional.

Algunas de las conclusiones de dicho trabajo indican que

(…) una de las causas de sufrimiento más recurrente es la falta de reconocimiento por parte de la sociedad y, por lo tanto, de las organizaciones que podrían requerir de sus servicios, de las competencias propias de esta profesión. Las representaciones que “los demás”, “los otros” (profesionales, instituciones, usuarios, etc.) tienen acerca de la práctica y funciones que podría desempeñar el comunicador están asociadas a los medios masivos, a la figura del “comunicador social”, “periodista” o “publicista” (Ferrarós di Stéfano, Acevedo, Altieri, y Amati, 2010: 101).

Estas conclusiones se asemejan a nuestras primeras indagaciones en el campo: la representación social respecto del estudiante de Ciencias de la Comunicación es el de alguien que estudia periodismo o publicidad. De la misma manera se expresan Canessa et al en “Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA. La universidad, el CBC y las carreras” (2002), quienes en dicho informe del Departamento de Orientación Vocacional del CBC (UBA) mencionan respecto de la carrera de Ciencias de la Comunicación que

Los estudiantes la identifican [a Comunicación] como la carrera de “periodismo o publicidad”. Si bien éstas son dos de las áreas de orientación a elegir, las otras tres –comunicación y procesos educativos, comunicación y promoción comunitaria, y políticas y planificación de la comunicación– quedan desdibujadas en la mención explícita de la población con la que se trabajó. Dicen: “ciencias de la comunicación, está la orientación de periodismo y la de publicidad; hay otras pero no las recuerdo”, “trabajaría de periodista en un diario, en la radio, en la televisión”, “tiene muchos talleres de radio”. Frases que a la vez resaltan la imagen de la carrera como formadora de periodistas y diluyen la opción publicidad (Canessa, y otros, 2002).

Sin embargo, el estudio de Ferrarós di Stéfano et al, indaga también en las representaciones que tienen los profesionales de la carrera respecto de su propia formación académica:

Estas representaciones [las de las personas ajenas a la carrera] se contradicen con las “propias”: el estudio, investigación y planificación de procesos comunicacionales (no sólo mediáticos, sino también educativos, culturales, comunitarios, etc.) (Ferrarós di Stéfano, Acevedo, Altieri, y Amati, 2010: 101).

La tensión entre la percepción propia del estudiantado respecto de la carrera y la de personas ajenas a la misma en los ámbitos laborales es, según dicha investigación, fuente de sufrimiento en la práctica profesional.

En el caso de las dieciséis personas entrevistadas de la carrera de Ciencias de la Comunicación para esta investigación, encontramos bastante heterogeneidad en los siguientes criterios: ocho eran de distintas localidades del Conurbano, seis de Capital, uno de La Pampa y una de Mar del Plata, pero pasado un año o menos, diez se habían mudado a Capital solos o con amigos o amigas. Considerando el Nivel Socio Económico, la afiliación de clase fue de dos de clase alta, cinco de clase media-alta, cinco de clase media, tres de clase media-baja y uno de clase baja. Diez de las personas entrevistadas tenían al menos uno de sus padres con título universitario completo, cinco con terciario o universitario incompleto y solo uno con padres con secundario.

En cuanto a su formación previa, cuatro fueron a un colegio católico privado, cuatro a uno privado laico, ocho fueron a un colegio público (uno especificó que fue a un técnico y otra a un ex nacional). Nueve de las personas entrevistadas trabajaron en relación de dependencia gran parte de la carrera, el resto hacía trabajos por cuenta propia. Respecto del momento en que discontinuaron los estudios, solo una persona lo hizo durante el CBC, seis al principio de la carrera, seis a la mitad y tres hacia el final.

A pesar de la heterogeneidad de los entrevistados, las representaciones previas al ingreso de la carrera son similares entre ellos: considerando a los dieciséis entrevistados de Ciencias de la Comunicación, catorce dijeron que su idea previa al ingreso a la carrera era ser algún tipo de periodista (sea radial, gráfico, deportivo, etc.). De las dos restantes, una empezó la carrera para hacer publicidad o comunicación institucional, y la segunda no pudo ingresar a actuación en el IUNA[2] (hoy UNA) y de la misma manera, como tenía “algún tiempo libre”, ingresó en Ciencias de la Comunicación porque entendía que eso tenía relación con la capacidad de oratoria, con “saber hablar”.

En este sentido, prácticamente en su totalidad dijeron que cuando estaban en el secundario pensaban que Comunicación era parecido a periodismo. Esta relativa homogeneidad en relación a las representaciones previas sobre el futuro laboral que ofrecería la carrera se dio a pesar de la heterogeneidad de los entrevistados tanto en relación a la clase social, al género como al capital cultural previo:

No tenía una idea de nada. Era ir viendo sobre la marcha, no era algo específico. Tenía una idea global de que hacer Comunicación Social era ser periodista, esa era la idea que te vaticinaban también desde la escuela por lo menos y desde el test vocacional este que hicimos: periodista (Clara, 27 años, Comunicación).

Y en ese momento empecé ya a ver algunas cosas; yo ya tenía algunos cuestionamientos con el sistema de educación, y como tuve algún tiempo libre, empecé a meditar por qué sería eso. Y en un momento creí que en realidad que todo se debe porque la gente no sabe hablar. En ese momento no me refería en términos comunicativos; sino en que la gente habla y no sabe hablar. Empecé a investigar y ahí me enteré que estaba la carrera de comunicación (Candela, 31 años, Comunicación).

De esta manera, los entrevistados entraron a la carrera pensando mayoritariamente que iban a hacer periodismo, y en su totalidad lo vinculaban con saberes que denominaron “más prácticos”. Aquellos casos que no discontinuaron sus estudios durante el CBC o los primeros años, siguieron sin una visión muy clara respecto de a lo que se iban a dedicar. En algunos casos continuaron porque las materias les parecían interesantes, pero sin una definición clara respecto de lo que harían con esos saberes.

Si uno compara estas representaciones previas de las personas entrevistadas sobre la carrera con la información institucional que difunde la Facultad de Ciencias Sociales respecto del campo ocupación que abre Ciencias de la Comunicación[3], se puede observar que no coinciden en diversos aspectos. Contrariamente a la expectativa previa de hacer una carrera “más práctica”, la misma Facultad especifica que la carrera de Ciencias de la Comunicación tiene “una fuerte dosis de teoría social” en la descripción que hacen en la web y en el video institucional de la facultad[4], así como también se puede advertir lo mismo en el plan de estudios comparando la cantidad de materias vinculadas con análisis teórico por oposición a los talleres[5].

En otras palabras, toda la información institucional tanto de la carrera y de la facultad mencionada hace explícito que Ciencias de la Comunicación no es periodismo ni publicidad y que la carrera no se circunscribe a una práctica de dichas ocupaciones, sino que involucra un fuerte análisis teórico y sin embargo todos los entrevistados mencionaron que fueron sorprendidos porque la carrera “no era lo que esperaban” (aunque no necesariamente aludan que ello fue la causa de la discontinuidad). A modo de ejemplo, Fabiana (26 años, Comunicación) dijo explícitamente:

(…) yo veía a Comunicación y Periodismo como un paralelismo y a lo sumo, no sé, publicidad. (…) yo me imaginaba eso: con materias más concretas. “¿Querés ser periodista? ¡Listo! Entramos derecho por eso y no damos vuelta”, o no tanta vuelta (Fabiana, 26 años, Comunicación).

Encontramos en la carrera de Comunicación que las dos representaciones previas más enunciadas y representativas en los relatos fueron:

  • La que asociaba Comunicación a periodismo y
  • La que asociaba la carrera a un saber práctico.

Respecto de la representación previa de que Comunicación era periodismo, en todos los casos se mencionó que ya no pensaban lo mismo, pero tampoco pudieron dar una definición de lo que es ser licenciado en Ciencias de la Comunicación. En lo único en que coincidían al momento de definirla es en que se trata de una carrera “amplia”, que involucra “un poco de distintas disciplinas” o que es “poco específica”:

(…) para mí es muy interesante, vas a poder aprender muchas cosas de diferentes. Vas a poder aprender muchas cosas, tenés que leer mucho, pero es muy poco específica (Julia, 33 años, Comunicación).

Si le preguntaras, “Comunicación Social, ¿por qué?, ¿qué te parece?, ¿qué te genera?”, todos te van a decir que no saben qué “puta” es. No deja de ser como un acto de Fe en el que agachás la cabeza y vas. En realidad, te tiene que gustar un poco todo y no saber por qué decidirte también (Agustín, 28 años, Comunicación).

En relación a la representación previa respecto de que esperaban una carrera más práctica, hubo después un consenso generalizado en describirla como eminentemente teórica:

Si tengo que decir una característica es que tiene mucha teoría. A veces excesiva en algunas materias porque no se termina evaluando todo lo que se da (Gustavo, 24 años, Comunicación).

En menor medida también aparecían las representaciones previas de quienes esperaban hacer la carrera en el tiempo que el plan de estudio especifica (cinco años más el CBC) y luego se encontraron con una carrera “larga”.

Igual esta carrera era como una gran máquina de generar sensaciones de infinitud. Me acuerdo que recién arrancaba y no paraba de cruzar gente “che, ¿y vos hace cuánto? No, yo entré el año pasado, el otro.” O “no, yo estoy acá hace 8 años”, “no, ésta la recursé, pero ahora la aprobé, pero nunca la rendí”. No me preguntes por qué, pero todo se volvía pesado, costoso, pastoso (Agustín, 28 años, Comunicación).

Y finalmente, aparecía la indefinición respecto del futuro laboral en relación con la carrera,

(…) [la carrera] me gustaba todavía y arranqué con los textos y lo que me pasó era que los textos me interesaban porque era todo lo que era, digamos, todo lo relacionado con los signos lingüísticos y con la gramática, todo eso siempre me gustó, pero no dejaba de ser muy abstracto y era como que yo quería ver algo más práctico porque yo decía “bueno, esto sí está todo bárbaro, pero ¿cómo lo aplico? Se supone que quiero vivir de esto”. No me están enseñando, no sentía que me estaban formando como profesional (Celeste, 26 años, Comunicación).

Pero como se puede observar a partir de las entrevistas, las representaciones respecto del futuro laboral como algo indefinido estaban supeditadas a las otras representaciones nodales de la carrera.

En otras palabras, no había una definición clara respecto de lo que iban a trabajar en principio porque no tenían una imagen clara de a qué apuntaba la carrera. Si la carrera formase periodistas, uno sabría que va a trabajar de periodista o que al menos va a competir en el mercado laboral de periodistas. El problema era que las representaciones previas respecto de Ciencias de la Comunicación no coincidían con la experiencia estudiantil en la carrera.

Esta tensión entre la representación previa y la experiencia universitaria se nutre a su vez de lo que Perla Aronson (2007) define como una “ideología que gobierna la concepción de los planes de estudio de nivel superior en torno a elementos como la competencia, la acumulación de créditos y la transferencia de capacidades a las empresas” (2007: 75), ideología que entendemos interviene también en las expectativas respecto de la carrera de las personas entrevistadas, particularmente en las carreras de tipo profesional siguiendo la distinción de Becher.

Estas transformaciones en el campo universitario, que se expresan en las entrevistas en términos de la tensión teoría vs práctica, se enmarcan en modificaciones más amplias entre educación y trabajo. Según observa Aronson (2013), desde los últimos años de la década del 90, las universidades latinoamericanas introdujeron cambios en los diseños curriculares de distintas carreras para el desarrollo de competencias de empleabilidad. En esta línea, el “saber por qué” –núcleo primordial del conocimiento impartido en la universidad– fue relevado por el “saber cómo” y el “saber quién”.

Aronson analiza esta transformación como “la tensión entre comprensión y desempeño constituye un flanco crítico de la instrumentalización académica” (2013:10) y que en las entrevistas se traduce como la tensión entre teoría y práctica, particularmente en las carreras de tipo académicas (Becher, 2001).

Siguiendo la propuesta de Becher (2001), esta diferencia nos habla de una carrera con límites teóricos poco definidos (blanda), con un perfil más orientado a la práctica profesional (aplicada), con mayores influencias de otras disciplinas y frecuentes cambios de sus estándares de investigación (divergente) y con territorios de investigación más amplios (rural).

En términos de Jorge Rivera (1997), citado por Carli (2014), la carrera de Ciencias de la Comunicación tiene una historia disciplinar que fue construyendo sus líneas de investigación de manera híbrida entre diversos campos. De esta manera, la autora menciona:

el espacio semiótico, la intersección comunicación-cultura, comunicación, cultura y política, comunicación y marketing político, la condición híbrida y las perspectivas críticas (el pensamiento frankfurtiano, el situacionismo francés, las especulaciones posmodernas, entre otras) (2014: 69).

Las tradiciones que nutrieron a esta disciplina en Argentina, sumada a su irrupción en un contexto de emergencia de “las tensiones propias de la mundialización de la cultura” (2014: 69), hicieron de la Comunicación una disciplina que en Carli (2014) es descripta como:

“blandas”, pero; a la vez, fuertemente políticas y “aplicadas”, en escenarios signados por el avance y reflujo de políticas neoliberales y la emergencia de nuevas demandas y desafíos de inclusión social, cultural y educativa” (2014: 69).

Lo que observamos en coincidencia con Aronson (2007) es que se manifiestan cambios en el modo de producción de conocimiento entre las disciplinas con más trayectoria y las más recientes. Según Aronson:

(…) el proceso de especialización científica, con sus disciplinas constituidas en campos de estudio particulares, sirvió para que los individuos desplegaran vocaciones que comprometían la totalidad de sus vidas [lo que nosotros observamos más en Química, por ejemplo]. Empero, en un contexto que demanda flexibilidad y velocidad decisoria, enlazadas ambas a la aceleración del cambio tecnológico, esta idea de que las disciplinas producen un llamado se está desvaneciendo (2007: 84-85).

Considerando lo previo, observamos que las carreras con horizontes laborales más nítidos, como el caso de Ciencias Químicas, permiten una representación previa más homogénea de su perspectiva laboral pero que después no necesariamente se traduce en una experiencia deseada.

La incertidumbre respecto del posible campo laboral y en la definición de la especificidad de la disciplina es un común denominador de las disciplinas blandas según Becher, a lo que en Ciencias de la Comunicación se suma la divergencia compartida entre la representación previa respecto de lo que se va a estudiar en la carrera y la posterior experiencia estudiantil, lo cual es confirmado también por estudios previos (Ferrarós di Stéfano, 2010: 101; Carli, 2012: 144).

Ahora bien, ¿por qué sucede esta divergencia entre las representaciones previas de los sujetos respecto de la carrera –las cuales son compartidas por todas las personas entrevistadas- y la difusión institucional de la facultad? Lo que tenemos es una representación previa compartida respecto de la carrera que es distinta a una experiencia universitaria relativamente consensuada también.

Un objeto, como una carrera universitaria cualquiera sea, se distingue en tanto que tal no por un trascendental que lo preceda (por ejemplo, su definición institucional), sino que es definido por una estructura de significados que le fueron otorgadas al objeto (Danto, 2012: 99).

En este sentido, la Facultad de Ciencias Sociales puede difundir que el campo ocupacional de la carrera de Ciencias de la Comunicación comprende un espectro mucho más amplio y complejo que el de un terciario en periodismo, pero el tema es que hay identificaciones en los objetos (como la identificación de Comunicación con periodismo) que fundan interpretaciones sobre dichos objetos (Danto, 2012: 57).

Recuperando entonces lo que se mencionó en la introducción, las decisiones de los sujetos, especificadas en este caso por la elección de la carrera de Ciencias de la Comunicación, estuvieron mediadas por las representaciones previas respecto de la misma en tanto que esas imágenes constituyen prácticas sociales también.

Los aspectos principales de la carrera de Ciencias de la Comunicación difieren sin embargo de las restantes carreras tanto en el tipo de representaciones que intervienen en modos específicos de discontinuidad como en la importancia que tienen estas representaciones en dicho proceso. Esta comparación será recuperada hacia el final del capítulo.

Ciencias Antropológicas

Similar al caso de Ciencias de la Comunicación, en Ciencias Antropológicas las representaciones que operan con más fuerza también son las representaciones previas respecto de la carrera. Esto se deriva principalmente de lo observado en el trabajo de campo. Si bien hay numerosos estudios de la historia de la carrera de Ciencias Antropológicas, no encontramos referencias a trabajos sobre las representaciones previas al ingreso a la misma, ni sobre representaciones sociales.

El único antecedente es la ponencia presentada en el V Congreso de Antropología Social “Un trabajo sobre las representaciones de los ingresantes a la carrera de Antropología” (Cordero, Ros y Cháves, 1997) en donde frente a la pregunta “¿qué “imaginan” los alumnos que estudia la antropología?” las investigadoras concluyen:

  • “El discurso con el que los alumnos racionalizan su elección [de la carrera] es relativamente homogéneo en las diferentes cohortes”.
  • “Las formas de adjetivar descritas podrían reflejar un fuerte compromiso emocional respecto a la elección, como un rasgo caracterizador de estas respuestas”.
  • “Podemos señalar como un aspecto significativo la vinculación recurrente de la disciplina con las culturas, el pasado, el hombre, la evolución y origen del hombre, y la investigación”.
  • “Es interesante destacar que se referencia a la Antropología más con el estudio del pasado, que del presente o del futuro”.

Si bien la investigación de Cordero, Ros y Cháves fue realizada en 1997 en los ingresantes a la carrera de Antropología en la Universidad Nacional de La Plata, se observan coincidencias con los relatos de los entrevistados de la misma carrera en la UBA. Por ejemplo, Marcelo (27 años, Antropología), quien se inscribió con la idea de seguir la orientación en arqueología, menciona respecto de la elección de la carrera:

Entrevistador: Vos cuando estabas en el secundario y elegiste la carrera de Arqueología, ¿en qué momento fue y por qué?

Me gustaba todo lo que era histórico, siempre estaba interesado en los artículos periodísticos de algún yacimiento arqueológico en cualquier parte del mundo, inclusive acá en Argentina. Esa parte me gustaba. Siempre mostré interés en “lo humanístico”, si querés. Más que nada por eso.

Entrevistador: O sea, si vos tuvieses que describirme. ¿De qué pensabas, a los 17 años, que ibas a trabajar siendo arqueólogo?

(…) Me imaginaba que iba a estar en algún lugar excavando. (…) En algún lugar, ponele, en La Pampa, en el Norte, excavando algún yacimiento arqueológico (Marcelo, 27 años, Antropología).

Se observa la referencia a lo “histórico” y en el caso de Marcelo (27 años, Antropología), la representación de estar “excavando” en “cualquier parte del mundo”. En relación a quienes eligieron la carrera para hacer la orientación en Antropología Social y Cultural observamos:

Entrevistador: Y, ¿qué era “la antropología” para vos en ese momento?

Esa es una pregunta que fue cambiando mucho hasta los primeros dos meses de la carrera. (…) En ese momento mi respuesta era “la antropología es una ciencia que se encarga de estudiar las sociedades antiguas”, era una respuesta en un principio (Néstor, 20 años, Antropología).

Yo creo que pensaba que iba a estudiar a los Incas y no sé, que iba a ver más poblaciones así, más etnografía. (…) [para mí] la antropología era como el estudio pero no de las sociedades occidentales sino de las sociedades… de las tribus… no sé… como de sociedades más extrañas (Viviana, 30 años, Antropología).

Nuevamente aparece la referencia al pasado, tanto en la idea de “lo antiguo” como de estudiar a poblaciones “como los Incas”. Pero no es un “pasado” cualquiera, sino uno vinculado con culturas no occidentales: ello se observa en la mención de los Incas, como en las excavaciones en “la pampa” o en el norte argentino en el caso de Marcelo (27 años, Antropología) y en todas las entrevistas:

Creo que había leído un artículo que decía que la antropología se trataba sobre las distintas culturas… ¡eso! Ese fue mi gancho. El gancho fue imaginarme que podía comprender que fuera más allá de… no sé, por ejemplo: cómo era la muerte para otra cultura y como es para nosotros. Como son los ritos, yo qué sé, casarse. Eso me llamaba la atención (Lorena, 29 años, Antropología).

Paralelamente, otro significante fuerte que aparece en los relatos es la idea del trabajo al aire libre y la idea de viajar a lugares poco comunes como se observa en la cita previa de Marcelo (27 años, Antropología) en relación a que “imaginaba que iba a estar en algún lugar excavando”, pero también en los restantes entrevistados:

No recuerdo exactamente qué me imaginaba. Tenía la certeza de que iba a viajar por el mundo. Como que eso me iba a permitir viajar por el mundo con un motivo, no sé, honorable, como desarrollar estudios antropológicos. Era como una justificación de viajar por el mundo (Tomás, 29 años, Antropología).

(…) fue bueno voy a estudiar tal cosa, algo atractivo, esta sociedad, cómo comercian o cómo piensan, cómo adoran a sus dioses o cómo hacen cualquier cosa, ir con eso. Me quedaba dos años, ves.

Entrevistador: O sea, vos desde el momento que ingresaste a la carrera, tu idea ¿era…?

Algo que me diera plata para poder viajar y así… investigar (Salvador, 21 años, Antropología).

Resumidamente, en coincidencia con lo relevado en el ingreso al campo, con los informantes clave y en investigaciones previas, las representaciones previas respecto de la carrera de Ciencias Antropológicas involucran la idea de estudiar sociedades antiguas y la idea de entender y estudiar “culturas” diversas.

Sumado a ello, pudimos observar en las entrevistas que esas sociedades antiguas aludían a sociedades no occidentales y que se representaban el trabajo del antropólogo viajando en lugares no convencionales.

De las ocho entrevistas realizadas a personas que discontinuaron sus estudios de Ciencias Antropológicas en la UBA, todas relataron que la idea que tenían sobre la carrera al momento de anotarse estaba relacionada con la idea de cultura y con lo pasado (o “lo antiguo”). Cuando daban ejemplos de sociedades pasadas que se representaban que iban a estudiar en Ciencias Antropológicas, todos referían a comunidades aborígenes. Menos en dos casos, en donde no fue mencionado, todos asociaban a la figura del antropólogo con viajes a distintos lugares.

Esta gran homogeneidad en las representaciones previas de lo que significaba para los entrevistados ser antropólogo sucede a pesar de la heterogeneidad de los entrevistados: cuatro varones y cuatro mujeres; tres dejaron a mitad de la carrera, otros tres hacia el final (a una, solo le faltaba la tesis de grado) y los restantes en los inicios de la carrera; tres se criaron y cursaron viviendo en Capital Federal, una se crió en Mendoza y vino a terminar el secundario en CABA, dos crecieron en GBA y cursaron viviendo a más de una hora y media de viaje de la facultad y los dos restantes eran de distintas provincias y se mudaron a Capital para estudiar Ciencias Antropológicas.

Considerando el Nivel Socio Económico, la afiliación de clase fue de tres de clase media-baja, cuatro de clase media y uno que se definió de clase alta. Únicamente tres casos eran de padres sin título universitario: un entrevistado sus padres tenían título terciario, en otro caso universitario no finalizado y una tercer entrevistada eran egresados del secundario. Y finalmente las trayectorias pos-abandono dos continuaron carreras universitarias en instituciones privadas, cuatro se dedican a actividades que estaban vinculadas con hobbies mientras cursaban (artesanías, fotografía, yoga y cine) y los dos restantes trabajan de empleados.

Como se puede observar, se trata de un grupo relativamente heterogéneo pero las representaciones sobre la carrera y la universidad muestran gran homogeneidad. Lo mismo se observa en las representaciones acerca del futuro laboral como antropólogo y las opciones que habilita la carrera según los relatos de los entrevistados.

La construcción respecto del futuro laboral en Ciencias Antropológicas, con excepción de un entrevistado que hizo el secundario en el Colegio Nacional Buenos Aires, no la hicieron antes del ingreso. Antes de inscribirse a la carrera, menos el caso mencionado, ninguno podía decir con certeza a qué se iba a dedicar, pero asociaban la carrera a significantes que les resultaban atractivos, como “viajar”, “cultura”, “sociedades no convencionales”, entre otros ya mencionados.

La construcción de a qué se dedica un antropólogo se realiza recién en los primeros años de la carrera, ni siquiera en el CBC, sino que es un discurso compartido que se refuerza en el tránsito por la carrera:

Nadie sabía muy bien qué era lo que después venía. Como de qué íbamos a trabajar. Se jugaba un poco también con eso. Como los mitos de cada carrera, que ahora lo veo en mi hermana con el profesorado de inglés donde va que hay como un mito que es que la gente no se recibe porque son muchas materias. Como en el IUNA, “nadie se recibe, porque son un montón de materias”, y entonces nadie se recibe. Se reproduce eso: como que nos convencemos que no nos vamos a recibir y entonces no nos recibimos. Y acá era “ni idea de qué se trabaja” entonces era como que nadie sabía de qué se trabajaba (Viviana, 30 años, Antropología).

Nunca nos hablaron del CONICET ni nada por el estilo. En el CBC tampoco. En ninguna de las materias de Antropología, y en las primeras materias de Antropología, en Sistemática 1, un solo profesor nos dijo como “che, fíjense que existe el CONICET y en Antropología digamos que es una vía bastante solicitada”, si querés, “fíjense”. Pero, después no. Podías saberlo, pero no lo sabías. Podías tenerlo de nombre, pero no sabías específicamente como era toda la carrera de investigador, qué tenías que hacer para ser investigador, qué hacía el investigador. Todos esos manejos más internos, no (Marcelo, 27 años, Antropología).

Todos los entrevistados mencionaron que la representación sobre el futuro laboral que fueron construyendo durante el transcurso de la carrera eran las de docencia e investigación. Según los propios relatos, tanto los compañeros como ellos mismos apuntaban a una de esas salidas laborales:

(…) seguí cursando bastante de Antropología de la Sociocultural, y llegado más cerca del final me costaba emparentar eso con algún tipo de trabajo cotidiano, del día a día que no fuese la investigación o que no fuese la docencia (Marcelo, 27 años, Antropología).

En el imaginario de los estudiantes no hay muchos destinos para el antropólogo. No los hay. Te dedicás a la docencia haciendo lo mismo que están haciendo todos los antropólogos, o sea, dar clases de antropología para los que van a ser antropólogos y van a hacer lo mismo. Medio que se recicla la gente en las aulas. Pero de construcción de conocimiento no sé si hay tanta perspectiva. Hay alguna que otra situación muy académica para un antropólogo. No sé cuánta aplicación de la carrera tenés más que estudiar y seguir investigando. Y yo creo que eso era bastante desentusiasmante también (Inés, 33 años, Antropología).

En relación a este punto las entrevistas daban cuenta de dos elementos importantes: por un lado, la caracterización de la carrera basada en la experiencia de cursada como eminentemente teórica o con poca salida al campo, lo cual entraba en conflicto con la representación previa del viaje. Por otro lado, aun frente a la heterogeneidad de entrevistados, existe consenso respecto de cómo se representaban el futuro laboral: el antropólogo se dedica a la docencia o a la investigación académica. Incluso algunos entrevistados mencionaron que se sorprendieron cuando descubrieron la existencia de otras vías laborales posibles:

(…) después me di cuenta de que había cantidad de posgrados y de estudios que se pueden hacer que son mucho más interesantes que los que yo me imaginaba posibles. Pero en ese entonces era como la carrera de investigador o ser profesor (Tomás, 29 años, Antropología).

Yo me acuerdo cuando descubrí que había una universidad que tenía tres orientaciones en la carrera de antropología y una de ellas era la de gestión, como gestión pública digamos. Y fue como un descubrimiento “ah, sirve para esto también”, ¿entendés? (Viviana, 30 años, Antropología).

Algunos han ocupado cargos y han ejercido de antropólogos, no sé, como consultores. Pero su función principal es la investigación y la docencia. Obviamente hay antropología más allá de eso, sí que la hay. Es difícil de encontrarla pero sí que la hay (Marcelo, 27 años, Antropología).

Resumidamente, existe un consenso de que los caminos privilegiados para el antropólogo son la docencia o la investigación (más allá del reconocimiento posterior de “otros caminos posibles”), pero ese consenso no es previo a la inscripción, sino que se construye durante el tránsito por la carrera. Dos casos de los ocho manifestaron nunca tener claro a qué se dedicaba específicamente un licenciado en Ciencias Antropológicas, sabían que hacían “investigación”, pero no sabían qué implicaba ello:

No pude nunca vislumbrar, mientras estaba cursando, de qué se trataba ser antropólogo. No tuve idea. Eso me la bajó (Lorena, 29 años, Antropología).

Una vez aceptado ese discurso compartido sobre el futuro laboral del antropólogo (real o no, pero compartido), los entrevistados se enfrentan a las preguntas ¿podré lograr ser investigador o docente? Y sobre todo ¿eso es lo que deseo?

Me gustaba bastante, pero cuando había avanzado también suficiente ya estamos en el año 2009, me pasa que estaba viendo a que… cómo eran los trabajos de investigación. Y eso me la bajó mal, era horrible lo que estudiaban. Primero que había como un populismo muy sarpado y una personificación muy loca porque el trabajo arqueológico en Argentina se divide por sitios, entonces, cada profesional, cada director de tesis o lo que fuere tiene como su parcela. Y es medio feudal la movida. Cada uno tiene ahí su lugar de estudio, y entonces se van repartiendo el terreno, entonces vos tenés que ir a transar con ese. Y después tenés como los proyectos de investigación son super precisos. Como “la micro rotura de las partículas de la punta de flecha de tal cosa”… Era como “no, boludo, esto no se puede”. Así que lo acepté, me lo encontré, lo negué y me fui de vuelta de Arqueología. Me encantaban los temas, las historias, pero el trabajo específico no era para mí, no lo era, sin ninguna duda (Tomás, 29 años, Antropología).

Yo no sé cómo es en otras carreras, pero para mí que en antropología esto es algo que ocurre: la gente recursa materias para levantar el promedio. No ibas a un examen a zafar nunca. Pero no yo, ¡nadie! (…) El cuatro en antropología era un “andate y no vuelvas nunca más”. No existía eso de zafar, por eso creo que es una carrera exigente. De última dejabas la materia. O era perfecto o no se hacía. Y ahí me di cuenta que era clave estar en grupos de investigación, porque ahí uno se daba cuenta de verdad qué hacía la gente que aparte de dar clases trabajaba en otro lado. Pero todo eso la UBA no te lo facilita nunca. Es un recorrido que tenés que hacer vos solo (Viviana, 30 años, Antropología).

Se puede observar un discurso consensuado respecto de que la salida privilegiada del antropólogo es la de investigación y docencia, pero que ese trabajo no era lo que esperaban o les desilusionó lo que encontraron. Paralelamente, el ingreso al mundo de la investigación es complejo e involucra no solo aspectos académicos (como tener un buen promedio), sino saber desde el principio de la carrera las tácticas (De Certeau, 2000) para tener un recorrido exitoso en los términos que valora la academia, como por ejemplo saber que es “clave estar en grupos de investigación” o saber que “el promedio es importante”. Estos saberes que “la UBA no te facilita nunca”, fueron descriptos por otro entrevistado (Marcelo, 27 años, Antropología):

En ninguna de las materias, de Antropología por supuesto, y en las primeras materias de Antropología, en sistemática 1, un solo profesor nos dijo como “che, fíjense que existe el CONICET y en Antropología digamos que es una vía bastante solicitada”, si querés, “fíjense”. Pero, después no. Podías saberlo, pero no lo sabías. Podías tenerlo de nombre, pero no sabías específicamente como era toda la carrera de investigador, qué tenías que hacer para ser investigador, qué hacía el investigador. Todos esos manejos más internos, no (Marcelo, 27 años, Antropología).

Más adelante en la entrevista, refiere al mismo punto aludiendo a que había estudiantes que ya sabían esos manejos a quienes calificó como “una elite”:

Empieza a marcarse ahí la cuestión del investigador, y de quién no es investigador (…) ahí si querés, y sin saberlo, porque no sabía, porque no estaba tan al tanto de eso, lo empecé a notar. Que había otro grupo, que había una elite (Marcelo, 27 años, Antropología).

En relación a este punto, cuatro entrevistados mencionan que el difícil acceso a la investigación genera un ambiente competitivo entre los estudiantes:

Y después la carrera de antropología es una riña de gallos también.

Entrevistador: ¿Por?

Por quién tiene la mejor retórica. Las clases eran así, compañeros que eran así. Y eso a mí me daba mucha inseguridad. No soy tan buena para eso. Y tenemos poco trabajo de campo. (…) La soberbia en antropología es la principal característica (Viviana, 30 años, Antropología).

Resumidamente, observamos que los significantes previos asociados a la carrera de Ciencias Antropológicas tienen un peso importante en la elección de la carrera. Estos significantes eran predominantemente “cultura”, “viaje”, “pasado” (o lo “antiguo”) y “sociedades no-occidentales”.

Considerando ello, podría pensarse como un caso similar al de Ciencias de la Comunicación en donde el peso de las representaciones previas al ingreso incide en la discontinuidad cuando esas representaciones no se condicen con la experiencia estudiantil. Sin embargo, este no es el caso de Ciencias Antropológicas.

Si bien los entrevistados mencionan que las Ciencias Antropológicas “no es solo” el estudio de sociedades no occidentales, e incluso mencionan que hay un mayor predominio de la Antropología urbana actual, esas diferencias con respecto a las representaciones previas no son motivo de conflicto en los relatos.

Hay otros aspectos que sí implican representaciones previas en colisión la experiencia de cursada. Por un lado, tal como mencionamos en el Capítulo 4 sobre la cultura institucional de Ciencias Antropológicas, lo que predomina es el perfil sociocultural en la formación. Ello termina siendo conflictivo para aquellas personas que querían tener una formación más arqueológica, como se observa en los relatos:

Yo sigo enamorada de la Arqueología pero, por ejemplo, en el tronco común hay una sola materia de Arqueología. El resto es todo Antropología social (Alejandra, 33 años, Antropología).

En realidad, no entro a Antropología, sino a Arqueología. Viste que es Carrera de ciencias antropológicas con dos orientaciones que son la sociocultural y la otra arqueológica. Tienen un tronco común de once materias, de las cuales diez son de antropología y una sola de arqueología (Marcelo, 27 años, Antropología).

Un segundo aspecto de conflicto entre las representaciones previas y la experiencia de cursada refiere al poco trabajo de campo durante la cursada y la caracterización de la carrera como eminentemente teórica (por oposición, si se quiere, a la expectativa de “viajar”). La descripción de Ciencias Antropológicas como una carrera “teórica” aparece en todos los relatos sobre todo por la expectativa previa en encontrar otra cosa:

Termino el CBC para antropo y al mismo tiempo me anoto para el IUNA a la carrera de expresión corporal. O sea, estaba haciendo dos carreras al mismo tiempo: una demasiado teórica y otra demasiado práctica (risas) (Lorena, 29 años, Antropología).

Sin embargo, la representación que más termina operando en la discontinuidad de los estudios es la que asocia la salida laboral del antropólogo con la docencia y la investigación. Tal como se mencionó previamente, éstas no necesariamente son los modos predominantes de ejercicio profesional del licenciado en Ciencias Antropológicas pero si son percibidos como tales.

A diferencia del caso de Ciencias de la Comunicación, donde las representaciones sobre el futuro laboral eran más inciertas, el horizonte futuro se representa en Ciencias Antropológicas de una manera más compartida y homogénea, pero que no necesariamente se traduce en la perspectiva deseada, concebida como posible o incluso la representación respecto de lo que implicaba “ser investigador” no fue la misma al principio de la carrera que hacia el final. Como se mencionará más adelante, esto guarda una estrecha relación con la carrera de Ciencias Químicas.

Ciencias Químicas

En relación a Ciencias Químicas, no encontramos un estudio previo que haga referencia a las representaciones sociales respecto de estudiar esa carrera en la universidad. El informe del Departamento de Orientación Vocacional del CBC mencionado previamente “Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA. La Universidad, el CBC y las carreras” (Canessa, y otros, 2002) no menciona a la carrera de Ciencias Químicas (como si lo hace con Ciencias de la Comunicación y “las carreras de computación”).

Sin embargo, se han encontrado investigaciones que estudian las representaciones sociales acerca de la ciencia y los científicos, entre ellos los químicos. Legarralde, Vilches y Darrigan (2009) presentaron un estudio sobre las representaciones de estudiantes de secundaria de un colegio de Chascomús sobre las representaciones que tenían respecto de los científicos. Al respecto, algunas de las conclusiones mencionan:

El 89 % de los encuestados esquematizaron que los científicos son personas de sexo masculino, el 3% indicaron mujeres, en tanto el 5% de los dibujos no permitieron diferenciar el género de los científicos y sólo el 3% no esquematizó la figura del científico (…) cuya consecuencia es una menor representación femenina en la investigación científica. (Legarralde, Vilches, y Darrigran, 2009: 173).

(…) la mayoría esquematiza a un científico del área de las ciencias exactas y naturales, preferentemente relacionado con la Química, siempre en el interior de un laboratorio en el cual hay una mesa con libros, microscopios y materiales de vidrio en los que se mezclan sustancias; resultados similares fueron obtenidos por Fernández Novell (2008), quien le atribuye a la presencia de estos elementos, el hecho que los alumnos, en esta etapa de la educación han realizado prácticas en los laboratorios escolares utilizando esos elementos. Sólo el 2 % esquematiza un científico realizando actividades de campo, en ambos casos el investigador se encuentra solo (…) (Legarralde, Vilches, y Darrigran, 2009: 173).

En cuanto a la personalidad del científico, las respuestas señalan a una persona solitaria, rara, seria, con una inteligencia superior al resto de la sociedad, el cual, por la actividad que desarrolla, se pasa todo el día estudiando, por lo cual no poseen vida social ni familiar (Legarralde, Vilches, y Darrigran, 2009: 174).

Los autores encontraron que las representaciones de los estudiantes de secundario sobre los científicos generalmente están asociadas a la imagen del Químico en el laboratorio, pero que además lo caracterizan como varón, inteligente y “sin vida social” ni familiar.

Es interesante destacar, como mencionamos previamente, que la representación del científico en este caso y del Químico en particular se construye no a partir de conceptos, sino a partir de materialidades. En este caso: la “mesa con libros, microscopios y materiales de vidrio en los que se mezclan sustancias”.

La tesis de maestría de Tilde Vanina Daraio “Las representaciones sociales y las trayectorias científicas. Un estudio de caso con estudiantes y graduados de carreras de ciencias exactas y naturales” (Daraio, 2014) confirma esta asociación entre el científico y el químico:

En principio, la computación y la geología que parecen circular alejadas de lo que sería la “ciencia” dentro de la academia, por sus modalidades de investigación alejadas del clásico laboratorio químico, son también profesiones que circulan socialmente como aplicadas asociadas a la industria y a la empresa (Daraio, 2014: 214).

Al mismo tiempo, menciona la fuerte asociación entre la representación del “ser químico” y la materialidad del laboratorio. En nuestro estudio, recuperamos las representaciones previas para el caso de la carrera de Ciencias Químicas y observamos también la preeminencia del ideario de “el químico como científico”, del “trabajo en el laboratorio” y la vinculación metonímica entre científico y profesión distinguida, lo cual actúa como un fetiche institucional que van modelando un “ideal del yo” grupal (Remedi, 2004)

A partir de esta primer entrada al campo, observábamos cómo la asociación “científico” y “químico” invisibilizaban la posibilidad de imaginar salidas profesionales o más orientadas al mercado privado. Como veremos más adelante, esto es manifestado de manera conflictiva por algunos entrevistados.

Para esta investigación se entrevistaron once personas de la carrera de Ciencias Químicas: tres varones y ocho mujeres. Tres personas vivieron solas durante la cursada o gran parte de ella y ocho siempre con sus padres. Seis vivían a más de una hora de viaje de la sede donde se cursaba la carrera, el resto a menor distancia: cinco vivían en el Conurbano bonaerense (Caseros, Morón, San Isidro, Merlo y Hurlingham), el resto eran de Capital Federal, nadie venía de otra provincia. Dos de ellos discontinuaron en el CBC, cinco al inicio de la carrera, tres a la mitad, y uno cerca de finalizar.

Considerando el Nivel Socio Económico, en la afiliación de clase, una persona se definió de clase baja, cinco de clase media-baja, dos de clase media y dos de clase media-alta. Respecto de las trayectorias pos-abandono, cinco continuaron sus estudios en un terciario, cuatro en otras universidades (aunque una discontinuó sus estudios ahí también), los dos restantes no retomaron ningún tipo de estudios. Cuatro ellos trabajan actualmente en relación con la Química, tres están estudiando con el objetivo de trabajar en algo vinculado con dicha disciplina, dos cambiaron totalmente de área y los dos restantes no trabajan ni estudian.

En este grupo lo que se pudo observar es que no se representaban al químico, sino que representaban la carrera a través de una práctica y una materialidad: el laboratorio.

Entrevistador: Vos dijiste que no tenías mucha idea de qué se trataba al principio, pero ¿tenías alguna idea de algo de lo que podía ser?

Sí, o sea, era… la idea de científico la tenía en mi cabeza. No es la idea que tengo hoy y con la cual concuerdo…

Entrevistador: Bueno, y ¿qué idea de científico tenías?

Yyy… qué se yo. La de la ciencia totalmente objetiva y que nada, yo iba a estudiar algo, yo iba a hacer investigación sobre X cosa y eso quizás impactaría en el mundo o no, pero era como algo muy de “bueno, voy a estudiar yo sola en un laboratorio”. Qué se yo, la idea de científico que tiene todo el mundo. La mayoría de la gente: yo sola con mi guardapolvo estudiando algo que le puede importar a alguien o no. Pero yo iba a ser feliz al principio, ¿entendés? Después me di cuenta que no, pero bueno (Paloma, 26 años, Química).

En este caso, Paloma nos contaba que no sabía exactamente a qué se iba a dedicar, o qué iba a investigar en específico, pero le gustaba la idea de “científico con guardapolvo blanco” quien investiga algo que “quizás impactaría en el mundo”. Tal como se menciona en el estudio de Legarralde et al (2009) los significantes que aparecen son el del laboratorio, la soledad y la inteligencia.

Uno de los conflictos entre las personas entrevistadas de la carrera de Ciencias Químicas está entre las representaciones previas que tienen sobre el trabajo del científico y las tareas que efectivamente se realizan en el laboratorio. Estudios previos, entre los que se Vida en el laboratorio de Latour y Woolgar (1995), dan cuenta que el trabajo en el laboratorio implica una serie de prácticas rutinizadas, relaciones de poder en el marco de una estructura jerárquica, distribución de tareas (y de reconocimientos) en relación a esas jerarquías, y mucho tiempo dedicado a la elaboración de informes técnicos (Latour y Woolgar, 1995: 58-64).

La “vida en el laboratorio”, usando la expresión de Latour y Woolgar, es en principio invisible para quien no participa de ella. Otra entrevistada explica la elección de la carrera de Ciencias Químicas también en relación a una representación que asocia la Química a la investigación. Nuevamente, la figura de “el laboratorio” es muy fuerte en los relatos:

Entrevistador: Vos me dijiste que lo que te gustaba hacer en ese momento era “investigar”. ¿Qué te imaginabas haciendo?, o ¿en qué situación te imaginabas que era investigar?

Claro, después también en la universidad me enteré por ejemplo vos sos becario de CONICET ¿verdad?

Entrevistador: Sí.

Vos estás haciendo una investigación pero no una investigación de lo que me imaginaba en ese momento, con los tubos de ensayo y todo eso. Son distintas investigaciones, pero investigaciones al fin.

Entrevistador: Claro.

Claro, bueno, yo estaba muy de este lado de las Ciencias Exactas yo me imaginaba algo así. Mi vida trabajando al lado de un laboratorio de allá de la universidad o de otro digamos, investigando… (Patricia, 28 años, Química).

La investigación y la práctica del químico eran representadas antes del ingreso a la carrera con las imágenes de “los tubos de ensayo” y “al lado de un laboratorio”, a los cuales asociaban al significante “investigación”. Sin embargo, la idea previa que tenían respecto de lo que implicaba hacer investigación fue cambiando a lo largo de la carrera. Esto tomando incluso entrevistados cuyos padres estudiaron Ciencias Químicas en la UBA:

Entrevistador: Entonces sí conocías la carrera de antes por tu familia principalmente, ¿qué sabías de la carrera?

Sabía que estaba más enfocada a investigación.

Entrevistador: ¿Entendías lo que era “investigación” en ese momento?

Eso es lo que por ahí no tanto. No. O sea, por ahí podía llegar a entender a alguien que trabajaba en la industria o en un laboratorio pero por ahí en ese momento no te podría haber llegado a definir bien cuáles eran esas diferencias (Adrián, 33 años, Química).

Encontramos entonces el peso en las representaciones previas de los significantes “laboratorio” e “investigación”, además de las asociaciones con respecto a la experiencia estudiantil del secundario: a diferencia de las restantes carreras, en Ciencias Químicas diez de los once entrevistados provenían de escuelas técnicas o con orientación en Ciencias Naturales.

Con respecto a las representaciones que fueron construyendo a lo largo de la carrera, Ciencias Químicas pasa de “demandante” a “difícil”, pero esos son significantes que asocian luego de haber empezado la cursada. Previo al ingreso todos los entrevistados imaginaban a la carrera de Ciencias Químicas como demandante pero realizable; solo tres mencionan que “la verdad es que sabía que iba a ser algo complicado” (Valeria, 25 años), pero nueve de los once entrevistados mencionan que como les iba bien en el secundario no se imaginaban que les resultaría difícil de sobrellevar.

A lo largo de la cursada, hay una transformación entre representarse a la carrera como “demandante” a “difícil”. La dificultad la asocian principalmente a los contenidos de las materias, aunque también en algunos casos mencionan elementos como la organización horaria o el modo de dar clases de los docentes que se suman a la dificultad de los contenidos:

[Son materias] que generan una cantidad de recursantes terrible.

Entrevistador: ¿Por qué?

Son complicadas y te las hacen complicadas. Es difícil de explicar. Son materias muy abstractas en general. O sea, necesitás aplicar muchos conocimientos de todas las materias que viste hasta ahí.

Entrevistador: Me dijiste que “son materias complicadas y te la hacen complicada”. ¿En qué sentido te la hacen difícil?

Sí. Te la hacen difícil en la parte más que nada evaluativa, sobre todo en finales. Yo he visto gente llorar en los finales. O sea, ir a finales, yo por ejemplo, de ir muy nervioso pero gente que te lo hace sufrir. Casi que sentís que se regocija del sufrimiento. Sobre todo en las materias de la mitad para adelante (Adrián, 33 años, Química).

En los relatos aparecen elementos que relacionan a las representaciones previas con la cultura institucional previamente mencionado en el capítulo anterior, particularmente en lo referido a la organización horaria de la carrera con otras actividades y al rol del docente, lo que Remedi denomina una “cultura de la enseñanza basada en valores, hábitos y formas de hacer las cosas” (Remedi, 2004: 45).

Comparativamente con los estudios previos relevados que asociaban al químico con el laboratorio y lo “caracterizan como un varón inteligente y sin vida social ni familiar”, se observó que las personas entrevistadas se representaban la carrera a partir de la idea de laboratorio, pero que también lo vinculaban al significante “investigación”.

Este último elemento es clave para entender los procesos de discontinuidad en dicha carrera, puesto que se observó una modificación respecto a la representación que tenían sobre “el mundo de la investigación científica” en Argentina. Recordemos que el significante “investigación” es un significante nodal en la representación sobre el futuro laboral de los químicos. En este sentido, luego de discontinuar los estudios universitarios, las personas entrevistadas siguen pensando que el horizonte para el que mejor les prepara la carrera es para la investigación académica, pero la representación sobre lo que implica “hacer investigación” ya no es la misma comparativamente con la representación que tenían en el ingreso.

Luego de discontinuar los estudios universitarios, únicamente el entrevistado que no terminó el CBC dijo que todavía le interesaba la investigación. Paralelamente, cinco de ellos manifestaron que les gustaría trabajar en laboratorios o ya estaban trabajando en uno al momento de la entrevista, aunque más vinculados con la industria (para la cual, en muchos casos no les exigen tener el título universitario o pueden trabajar como técnicos si se era el título del secundario). Por otro lado, dos entrevistadas buscaron formarse en el ámbito de la docencia en Química y finalmente tres entrevistados se desvincularon de la Química por completo.

Lo que se observó entre los estudiantes que discontinuaron sus estudios es una desilusión respecto al mundo de la investigación académica principalmente por lo que describen como un ambiente competitivo e individualista, y segundo porque apunta más a la producción de papers y publicaciones que no representan, en los relatos de las personas entrevistadas, su ideal de investigador. En otras palabras: la imagen del científico se vincula más con el laboratorio que con la producción de papers, a la cual ven como un corolario del modo de producción científica actual.

Estas modificaciones respecto de la representación previa al ingreso que tenían sobre “hacer investigación”, y que fueron producto de su experiencia estudiantil, no puede ser tomado como única causal de la discontinuidad de los estudios universitarios, pero si explica en parte la lógica argumental a partir de la cual los entrevistados decidieron dejar la carrera.

Por otro lado, si bien no hubo referencias a que para hacer la carrera haya que ser particularmente inteligente, las representaciones previas daban cuenta de que estudiar Ciencias Químicas era “demandante”, pero la demanda refería principalmente al esfuerzo y a los tiempos de estudio que imaginaban que iban a tener que dedicar. Sin embargo, la caracterización posterior la definía como “difícil” en términos de los contenidos, pero principalmente por obstáculos de la cultura institucional (principalmente referidos al modo compartido de dar clases de los docentes, como a las dificultades horarias y a la imposibilidad de congeniar la facultad con otras actividades).

Respecto de la representación previa que asociaba a la carrera como “solitaria”, no encontramos que ello haya representado algún conflicto como si lo hizo en Ingeniería en Informática.

Ingeniería en Informática

En el ya citado informe del Departamento de Orientación Vocacional del CBC “Las representaciones sociales de los aspirantes a ingresar a la UBA” (Canessa, y otros, 2002), se realiza un breve análisis de las representaciones previas del conjunto de las carreras vinculadas a la Informática: Análisis en sistemas e Ingeniería en Informática en la Facultad de Ingeniería de la UBA, Ciencias de la Computación en Exactas (que a su vez tiene un título intermedio) y la licenciatura en Sistemas de Información en la Facultad de Ciencias Económicas.

Dicho informe agrupó el análisis de las carreras mencionadas por “la dificultad que muestran los estudiantes para reconocer con claridad qué es lo específico de cada una de ellas. Las diferencias en los planes de estudio se desdibujan en los campos ocupacionales, campos muy próximos que en algunas carreras llegan a superponerse” (2002: s/n).

Las conclusiones del informe refieren a que el núcleo de representaciones en común presentes en los estudiantes que eligen dichas carreras refiere a dos cuestiones centrales compartidas:

  1. la asociación con el uso de computadoras sin especificar cómo se desarrollará ese uso y
  2. la certeza de una salida laboral asegurada (2002: s/n).

El informe también refiere a representaciones menos significativas como “el encantamiento que parecen ejercer estas carreras sobre los jóvenes remiten a un conocimiento sin límites (“no tiene fin”) y que, por otra parte, permite saberlo todo de un mundo tecnológico y sofisticado” (Canessa, y otros, 2002: s/n).

Para la presente investigación se entrevistaron ocho personas que discontinuaron los estudios en Ingeniería en Informática de los cuales dos son mujeres y seis varones; dos fueron a colegios universitarios, tres a bachilleres y tres a colegios técnicos; cuatro dejaron hacia el final de la carrera (ya habiendo empezado la orientación), dos al principio y dos habiendo pasado la mitad de las materias del plan de estudios; dos eran originarios de pueblos chicos del interior y vinieron a Buenos Aires a estudiar, tres vivían con sus familias en el GBA y los tres restantes en CABA.

Coincidentemente con el informe de Canessa y otros, los entrevistados se representaban la carrera previo al ingreso a partir de la asociación con una materialidad: la computadora. Todos los entrevistados mencionaron que les gustaba el uso de la computadora, sea para jugar o haciendo algún tipo de programación básica. Por ejemplo, el siguiente entrevistado relata:

La verdad… no sé si me acuerdo digamos bien de qué idea de lo que iba a hacer. Pero me parece que ya tenía una cierta atracción por las computadoras (…) Más o menos eso es lo que veía pero realmente por ahí no tenía mucha idea de cómo era el trabajo. Pero bueno, tampoco es muy distinto a lo que creo que la mayoría de la gente se imagina: estar frente a la computadora (Diego, 27 años, Informática).

Otras asociaciones previas con respecto a la carrera son la asociación entre Ingeniería en Informática y “la tecnología”, pero la representación predominante es su asociación con el objeto computadora. En este punto se asemeja al caso de Ciencias Químicas con el laboratorio, con la diferencia de que el objeto laboratorio es figurado como más “atemporal”, mientras que la computadora es vista como “la novedad” o “lo nuevo”. La generación presente entre las personas entrevistadas en Ingeniería en Informática refiere a aquellos que estuvieron entre los primeros con acceso temprano a la computadora (en Argentina empieza su masificación en ciertos estratos sociales en la década de 1990) y previo al momento en que las tecnologías se diversifican y masifican (con el acceso a los smartphones en la segunda década del siglo XXI).

En este sentido, señalamos que las representaciones previas también están relacionadas con experiencias que se vinculan con tipos específicos de consumos en un tiempo y espacio determinado. De manera similar podemos señalar el consumo de medios de comunicación en la década del 90 y la explosión de la matrícula en la carrera de Ciencias de la Comunicación (y su asociación con la práctica del periodismo).

En relación a la representación respecto de la posible salida laboral, en Ingeniería en Informática emerge la representación de se iban a dedicar a “programar”, aunque seis de los entrevistados mencionaron que cuando se anotaron a la carrera no estaban seguros de todo lo que implicaba programar y que la carrera no te prepara “solo para eso”. En este punto, también se asemeja al caso de Ciencias Químicas y su asociación a “la investigación”.

Asimismo, en coincidencia con el informe del Departamento de orientación vocacional, observamos una representación previa al ingreso que hace suponer una salida laboral rápida y con buen salario. Esa idea de que hay mucha oferta laboral con salarios buenos para alguien que está estudiando, se ve confirmada en la experiencia estudiantil:

(…) a mí me ofrecieron trabajo tres veces y no lo acepté pero digamos que te está hablando alguien que abandonó y que hizo solo dos años y ya puede conseguir trabajo, o sea: hay una demanda que te llama a la deserción también.

Entrevistador: ¿Una demanda específica de sistemas?

Sí, sí, sí. Yo creo que un sociólogo no tiene.

Entrevistador: No, claro, o como muy “che pibe”.

Claro, en realidad programación también: es para trabajar para una empresa 6 horas que te va a explotar y que te va a pagar un sueldo muy atractivo para alguien que está empezando la facultad pero que en definitiva… (…) lo que pasa es que como se trabaja con entregas, más allá del horario laboral, terminás siendo un poco explotado si no llegás a la entrega. Entonces hay gente que prefiere no trabajar, pero al mismo tiempo recibirse sin trabajar también está mal visto (Ricardo, 24 años, Informática).

De esta conversación y otras similares decantan dos cuestiones: la primera es que hay una gran demanda por parte del mercado laboral de estudiantes de Ingeniería en Informática con sueldos atractivos según los relatos de los estudiantes. Este dato encuentra relación con estudios previos como los de Panaia (2013) quien menciona respecto de las Ingenierías en general que hay una “proporción significativa de estudiantes que estabilizan su posición accediendo a un contrato de dependencia, aún antes de lograr un título de ingenieros” (2013: 46).

El segundo dato significativo que aparece en distintos relatos refiere a que “recibirse sin trabajar también está mal visto”. Esto coincide con la caracterización, hecha en el capítulo anterior, de Ingeniería Informática como una carrera de perfil profesional en el cual el tipo de conocimiento privilegiado es aquel aplicado al mercado de trabajo.

Entrevistador: ¿Y por qué decidiste empezar a trabajar?

Y porque me pareció que ya había avanzado un poco más en la carrera y que tampoco me iba a servir recibirme, tener un título de ingeniera y no tener nada de experiencia… yo conocía ya un montón de compañeros que trabajaban y el conocimiento que te da también la experiencia laboral es muchísimo. Yo de hecho cuando empecé a trabajar aprendí un montón de cosas que no había aprendido en la facultad. Un montón (Cristina, 32 años, Informática).

Esta relación entre la carrera universitaria y el mercado de trabajo fue descripta por uno de los informantes clave como “un arma de doble filo” en tanto que, según su percepción, convoca a muchos estudiantes de secundario a inscribirse a la carrera (por el hecho de que ofrece una salida laboral rápida y lucrativa) pero al mismo tiempo genera que muchos estudiantes no terminen los estudios porque el mercado no pide un título.

Esto es percibido también por los estudiantes y entrevistados: “hay una demanda [laboral], que te llama a la deserción también” (Ricardo, 24 años, Informática). De esta manera, se observa que la representación previa de que Ingeniería en Informática es una carrera con amplia salida laboral y buenos salarios persiste a lo largo de la cursada, pero se combina con otra representación adquirida a posteriori, durante la carrera: la no necesariedad del título para el ejercicio profesional.

Cuando ya tenés algo de conocimiento la realidad es que te contratan muy fácil. Y te pagan bien. Y bueno: si te quedás hasta las ocho lográs más en el laburo y ya a la clase de las siete no vas. Como no tenés horario en los laburos de informática, empezás a faltar. Y vos faltás una clase y no lográs el encadenamiento de conceptos. Como que no podés retomar fácil de nuevo. Y sí: es una de las razones por las cuales personas que están muy avanzadas en la carrera abandonan. Porque igual tener el título o no ya hacés la carrera en la experiencia laboral (Karina, 29 años, Informática)

Las entrevistas dan cuenta además de un dato adicional en esta relación entre mercado de trabajo, ejercicio profesional y carrera universitaria: el hecho de que hay una formación, un conocimiento específico que se realiza en “la experiencia laboral” y no en la facultad:

(…) realmente para conseguir a empezar a laburar podés empezar así en primer año y segundo si te fijás. De hecho no es recomendable terminar la carrera y recién ahí ponerte a buscar trabajo, porque suele pasar que en esos casos están muy fuera de lo que se hace laboralmente. Me pasó por ejemplo con una compañera de la facultad que empezó a trabajar ni bien se recibió o una cosa así, no sé si justo antes de recibirse, y nada: se sentía como que no sabía nada decía ella. Obviamente no, sabía un montón, pero no tenía experiencia práctica en las cosas, entonces… pasa también un poco eso: muchas de las cosas que ves en la facultad no son… o muchas cosas que son después del laburo no las ves en la facultad. Eso pasa (Diego, 27 años, Informática).

Es decir, hay una percepción de que hay dos tipos de conocimientos: el que se genera en la facultad y el del mundo laboral, que son diferenciados, que tienen sus especificidades y que, en el marco de esta disciplina, si bien no se desestima el conocimiento universitario, el segundo es más valorado.

Yo laburaba y estaba ganando más que gente recibida de la UBA. No tenían ningún problema. De hecho hoy gano más que gente recibida de la UBA hoy en día. Y laburo así como ves: con remera de linterna verde, vengo de zapatillas, laburo dos días en mi casa que eso no lo tiene nadie y me cago de risa. Y me encanta mi laburo. Me encanta. Y gano bien. Eso es algo que tiene informática también si te gusta (Juan, 33 años, Informática).

Esa jerarquía de los tipos de conocimiento (el universitario y el del mundo del trabajo) es fortalecida por la representación del conocimiento universitario como “anticuado”:

Los libros que usamos a veces te dicen… el de 1987 eh, no traigas el del 2000. Y queda un poco atrasado el tema. En ese punto yo lo mejoraría y lo trataría de actualizar un poco (…) Por ejemplo, siguen con [el lenguaje de programación llamado] Pascal. Es algo prehistórico. Meté algo más nuevo y hacele programar de una un videojuego (Karina, 29 años, Informática).

Está bastante atrasado lo que es la UBA en cuanto a eso. No sé lo que estarán usando ahora pero en ese momento en cuanto a programación estructurada, por ejemplo, usaban Pascal. Que nadie más usa Pascal. No sé si lo seguirán usando.

Entrevistador: Yo vi en los grupos de Facebook que varios estudiantes siguen quejándose del Pascal…

Ah, entonces siguen usando lo mismo. Bueno, eso ya está re obsoleto… bueno, por eso te digo que te sirve muchísimo la experiencia laboral, porque si te vas a quedar con eso estás al horno cuando quieras empezar a trabajar (Cristina, 32 años, Informática).

Esta representación del conocimiento que se genera en la universidad como “anticuada” o “prehistórica” colabora en fortalecer la distinción entre un “mundo académico” y un “mundo real”:

Eehm, a ver, por ejemplo. Un ejemplo con materias de programación: el lenguaje de programación que eligen era un lenguaje de programación que no se usa en los ámbitos laborales. Es un lenguaje bastante bueno para lo académico, porque enseña a programar, pero un chico que esté cursando en ese momento dice “me enseñan este lenguaje de programación que no lo uso en ningún lado, no existe en ningún lado, solo existe en la facultad, ¿por qué no me enseñás un lenguaje que sí exista en el mundo real?”. Qué se yo (Claudio, 32 años, Informática).

Respecto de este punto, autoridades de la carrera e incluso algunos entrevistados mencionaron que usar un lenguaje de programación caracterizado como “anticuado” no es un problema por el tipo de lenguaje en sí, porque los fundamentos de un lenguaje de programación por más nuevo o viejo que sea se mantienen. Todas las personas entrevistadas coinciden con esa lectura:

Bueno, no sé qué ejemplo ponerte para no estar en el tema, digamos: es como que te enseñe sistemas operativos y en la facultad te enseñe Windows 95 y ya vamos por Windows 10. Bueno, vos decís: “¿para qué me enseñás esto que es algo viejo?”, si bien los fundamentos de un sistema operativo alguno se mantiene, pero hablamos de sistemas operativos (Claudio, 32 años, Informática).

Entrevistador: A ver, solo para entender. Si en la facultad te enseñan un lenguaje de programación que ya no se utiliza para trabajar, ¿en qué te sirven esas materias?

Porque todos los conceptos de programación, en ese caso Pascal es programación estructurada, todo lo que es programación estructurada, los conceptos te sirven porque vos después tenés que saber aplicarlos al lenguaje de programación que agarres. O sea, el lenguaje de programación lo que tiene es cierta sintaxis, pero los conceptos son esos (Cristina, 32 años, Informática).

Sin embargo, a pesar de que todas las personas entrevistadas entienden que la estructura de un conocimiento se mantiene más allá de que el lenguaje de programación sea más nuevo o viejo, también mencionan que el uso de un lenguaje viejo resulta poco motivante:

Por ejemplo, siguen con Pascal. Es algo prehistórico. Meté algo más nuevo y hacele programar de una un videojuego. Es lo que le atrapa a todo el mundo. Entonces no un “hacete una base de datos de un hotel”. No. ¡Hacé un videojuego! (Karina, 29 años, Informática).

Esta relación entre mercado de trabajo del informático, representaciones respecto de lo (in)necesario que es el título para conseguir un buen trabajo, la cultura institucional de perfil profesional, la representación de que hay dos tipos de conocimientos: el de la facultad y el del mundo laboral (“real”) y la percepción de que ciertos conocimientos de la carrera son “anticuados” y sobre todo “poco motivantes”, genera un tipo de experiencia estudiantil que organiza modos específicos de discontinuidad de los estudios.

Si bien se pueden observar tendencias globales que interpelan a los saberes producidos en la universidad como muy teóricos, académicos o desanclados del mundo a partir de fines del siglo XIX y a lo largo del XX (Aronson, 2007), este discurso cobra mayor fuerza en el caso de Ingeniería en Informática en particular.

Sumado al vínculo mundo del trabajo y universidad, hay que destacar dos representaciones previas fuertes que emergieron de las entrevistas realizadas y que no aparecen en el estudio de Canessa y otros. En primer lugar, los entrevistados eligieron la carrera de Ingeniería en Informática por sobre las tres restantes vinculadas al mundo de la computación que ofrece la UBA (las ya mencionadas de Ciencias de la computación en Exactas, Análisis de Sistemas en la Facultad de Ingeniería y Sistemas de información en Económicas) por la preferencia de tener el título de ingeniería.

Este elemento es central porque los entrevistados le atribuyen a ingeniería en tanto que título una jerarquía mayor que licenciatura. En este sentido, cuatro entrevistados mencionaron que entre la oferta de carreras vinculadas “a la computación”, eligieron Informática porque les ofrecía un título de ingeniero.

Entrevistador: Pero en ese momento, cuando dijiste “bueno, hay tres carreras”, ¿por qué la Facultad de Ingeniería?, ¿qué pensaste en ese momento?

Mi tío era ingeniero y me gustaba la idea de entrar y del título de ingeniero. Nada más. Porque las otras no eran título de ingeniero. La de Exactas y económicas eran licenciados. Me gustaba el título de ingeniero, de hecho me meto en ingeniería sin saber toda la matemática que tenía, ni en todo el quilombo que me iba a meter (Juan, 33 años, Informática).

La segunda representación que observamos en las entrevistas y que no aparece en el informe de Canessa y otros es la idea de Ingeniería en Informática como una profesión solitaria:

Me veía programando todo el día, como así en la máquina. Me gustaba quizás que no tenía que interactuar con tantas personas, o en ese momento me imaginaba que no iba a tener que interactuar con tantas personas (risas). Después nada que ver, obviamente (risa) (Cristina, 32 años, Informática).

Dije: “voy a elegir esto porque yo no soy muy sociable y la realidad es que no quiero lidiar con gente porque es un quilombo y qué se yo”. Entonces lo que dije es “elijo esto y voy a estar sola y tranquila y laburo con computadoras” (Karina, 29 años, Informática).

En este sentido, las personas entrevistadas se veían a sí mismas trabajando en soledad y lo valoraban positivamente, lo cual alude a la dimensión social o individual de la experiencia estudiantil. Sin embargo, la experiencia de cursada fue distinta: primero, les exigía mucho trabajo en grupo. En las materias más avanzadas, hacer un programa no es algo que se pueda hacer solo en los tiempos de una cursada, de hecho algunos entrevistados mencionan que hay materias en las que tienen que conformar grupos de hasta doce personas, lo cual se opone totalmente a la representación de una carrera que se hace en soledad.

En segundo lugar, se encuentra lo que varias personas entrevistadas denominaron como “habilidades blandas”, que en la descripción de ellos son la capacidad de interpretar bien a los posibles clientes, traducirlo a un lenguaje informático o generar empatía con el cliente. Una vez que empiezan a conocer la práctica profesional, ya saben que tienen que interactuar con clientes y colegas y que la profesión no es en soledad como se lo representaban.

Encontramos también distintos tipos de representaciones que entran en juego en la discontinuidad de los estudios. La más destacable tal vez sea la percepción de que la carrera ofrece conocimientos anticuados y la distinción de dos mundos: el mundo universitario y el mundo real o laboral. Según los relatos de los entrevistados, la experiencia universitaria no alcanza para salir al mundo real y se asocia al conocimiento generado en la universidad como anticuado.

Finalmente, hay otras representaciones que por sí solas no colaboran en el proceso de discontinuidad, pero que pueden serlo en su articulación con la mencionada en el párrafo anterior. Particularmente interesa la representación previa de que Ingeniería en Informática implica únicamente usar la computadora en soledad, representación que es conflictiva con la experiencia de cursada de las primeras materias (con mucha ciencia básica y poco uso de la computadora) y luego a mitad de la carrera con los talleres de programación (que implica mucho trabajo grupal).

Algunos cruces entre carreras

Si recuperamos el cuadro que mostramos al inicio del capítulo que dan distintos tipos de representaciones que podían operar en la discontinuidad de los estudios, nos encontramos con las siguientes representaciones en cada carrera:

Carreras

1. Representaciones en colisión

2. Representaciones con nuevo sentido otorgado

3. Representaciones mantenidas

Comu­nica­ción

Comunicación es igual a periodismo (o publicidad). Hay una representación previa respecto de la carrera que la describe como “periodismo pero más amplia”. Esta representación no se condice con la experiencia de cursada, particularmente por los saberes puestos en juego en las materias.

Formación generalista: En muchos casos la elección por comunicación fue debido a que presentaba contenidos amplios, pero luego esa “amplitud” o generalidad cambió a la idea de que la formación es “poco específica”.

Poca salida laboral: Es algo que “se sabe” incluso en el secundario y que se mantiene como representación casi sin modificaciones, pero que tuvo un alcance en la discontinuidad de los estudios porque se produjeron cambios en los proyectos de vida. De “hacer lo que uno le gusta” a “ser más estratégico”

Muy larga. Hay una expectativa por parte de todas las personas entrevistadas de cumplir con los tiempos del plan de estudios y en muchos casos esa representación entra en colisión con la experiencia estudiantil.

 

 

Poco práctica, muy teórica. En íntima relación con la representación de que comunicación era igual a periodismo pero más amplia, estaba la idea de que comunicación era una carrera más práctica (particularmente orientada a la práctica en periodismo o publicidad), lo cual no se condice con la experiencia estudiantil.

 

 

Horizontes laborales difusos. Parte de la misma red de representaciones que asocia la carrera al periodismo y a un saber-hacer práctico, está el conflicto de una vez desvinculada la asociación entre periodismo y la carrera de comunicación, hay poco conocimiento respecto de para qué trabajo los forma la carrera.

 

 

Antro­po­logía

Sociedades antiguas no occidentales. Todos se representaban que la antropología investigaba a sociedades antiguas no occidentales (las occidentales eran el campo de los historiadores). Sin embargo, a lo largo del paso por la carrera perciben que la mayoría se dedica a la investigación en antropología urbana sobre la propia sociedad.

De mucha lectura y a exceso de teoría. Las personas entrevistadas mencionaron que esperaban que fuese una carrera con mucha lectura, pero también pensaban que iba a tener una dimensión más práctica (que se la representaban con “trabajos en el campo”). La carrera pasa a ser descripta como muy teórica.

Poca salida laboral. Como en Comunicación, es algo que “se sabe” en el secundario y que se mantiene, pero que se le suma la certeza, según las personas entrevistadas, de que no hay trabajo en el ámbito privado para antropólogos (solo investigación y docencia).

Lugares exóticos o no convencionales. Similar al caso expuesto arriba, hay una representación de que van a trabajar y viajar a lugares no convencionales. Eso no sucede en ningún momento de la carrera.

Ser investigador. Las personas entrevistadas veían al antropólogo como alguien que “investiga”, sin muchas precisiones respecto de lo que implicaba investigar. A lo largo de la carrera la representación sobre lo que es investigación empieza a ser relacionado con la reflexión teórica.

 

 

Horizontes laborales nítidos pero escasos y de difícil acceso. Ser investigador y/o docente en la universidad son los horizontes laborales que las personas entrevistadas construyeron a partir de su tránsito por la carrera (antes no había una idea muy clara). El hecho de que el acceso a ser investigador empiece a ser representado como “difícil” se relaciona con la representación formada durante el transcurso de la carrera de que hay “una elite” de estudiantes con la que es difícil competir.

 

Química

 

Concepción de lo demandante que es la carrera. Antes se imaginaban que era demandante por el esfuerzo que iba a implicar estudiar los contenidos de las materias. Sin embargo, a lo largo de la carrera lo demandante aparece asociado no solo a los contenidos sino principalmente a ciertos elementos de la cultura institucional (principalmente los horarios y el modo de enseñar y evaluar de los docentes)

Salida laboral nítida. La salida laboral de las personas entrevistadas de Química es representada a través del trabajo en laboratorio. En muchos casos ya tenían experiencia como técnicos por su formación en el secundario. Ese conocimiento específico (ser técnico de laboratorio) permite un ingreso al mercado laboral sin necesidad de egresar de la universidad.

 

Ser investigador. Antes implicaba “descubrir cosas en el laboratorio” luego empieza a ser asociado a un trabajo competitivo y a la producción de papers.

 

 

Ser químico. Antes asociado al objeto laboratorio y a la figura del científico, pero a lo largo de la carrera se modifica la representación de “investigar” y “ser científico”. Investigar en el siglo XXI no es igual a la idea que tenían respecto de esas prácticas

 

Infor­má­tica

Ser informático. Se lo representan asociado principalmente a programar y usar la computadora. Esa idea choca con la experiencia universitaria: trabajar como informático, aún en la parte de programación, implica también una serie de “habilidades blandas” y una gran cantidad de “ciencias básicas” que no eran contempladas.

 

El mundo académico vs. el mundo real. El conocimiento universitario es caracterizado como “lo antiguo” y se construye de manera dicotómica con el mundo laboral. Sin embargo, todos van a la universidad para conseguir cierta base de conocimientos organizados.

Por otro lado, todas las personas entrevistadas entienden que uno no conoce el trabajo del informático hasta tanto no tenga experiencia laboral. Si la universidad es “lo antiguo”, las Nuevas tecnologías y la computadora son “la novedad”.

Trabajo solitario. Ser informático es representado como un trabajo “solitario” (es uno mismo con la computadora). A lo largo de la carrera las personas entrevistadas dieron cuenta que no es para nada una profesión solitaria en la medida que en general tienen que trabajar con todo un equipo de colegas y tienen que interactuar con clientes para conocer sus necesidades y traducirlas a un lenguaje informático.

 

Mucha salida laboral y buenos sueldos. Una idea que las personas entrevistadas tenían previo al ingreso a la universidad es que la carrera ofrece una amplia salida laboral con buenos salarios. Eso se mantiene, pero colabora en la discontinuidad en la medida en que el conocimiento universitario no se ve como necesario para el ejercicio profesional.

Algunas primeras observaciones que se pueden hacer a partir del cuadro:

En Ciencias de la Comunicación, la mayoría de las representaciones que inciden en la discontinuidad de los estudios son debido a que las representaciones previas chocan con la experiencia de cursada: esperaban encontrar algo como periodismo, más práctico, con posibilidad de terminarla de acuerdo al plan de estudios y con una salida laboral más clara, sin embargo durante el paso por la universidad no encontraron nada de ello.

Un caso totalmente diferente es el de Ciencias Químicas, en donde las personas entrevistadas se encontraron con todo aquello que esperaban: una carrera caracterizada como posiblemente “demandante”, orientada a la investigación y donde ser químico estaba vinculado más a la vida en el laboratorio. Sin embargo, esperaban otra cosa respecto de lo que implicaba investigar, respecto de en qué aspecto les iba a demandar la carrera, o de lo que implicaba ser químico. Por ejemplo, en relación a la idea de investigar, esperaban algo más asociado a “descubrir cosas” o sin una referencia clara, y luego del paso por la universidad empezaron a caracterizar a “la investigación” con lo que describen como una competencia por quien escribe más papers. En relación a lo que les iba a demandar la carrera, esperaban algo más relacionado con un desafío intelectual, cuando en la experiencia universitaria la demanda vino por el lado de la organización horaria y de los tiempos (muy en relación con lo dicho en el cuarto capítulo sobre “La cultura institucional”).

En Ciencias Antropológicas e Ing. en Informática está más repartida su distribución entre los tipos de representaciones. Ciencias Antropológicas se divide por un lado entre las representaciones previas que entran en conflicto con la experiencia estudiantil (como en el caso de Ciencias de la Comunicación): esperaban investigar sociedades antiguas y realizar más trabajos de campo (que en general se asocia a la idea de viajar a lugares no convencionales). Ninguna sucede. Por otro lado, como en el caso de Ciencias Químicas, encontramos representaciones respecto de elementos que las personas entrevistadas sabían que iban a encontrar en la carrera pero esperaban que fuesen distintas: es el caso de lo que esperaban que fuese la experiencia de investigar, el modo de acceso a las fuentes laborales posibles (investigación y docencia) y la carga de lectura.

Por su parte, Ingeniería en Informática se divide en representaciones que entran en conflicto con la experiencia universitaria, principalmente la idea de que iban a tener un trabajo solitario y que la carrera se reduce a programar y usar la computadora. También encontramos una serie de representaciones previas que se confirman en el paso por la universidad sin ningún tipo de modificación (las representaciones mantenidas), pero que aun así intervienen en los procesos de discontinuidad de los estudios: la principal de ellas es la amplia salida laboral y los buenos salarios que, según las palabras de uno de los entrevistados, “llama a la deserción”. El modo de caracterizar las representaciones está configurado en términos dicotómicos: “mundo académico” vs “mundo real”, en donde la academia es caracterizada como lo antiguo u obsoleto, mientras que el mundo laboral como el acceso a lo nuevo. Finalmente, vale mencionar que Ingeniería en Informática sirve como contraejemplo de muchos de los presupuestos asumidos en las investigaciones sobre abandono universitario: la idea de que una promesa de mayor y mejor salida laboral abona a la permanencia no necesariamente es así como lo demuestra este caso; tampoco una mayor sociabilidad entre pares necesariamente colabora en la permanencia.

Resumidamente, identificamos que las principales representaciones están asociadas a:

  1. La relación mundo laboral y carrera universitaria. Ya sea a partir de la idea de que “no es necesario un título para trabajar” (como en Ing. en Informática) o que la carrera no los forma para un saber técnico específico (Ciencias de la Comunicación); o que hay horizontes laborales más nítidos (Ciencias Químicas) o más inciertos (Ciencias de la Comunicación); orientada a la investigación y la vida académica (Ciencias Antropológicas y Ciencias Químicas) u orientada al mercado con o sin salida laboral precisa. De esta manera, la relación mundo del trabajo y carrera universitaria es crucial para entender la discontinuidad de los estudios.
  2. La demanda de recursos que supone la carrera. Este punto lo desarrollaremos en el siguiente capítulo, pero se observa que hay recursos que las carreras demandan que son esperados por las personas entrevistadas en función de sus representaciones previas respecto de la misma (como tener conocimiento de matemática en Ing. en Informática), pero hay otros recursos que les demanda la carrera con los que no esperaban tener que lidiar y que son descriptos como datos objetivos del desgaste o de la discontinuidad de los estudios (el más evidente: el tiempo que les demanda dentro de la facultad y la imposibilidad de congeniar con otras actividades).
  3. La experiencia estudiantil. La experiencia de estar haciendo una carrera que se representan como “eminentemente teórica”, “muy difícil”, “demasiado amplia” terminan orientando las decisiones de discontinuidad. También en relación a las formas de sociabilidad entre pares (es un ambiente “muy competitivo”, “muy machista”, “carrera solitaria”) y con los docentes (“buscan cagarte”, “son investigadores, no docentes”).

Lo que buscamos dar cuenta, además de las particularidades de cada carrera, es ver las recurrencias comunes en las representaciones sociales sobre cada disciplina e institución. Sin embargo, vale considerar que una de las cuestiones importantes que define esta investigación es que una representación o una caracterización de cualquier carrera no es, en sí misma, causal de discontinuidad de los estudios, sino que puede serlo o no en relación con una serie de elementos. Entre ellos, la cultura institucional, la cultura disciplinar y como se vincula esa representación con la experiencia estudiantil.

A modo de cierre

En este capítulo, en primer lugar, identificamos las representaciones previas más significativas en relación a la discontinuidad de los estudios universitarios en cada una de las carreras seleccionadas para la investigación. Asimismo, distinguimos cuáles de esas representaciones sufrieron modificaciones a lo largo de la cursada según los relatos de los entrevistados, y cuáles permanecieron sin cambios a lo largo del tiempo de cursada. En algunos casos, esas modificaciones implicaron un mayor impacto en los procesos de discontinuidad de los estudios.

Más allá de la caracterización de los distintos tipos de representaciones, una de las conclusiones de este capítulo es que una representación no necesariamente es en sí misma causa de discontinuidad de los estudios universitarios, sino que puede serlo (o no) en su relación con una serie de elementos, principalmente: la cultura institucional, la cultura disciplinar y la experiencia estudiantil.

Por ejemplo, uno de los presupuestos menos discutidos respecto de la discontinuidad de los estudios y que está muy presente en los ya mencionados estudios econométricos sobre “deserción”, es la asociación de la carrera universitaria como una “inversión” que uno deja o sostiene en función de su salida laboral (Santos Sharpe y Carli, 2016: 18-19). Sin embargo, se observó que la buena salida laboral de Ingeniería en Informática no colabora con la conclusión de la carrera. Nuevamente: una representación puede intervenir o no en el proceso de discontinuidad en relación a otros elementos que hay que analizar en la interioridad de la propia carrera.

A modo de conclusión del presente capítulo señalamos, primero, que una misma representación puede tener distintas consecuencias en función de con qué se articula. En segundo lugar, una misma representación puede tener un efecto en un momento de la carrera y otro totalmente distinto en un momento posterior (porque se articula con experiencias distintas). O simplemente cambiar en su conceptualización (como el caso de “investigación” en Ciencias Químicas y Ciencias Antropológicas).

Un tercer aspecto que identificamos en el análisis realizado en este capítulo es que elementos tradicionalmente considerados como “positivos” o que generan mayor permanencia no necesariamente facilitan la permanencia en todas las carreras (los ya mencionados “contraejemplos” de la carrera de Ing. en Informática).

En algunos casos, observamos cómo la construcción de los ideales de graduado o profesional sobre la base de representaciones previas por parte de las personas entrevistadas luego se confronta con la experiencia estudiantil. En muchos casos, la confrontación deviene en modificaciones respecto del proyecto de vida (“yo no quiero ser investigador)”.

Entendemos que las representaciones previas se articulan en oposiciones que es necesario comprender en relación a las expectativas y proyectos de vida. Oposiciones como mundo real/ mundo académico o teoría/ práctica están íntimamente ligadas con aquello que las personas entrevistadas esperaban encontrar en la carrera elegida y que luego no fue confirmado por su experiencia estudiantil.


  1. Los grupos de Facebook pueden haber cambiado de nombre o propósito. Se observaron específicamente los grupos de estudiantes de la carrera de Ciencias de la Comunicación y de la Facultad de Ciencias Sociales
  2. Instituto Universitario Nacional de Artes. El 22 de octubre de 2014, la Cámara de Diputados de la Nación aprueba la ley 26.997 en donde el IUNA gana estatuto de universidad, pasando a denominarse Universidad Nacional de las Artes (UNA).
  3. Información vista en https://bit.ly/31F1hn6 el 28/12/15
  4. Facultad de Ciencias Sociales – UBA (2014). Institucional sociales. Disponible en: https://bit.ly/32D4X8q Desde el minuto 0:43 al minuto 0:57: “El recorrido de la carrera, el recorrido en sus materias, se vincula con una fuerte dosis de teoría social y una fuerte dosis de práctica alrededor de talleres de radio, de audiovisual o de multimedia y televisión”.
  5. El plan de estudios de Ciencias de la Comunicación incluye 6 materias del CBC, 3 niveles de idiomas, 24 materias del tronco común y 6 materias de la orientación. De estas 39 materias, solo 6 son talleres.


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