Imagen técnica, interfaces y procesos de individuación

Ana Paula Mema^[1]

Entre aquellas imágenes que habían pasado por el filtro de la cultura, constaté que algunas provocaban en mí un júbilo contenido, como si remitiesen a un centro oculto.

    

Roland Barthes (1990)

Presentación

El presente artículo se inscribe en el marco de una beca de investigación orientada a indagar las transformaciones contemporáneas de la experiencia educativa en entornos digitales, particularmente en relación con la conformación visual de las plataformas. Lejos de presentar resultados cerrados, el trabajo propone una aproximación teórica y analítica de los primeros hallazgos en un proceso de investigación aún en desarrollo. El abordaje metodológico es de carácter cualitativo y exploratorio, basado en la observación de cuentas educativas en Instagram, que no se indagan como unidades individuales, sino como expresiones de regularidades visuales y discursivas propias del entorno de plataformas.

Las unidades de análisis corresponden a cuentas educativas que producen contenidos pedagógicos dirigidos a estudiantes y docentes, seleccionadas en virtud de la recurrencia de ciertas formas visuales y discursivas. Se analizaron puntualmente publicaciones estáticas, reels e historias destacadas, atendiendo a regularidades en los modos de enunciación, los recursos visuales y las formas de interpelación pedagógica.

Nociones preliminares

En los debates actuales, en los que se problematiza cómo lo digital habita de manera predominante las prácticas formativas de las instituciones escolares, suele ponerse el foco en la falta o en aquello que se pierde en relación con la experiencia presencial.

Sin embargo, resulta fundamental atender a aquello que sí se produce en la interacción constante con las tecnologías, su incidencia en los modos en que nos constituimos como sujetos, las formas de contacto y los gestos que emergen en la mediación de las pantallas. Tal como plantean Grinberg y Armella (2023):

solemos pensar lo digital por lo que nos resta o falta, por lo que no es; sin embargo, vale la pena ocuparse de lo que sí produce, de aquello que está allí, de sus efectos; de nosotros/as los/as sujetos que somos, o mejor que aún estamos siendo (p. 13)

Este señalamiento abre un campo de preguntas ineludibles para la educación, orientado a considerar cómo se configuran nuestros cuerpos y los de los otros en estos entornos, qué alfabetización ocurre entre pantallas y qué subjetividades se ponen en juego cuando lo digital atraviesa la escolaridad.

En la actualidad, no podemos concebir la práctica educativa aislada de los entornos tecnológicos que median nuestras formas de comunicación, de acceso al conocimiento y de producción de subjetividad. Estamos presenciando transformaciones estructurales en las prácticas sociales y, de manera específica, en las educativas, que plantean la necesidad de intensificar la problematización en torno a las infraestructuras digitales que configuran nuestro presente. La llamada plataformización de la enseñanza y el aprendizaje no constituye simplemente la incorporación de herramientas o recursos digitales, sino una transformación profunda de las dinámicas pedagógicas, de los modos de relación entre docentes y estudiantes y de las condiciones mismas de posibilidad de la experiencia escolar. Por ello, es fundamental reflexionar sobre el “ensamblaje” entre lo digital, lo material y lo educativo.

En este contexto, el problema que orienta puntualmente nuestro trabajo se vincula con la necesidad de indagar cómo las plataformas digitales no sólo median la educación, sino que producen formas específicas de visibilizar, organizar y significar la experiencia educativa.

En relación a los supuestos que nos orientan, consideramos que, a través de sus arquitecturas visuales y algorítmicas, las plataformas no solo median la experiencia educativa, sino que la reconfiguran activamente, dando lugar a formas específicas de subjetivación pedagógica. En particular, se advierte que la dimensión visual, que con frecuencia es relegada a un plano irrelevante, ocupa un lugar estructurante en la configuración de sentidos pedagógicos en entornos digitales.

Interrogar la plataformización de la educación desde la función de la imagen permite desplazar la mirada desde el uso instrumental de la tecnología hacia las formas en que se construyen las subjetividades, las prácticas y los vínculos pedagógicos según condiciones técnicas, culturales y políticas subyacentes.

Condiciones técnicas de la educación en contextos digitales

Pensar la educación bajo condiciones de plataformización exige interrogar la técnica más allá de su función utilitaria. Para avanzar en este punto es necesario detenerse en la dimensión técnica que atraviesa la educación contemporánea como un telón de fondo que adquiere un rol activo en la producción de experiencias, subjetividades y sentidos pedagógicos.

A fin de establecer ciertos anclajes teóricos que orienten la indagación nos valdremos de dos conceptos fundamentales en la obra de Simondon, desarrollados en El modo de existencia de los objetos técnicos. Referimos concretamente a las nociones de “la individuación” y “la transducción”. Los planteos que engloban estos términos son clave para pensar los vínculos entre sujetos, tecnologías y educación en los contextos digitales contemporáneos.

En la filosofía de Simondon, la individuación designa el proceso mediante el cual los seres (humanos, vivos, técnicos o materiales) se constituyen, diferencian y transforman. No se trata de concebir al individuo como una entidad fija o acabada, sino como el resultado, siempre provisorio, de un devenir (Rodríguez, 2007). Mientras que, en el plano físico, la individuación puede presentarse de manera puntual, como ocurre en la formación de un cristal, en los seres vivos, en cambio, se manifiesta de modo constante, puesto que la vida implica un movimiento continuo de adaptación y transformación. En los humanos, este proceso se amplía con la dimensión psíquica y, sobre todo, con la dimensión colectiva o transindividual, en la que la relación con los otros resulta constitutiva. El autor extiende la disposición de esta lógica a los objetos técnicos, cuya individuación específica, la “concretización técnica”, permite pensar su génesis y evolución como parte inseparable de la individuación humana. De este modo, individuar significa resolver tensiones y problemas existenciales en un movimiento abierto y relacional, en el que lo humano, lo técnico y lo social se co-constituyen.

En relación al concepto de transducción, se entiende como un proceso de transformación que involucra el paso entre registros distintos (materiales, biológicos, técnicos, psíquicos y colectivos). Para Simondon, la transducción es “la individuación en progreso”; es decir, el modo en que se genera lo nuevo en el entrelazamiento entre lo preindividual y lo transindividual. En el contexto de las plataformas digitales, esta transducción puede observarse en la manera en que las interfaces reconfiguran simultáneamente las prácticas docentes, las formas de atención de los estudiantes y los modos de circulación del conocimiento.

Esta noción resulta clave para comprender el modo en que los procesos educativos mediados por plataformas no solo transmiten contenidos, sino que transforman a los sujetos y a los vínculos en el acto mismo de la relación pedagógica. En ese sentido, la educación puede pensarse como un espacio privilegiado de individuación transductiva, en el que los procesos técnicos no se superponen a los sujetos, sino que participan activamente en la configuración de lo psíquico y lo pedagógico.

Heredia (2019) profundiza estas nociones en su trabajo “Sobre la lectura y conceptualización simondoniana de la cibernética”, donde plantea que la cibernética no implica un reemplazo del individuo por las máquinas, sino un acoplamiento en el que se produce una doble dinámica de “mecanización del hombre” y “humanización de la máquina”. Esta interacción no puede pensarse como una oposición rígida entre naturaleza y técnica, sino como un proceso de acoplamiento en el que ambos se transforman mutuamente dentro de una estructura abierta. En este acoplamiento, el humano no es un simple usuario externo, sino que se constituye en conjunto con el dispositivo técnico, mientras que la máquina adquiere nuevas funciones y significados al integrarse en prácticas humanas.

Este desarrollo permite reconocer la no neutralidad de las plataformas virtuales y, por ende, conceptualizarlas como entornos en los que se establecen acoplamientos problemáticos. En ese sentido:

Las cosas adquieren “biografías” y una “vida social” a través de su complejo entrelazamiento con la vida de las personas que se involucran con ellas […] hasta sostener que la distinción misma entre personas y cosas (o humanos y no humanos) debería ser eliminada del modo en que pensamos estos involucramientos (Holbraad & Pedersen, 2017, citado en Parente, 2020, p. 332).

En la misma línea, Sandrone (2020), retomando a Stiegler, profundiza en cómo los objetos técnicos develan aspectos de nuestra subjetividad que solo se hacen visibles en la interacción con ellos. Esto resulta clave al momento de pensar el desarrollo de la experiencia educativa mediada por plataformas, ya que éstas no solo vehiculizan contenidos, sino que también configuran las formas de atención, los modos de interacción y las memorias que se producen en el marco de la clase.

El autor plantea que la pandemia aparece como un punto de inflexión en el que el paso abrupto de las aulas físicas a entornos virtuales, como Google Meet o Zoom, transformó radicalmente la dinámica pedagógica. Este pasaje invisibilizó aspectos que en la presencialidad resultaban centrales, como los gestos, los intercambios, el diálogo y la presencia, y otorgó a las plataformas un control inédito sobre el registro de la experiencia.

Todo este proceso nos lleva a preguntarnos por las intencionalidades de los docentes y la forma en que estos se ven condicionados por las arquitecturas digitales. Como advierte la pedagoga Maggio (2012), las aplicaciones no son meros soportes, sino que definen la propuesta didáctica, y al hacerlo se superponen a las finalidades pedagógicas originales. Este señalamiento adquiere gran relevancia al observar cómo las plataformas imponen lógicas de organización que pueden desplazar los objetivos formativos o alterar el sentido de las estrategias didácticas que se proponen desde el lugar de la enseñanza.

Desde esta lectura, Grimaldi y Ball (2023) conceptualizan la plataformización como el creciente predominio de sistemas digitales en la organización de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, problematizan la condición de las plataformas como arquitecturas construidas a partir de algoritmos, datos y modelos de negocio, diseñadas para constituir las experiencias educativas, el conocimiento y a los estudiantes de nuevas maneras.

Sus aportes introducen la idea de una “magia técnica” en alusión al modo en que las plataformas se presentan ante los usuarios, proyectando una ilusión de neutralidad, transparencia y accesibilidad. Las plataformas no son meros soportes, sino arquitecturas no neutrales que organizan la experiencia educativa mediante operaciones de visibilización, jerarquización y control, cuyo carácter condicionante opera de manera mayormente invisible bajo una apariencia de transparencia.

Benvegnú y Segal (2020), en sintonía con estas lecturas, sostienen que no existe neutralidad en el formato de la mediación tecnológica. Las autoras desarrollan la idea de que los contenidos no circulan en un vacío, sino que se encuentran organizados bajo determinadas lógicas que dejan huellas, delimitan y marcan un rumbo específico.

En consecuencia, aceptar ingenuamente las condiciones que proponen los entornos digitales puede implicar perder de vista la capacidad de orientar las prácticas de enseñanza, así como creer en el ejercicio de un control que, en realidad, está limitado por el propio diseño de la plataforma.

Plataformización y cultura visual: la centralidad de la imagen digital

La plataformización no solo implica la digitalización de los procesos educativos, sino también la centralidad creciente de los recursos audiovisuales. Las plataformas configuran modos de ver, mostrar y registrar, transformando la relación entre docentes y estudiantes. Lo visual no puede entenderse únicamente como un mero recurso, sino como parte constitutiva de la misma arquitectura de las plataformas digitales.

En las últimas décadas, las imágenes han experimentado una transformación profunda en su estatuto y en sus modos de funcionamiento que no les permite operar ni ser comprendidas de modo tradicional. Esta mutación tuvo lugar con el desarrollo de la tecnología digital, la expansión de internet y las redes sociales, configurando un entorno visual inédito en la historia. En este contexto, las imágenes dejan de funcionar como figuras de representación del mundo para convertirse en dispositivos que organizan la experiencia, median las percepciones y modelan los modos de estar en el mundo.

La centralidad que adquieren las imágenes en la cultura contemporánea exige un abordaje que permita comprender no solo su proliferación, sino también las condiciones técnicas, culturales y políticas que las hacen posibles y que orientan sus efectos. En este marco, la perspectiva que plantea Flusser sobre la imagen técnica nos acerca un importante aporte para comprender el modo en que las imágenes organizan la experiencia educativa.

El autor sostiene que la imagen técnica es aquella producida por un aparato, y que éste se comprende como la materialización de textos científicos aplicados (Flusser, 2001, citado en Gaona, 2017). Desde esta concepción, Gaona advierte que las imágenes técnicas no ocupan el mismo estatuto ontológico que las imágenes tradicionales, en tanto emergen en un contexto cultural posthistórico caracterizado por el predominio de los aparatos y la superficialidad.

Por lo tanto, la importancia no solo reside en la caracterización técnica de la imagen, sino en las consecuencias epistemológicas y políticas que se derivan de ella. Queremos decir con ello que la imagen técnica aparece como un dispositivo que reorganiza los modos de ver, conocer e intervenir en el mundo, al tiempo que vuelve opacos los procesos que la producen.

En el ámbito educativo, esta condición implica que el acceso al conocimiento ya no se organiza prioritariamente a través de textos lineales, sino mediante configuraciones visuales programadas que orientan la interpretación de manera anticipada. De esta manera, entendemos que el problema de la imagen técnica no se encuentra solo en su proliferación, sino en su naturalización como forma privilegiada de acceso a la realidad.

Los aparatos no constituyen meros soportes técnicos, sino estructuras programáticas que organizan las prácticas visuales y condicionan los modos de ver, conocer e interpretar el mundo. La mutación de las imágenes se vincula estrechamente con la expansión de estos aparatos, que operan de manera cada vez más naturalizada en la experiencia cotidiana.

Para Flusser, las imágenes técnicas no remiten únicamente a imágenes producidas por dispositivos como la cámara fotográfica, sino a un régimen de producción simbólica mediado por aparatos programados. En este sentido, resulta necesario extender el concepto de aparato hacia las plataformas digitales, entendidas como complejos técnico-algorítmicos que no solo posibilitan la producción y circulación de imágenes, sino que también orientan, clasifican y jerarquizan lo visible.

La plataforma opera como una caja negra que oculta los procesos de codificación. Esta disposición refuerza una relación aparentemente directa entre imagen y significado y profundiza una forma de analfabetismo visual propia de la cultura digital. Instagram constituye un caso central para analizar cómo la imagen técnica, producida y organizada por un aparato, interviene en la configuración de sentidos pedagógicos en el espacio digital.

En este contexto, la cultura de la imagen técnica no solo transforma lo que vemos, sino también la manera en que existimos. Estas valoraciones interpelan a una intervención crítica que no se limite a describir la mutación de las imágenes, sino que interrogue de manera activa sus condiciones de producción y sus efectos en la construcción de subjetividades y saberes.

Instagram como aparato visual y pedagógico

Resulta improductivo analizar la imagen técnica si no se consideran los aparatos que la producen y hacen circular. En la cultura digital contemporánea, las plataformas se configuran como una de las formas más acabadas de estos aparatos, en tanto son interfaces que estructuran las condiciones de producción, visibilidad e interpretación de imágenes.

Retomando los aportes de Grimaldi y Ball (2023), las interfaces de las plataformas emplean puntos de contacto en los que se encuentran diferentes sistemas corporales o maquínicos como dispositivos culturales conectados a distintas formas de poder y vigilancia. Lejos de conformarse como meras herramientas técnicas, estas interfaces articulan el cuerpo del usuario en su dimensión perceptiva, atencional y afectiva con sistemas maquínicos tales como algoritmos, programas, métricas, reglas de visibilidad y automatismos. Es decir, esas articulaciones configuran a las interfaces como dispositivos culturales que producen sentidos, organizan prácticas y enseñan modos específicos de actuar e interactuar en el espacio digital. A su vez, se encuentran imbricadas en relaciones de poder y vigilancia, en tanto registran datos, miden comportamientos, jerarquizan contenidos y orientan aquello que puede ser visto y lo que permanece fuera del campo de visibilidad. En otras palabras, las plataformas, a través de sus interfaces, estructuran condiciones de posibilidad para la experiencia, delimitando los modos en que los sujetos perciben, actúan e interactúan en los entornos digitales.

De acuerdo a estos fundamentos, Instagram se presenta como el caso paradigmático para nuestra investigación, ya que su arquitectura y funcionamiento es clave para las orientaciones teóricas y metodológicas que se asumen respecto a la configuración de sentidos pedagógicos en el espacio digital.

En sus inicios, hacia el año 2010, Instagram se presentó como una aplicación móvil orientada exclusivamente a la publicación de fotografías en formato cuadrado, con un conjunto acotado de filtros predeterminados que intervenían la imagen y le otorgaban una estética homogénea. La interfaz era simple, centrada en la imagen fija y en una lógica de circulación relativamente lineal, donde el énfasis estaba puesto en compartir y observar (Tolentino Arres, 2018). Con el avance del tiempo, la plataforma fue incorporando actualizaciones que ampliaron sus funciones y sus modos de uso. La introducción del video en el 2013 marcó un primer desplazamiento desde la imagen estática hacia formas audiovisuales, mientras que la incorporación de las stories en el 2016, con una duración de 24 horas, profundizó una lógica de temporalidad efímera, fragmentaria y continua de la experiencia visual.

Posteriormente, Instagram sumó transmisiones en vivo, reacciones, mensajes directos cada vez más complejos, así como herramientas de edición integradas, reforzando la dimensión interactiva y performativa de la imagen. La aparición de los reels implicó un giro decisivo hacia el video breve, vertical y algorítmicamente curado, en diálogo directo con otras plataformas (TikTok, YouTube, etc.) y con una economía de la atención cada vez más acelerada.

En la actualidad, la plataforma se configura como un entorno visual altamente sofisticado, en el que la interfaz no solo aloja imágenes, sino que organiza jerarquías de visibilidad, ritmos de consumo y formas de producción simbólica. La imagen ya no aparece como un contenido aislado, sino que es parte de una arquitectura técnica que integra edición, circulación, evaluación mediante likes, métricas y recomendaciones, y exposición permanente. Estas transformaciones no deben leerse únicamente como innovaciones técnicas, sino como mutaciones en los regímenes de visibilidad y en las formas de producción pedagógica del sentido.

Regímenes visuales y pedagogías en cuentas educativas de Instagram. Primeros hallazgos

A partir de los fundamentos conceptuales antes mencionados, la investigación abordó los modos en que las lógicas de la interfaz se materializan en las representaciones de la educación que circulan en cuentas educativas de la plataforma. Cabe aclarar que, si bien el análisis se construye a partir de la observación de cuentas educativas de Instagram, estas no fueron identificadas de manera explícita. Esto se debe a un posicionamiento que implica desplazar la atención de los sujetos involucrados hacia las condiciones técnicas, visuales y discursivas que la plataforma produce y organiza.

Para la investigación se consideraron cuentas educativas activas durante el período 2025–2026, con alta frecuencia de publicación y niveles sostenidos de interacción. La selección incluyó perfiles de instituciones de educación superior y de productores de contenido educativo independiente, priorizando aquellos que presentan regularidades estéticas vinculadas a los formatos de legibilidad y diseño propios de esta interfaz.

Resulta necesario aclarar en relación a la muestra que una cuenta educativa en Instagram se plantea como un dispositivo institucional de comunicación pedagógica que produce y pone en circulación imágenes técnicas orientadas a la difusión, el acompañamiento y la organización de procesos de enseñanza y aprendizaje. Estas cuentas no se limitan a la transmisión y producción de contenidos, sino que también configuran sentidos sobre qué es aprender, cómo se estudia y cuál es el lugar del sujeto educativo dentro de la lógica visual y algorítmica.

De este modo, resulta insuficiente analizar las representaciones educativas atendiendo únicamente a sus contenidos. Como plataforma, Instagram produce un régimen específico de visibilidad que organiza de antemano las formas en que la educación es proporcionada y comprendida. En este sentido, las imágenes técnicas no reflejan la experiencia educativa, sino que la traducen en arreglo a las mismas lógicas de la interfaz (su diseño, la economía de la atención y sus algoritmos).

En relación con los primeros hallazgos, se observa que en este tipo de cuentas educativas predomina un régimen visual organizado a partir de placas con fondos lisos y suaves, en formato mixto (imagen/texto), frases breves, tipografías claras y una composición visual estandarizada que hace posible la legibilidad inmediata. Por ejemplo, es frecuente encontrar publicaciones con enunciados del tipo: “cómo preparar ese examen”, “claves para rendir mejor” o “el buen límite”; o bien, frases estimulantes tales como “no sos la nota de tu examen”, “cada estudiante es un genio latente” o “hay días en los que no estás mal”, acompañadas de diseños visuales homogéneos que priorizan la claridad y el impacto inmediato.

Estas imágenes no conforman prácticas educativas, ni escenas concretas de enseñanza. Por el contrario, operan mediante enunciados prescriptivos que indican cómo se debe ser, sentir y vincularse en el espacio escolar; en otras palabras, cómo asumir el oficio de ser estudiante o docente. Programadas para la circulación acelerada, la identificación rápida y el consumo funcional inmediato, estas imágenes consolidan sentidos pedagógicos cerrados. El alcance de este concepto se orienta a que la imagen no habilita la reflexión, sino que sitúa la interpretación prescribiendo modos de pensar y de posicionarse frente a la experiencia educativa, al mismo tiempo que minimiza las dimensiones institucionales, colectivas y políticas que la atraviesan.

El análisis de estas regularidades visuales que circulan en Instagram también permite identificar una mirada pedagógica asociada a la gestión individual del aprendizaje. En este marco, es posible reconocer distintas categorías analíticas.

En primer lugar, se identifican imágenes prescriptivas, orientadas a indicar qué hacer y cómo actuar, a través de un lenguaje imperativo estructurado en guías, claves o pasos. En segundo lugar, se reconocen imágenes motivacionales o emocionales, centradas en la gestión afectiva del sujeto, que apelan a mensajes breves, tonos cercanos y una interpelación directa en segunda persona. Además, se observan imágenes organizativas, vinculadas a la planificación del tiempo, la gestión de rutinas y la estructuración del estudio, con enunciados como “tu carrera, tus tiempos”. Por último, aparecen imágenes identitarias, que construyen representaciones sobre lo que significa ser estudiante o docente en la cultura digital, por ejemplo, mediante memes del tipo “finales / trabajo / yo”, expresiones como “sólo un estudiante puede entender” o interrogantes como “quién soy”.

Estas formas visuales se articulan con una mirada pedagógica más amplia que estructura tales representaciones. Nos referimos a la individualización del aprendizaje, donde el estudio aparece como responsabilidad del sujeto. Esta orientación se compone a partir de la optimización del rendimiento, orientada a la eficacia y los resultados; la emocionalización de la experiencia educativa, centrada en la gestión de las emociones; y una creciente psicologización de lo educativo, que traduce problemáticas pedagógicas en términos individuales que, como se señaló, desplazan dimensiones institucionales y colectivas.

La educación aparece representada como una práctica personal y autorregulada, donde el estudio se organiza en torno a rutinas, estrategias, tiempos y disposiciones subjetivas. Esta forma de visibilización se articula con racionalidades pedagógicas presentes en la actualidad, en las que se desplaza del campo de la imagen las dimensiones institucionales de lo colectivo e incluso lo conflictivo, propio de estos espacios. De este modo, se refuerza una pedagogía de la optimización y la eficacia, en la que el saber se presenta fragmentado en consignas breves, guías rápidas y recomendaciones prácticas al modo de “recetas”.

La imagen técnica, ajustada a los formatos dominantes de la plataforma, privilegia la claridad visual, la síntesis y la inmediatez. En consecuencia, configura una relación con el conocimiento orientada al resultado y a la resolución eficiente e inmediata de problemas puntuales. El aprendizaje se aproxima más a una lógica de consumo de contenidos que a un proceso reflexivo y crítico. Además, estas representaciones promueven una forma particular del vínculo pedagógico, que se caracteriza por la proximidad afectiva y la personalización de la enseñanza. La figura del docente está mediada por una lógica de exposición y cercanía emocional, que afianza una relación pedagógica centrada en el acompañamiento individual más que en la construcción colectiva del saber.

Si bien estas configuraciones habilitan nuevas formas de interpelación pedagógica y simbólica, también introducen tensiones en torno al sentido de lo educativo, contribuyendo a desdibujar los marcos institucionales que históricamente organizaron su experiencia.

Conclusiones

El análisis realizado confirma el supuesto de que la educación mediada por plataformas digitales no puede pensarse al margen de las condiciones técnicas y visuales que organizan la experiencia. Tal condición plantea la necesidad de mantener una actitud abierta para interrogar críticamente estas materialidades, los modos con los que operan y su misma arquitectura. Es imperante comprender que las imágenes que circulan en Instagram, lejos de funcionar como meros soportes comunicacionales, operan como dispositivos pedagógicos que construyen sentidos, modelan subjetividades y prescriben modos legítimos de ser estudiante y docente. La imagen técnica, programada en estos espacios para la circulación acelerada, la legibilidad inmediata y el consumo funcional, tiende a cerrar la experiencia educativa en enunciados claros, optimizados y descontextualizados, desplazando las dimensiones institucionales, colectivas y políticas que la constituyen. No obstante, reconocer estas lógicas no implica negar las potencialidades de las plataformas, sino asumir críticamente su papel en la configuración de la mirada pedagógica.

Precisamente, una intervención pedagógica crítica implica promover en la formación docente una alfabetización algorítmica capaz de desnaturalizar la “magia técnica” de la interfaz. Aprender a mirar supone, de acuerdo a ello, desplazar la atención del contenido visual inmediato hacia la arquitectura que lo sostiene. Es decir, interrogar las jerarquías de los enunciados y los modos en que los formatos mixtos y breves de la imagen técnica condicionan el vínculo pedagógico.

Abrir la “caja negra” de la plataforma y recuperar la dimensión política y colectiva de la experiencia educativa supone una tarea pedagógica y política ineludible: educar la mirada para interrogar críticamente las condiciones técnicas y visuales que organizan la experiencia educativa contemporánea.

Bibliografía

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