Condiciones para la formación crítica de la mirada

Ana Paula Mema^[1] y Emilce Hernández^[2]

A las masas actuales, acercar espacial y humanamente las cosas hacia sí es un deseo tan apasionado como su tendencia a superar el carácter único de cada fenómeno por medio de su reproducción.

   

Walter Benjamin, La obra de arte
en la era de la reproducción técnica (1936)

Introducción

En un mundo donde somos cada vez más conscientes de la omnipresencia de las imágenes, su influencia en nuestra manera de conocer, percibir y construir la realidad resulta ineludible. La formación docente enfrenta actualmente el desafío de desarrollar una pedagogía de la imagen. En particular, porque a pesar de los avances del campo de los Estudios Visuales, la alfabetización mediática y la lectura crítica de la imagen aún no ocupan un lugar preponderante en los discursos pedagógicos, que siguen operando sobre bases tradicionales.

Históricamente, la actividad académica ha estado ligada al texto escrito, que otorgó una posición reactiva y hasta “apocalíptica” del material visual. Para Abramowski (2010), esa reticencia constituye un vínculo ambivalente entre los sistemas de formación y las imágenes, al constatar que su uso constituye una realidad innegable en cualquier institución educativa. Aunque entendemos que no existe una postura única ante los materiales visuales, prevalece un uso privilegiado y sistemático de la cultura letrada por considerarse la forma más elevada de práctica intelectual. Este escenario de jerarquía del lenguaje textual ha puesto a la imagen en un lugar poco estimulante para el intelecto, relegándola a un plano secundario y subsidiario del texto. Un ejemplo cabal de esto puede apreciarse en el diseño de la bibliografía escolar, donde frecuentemente las imágenes cumplen una función ilustrativa o subordinada al orden escritural.

La preeminencia de la imagen en la cultura contemporánea claramente abre una brecha con el rol empobrecido que se le ha otorgado en los espacios de formación. En una era marcada por la proliferación de lo visual, donde se reconoce el papel de la imagen en la producción de sentidos y subjetividades, se plantea la urgencia de una educación que recupere la centralidad de la experiencia visual de las prácticas contemporáneas.

A partir de estas consideraciones, planteamos para este artículo reflexionar sobre el poder de las imágenes y el modo en que interpelan los procesos educativos. El propósito que nos guía es el de orientar a los docentes hacia una intervención crítica y ética en el uso de imágenes. Asumir la cultura visual como problema es un factor esencial para ejercitar una mirada responsable y consciente, capaz de reconocer los efectos de la imagen, así como los contextos y fines de su producción.

El régimen visual contemporáneo. Omnipresencia y poder de la imagen

No es posible ignorar que en la actualidad nos encontramos inmersos en un mundo de imágenes. A partir del auge de las nuevas tecnologías de la visión, nuestra manera de actuar y pensar se ha visto cada vez más influenciada y condicionada por lo visual. Este fenómeno ha sido problematizado por distintos campos y disciplinas que advierten cómo el mundo parece desmaterializarse y convertirse en imágenes que son producidas, replicadas y compartidas sin límite. Dentro de este contexto, la socióloga Arfuch (2018) señala que la construcción de la imagen de sí y del mundo se produce de manera ineludible en el marco de regímenes de visibilidad que organizan la experiencia. Esta afirmación refleja cómo nuestra manera de ser en el mundo se transforma en un proceso visual, donde las imágenes no solo configuran lo que vemos, sino, incluso, nos moldean como sujetos.

La autora postula una noción clave para pensar la conformación de lo visual en lo que Mitchell proclama como “la era de la imagen”. Sostiene que nuestros modos de ver las cosas se configuran de manera cada vez más predecible. Ello se debe a un moldeamiento que opera desde la infancia, mediante la acción de dispositivos audiovisuales como el video, el celular y la televisión. Estos dispositivos configuran mecanismos que tamizan nuestras prácticas visuales y estructuras perceptivas restringiendo el acceso a una experiencia sensorial más amplia y compleja. Para la autora, la expansión incesante de imágenes del mundo produce un fuerte reclamo a los “regímenes de atención” que interpelan de manera constante nuestras formas de ver, percibir y comprender la realidad.

La omnipresencia que reviste la imagen le otorga un rol privilegiado que le concede poder sobre nuestras formas perceptivas. Cabe señalar que ese poder no solo opera desde el contenido o aquello que la imagen muestra, sino que es parte de un “aparato visual” que la hace funcionar. En este sentido, la imagen es un elemento más, que se incorpora al contexto en el que se muestra, los fines que la motivan o la lógica bajo la cual es producida y consumida. Incluso, el efecto de su exposición se verá potenciado por la intensidad con la que la imagen es repetida y enfatizada. Un claro ejemplo de ello es el abuso mediático de imágenes traumáticas, donde la insistencia en el detalle morboso y la reiteración en su exhibición generan una demanda constante de producción y consumo. De acuerdo a ello, el uso que se haga de la imagen va a involucrar siempre diversos actores y posiciones, que, según funcionen como productores, diseñadores, curadores, prosumidores o consumidores, pondrán en juego una serie de saberes y disposiciones que harán de la mirada algo más que la mera captación fisiológica o retinal de lo que se muestra.

En la actualidad, los sistemas de comunicación de los medios y de las redes sociales se caracterizan por una fuerte dinámica de lo gráfico como garantía de circulación y acceso inmediato a los acontecimientos. Las imágenes que vemos cotidianamente sobre guerras, atentados o catástrofes constituyen, en gran medida, construcciones mediáticas aggiornadas hacia un sensacionalismo que incide en la percepción de los sucesos. Los medios utilizan una variedad de estrategias, como encuadres, reiteraciones, focalizaciones o comentarios, para presentar los acontecimientos que, lejos de ser neutrales, conforman mecanismos complejos orientados a captar la atención y determinar un modo particular de comprensión de la realidad.

A propósito de este análisis, acercamos una reflexión de Sontag (2024):

La índole de la emoción, incluido el agravio moral, que la gente puede acopiar ante las fotografías de los oprimidos, los explotados, los hambrientos y los masacrados, también depende del grado de frecuentación de estas imágenes (…) las fotografías causan impacto en tanto que muestran algo novedoso. Infortunadamente, el incremento del riesgo no cesa en parte a causa de la proliferación misma de tales imágenes de horror (p. 28-29).

Más allá del efecto de la repetición, esta cita nos invita a pensar la responsabilidad ética del espectador. No basta con sentir indignación o conmoción por lo que vemos si no somos capaces de activar mecanismos que nos orienten sobre cómo responder ante la exposición constante al sufrimiento ajeno. Las imágenes del horror no solo conmueven, también configuran marcos para la interpretación de la realidad social, en los que se filtran nuestros modos de entender la injusticia, la desigualdad o la violencia. En este sentido, las estrategias de impacto o la “estética del shock” condicionan nuestras acciones y omisiones, tanto en el orden social como político.

La cultura visual, entendida como la praxis con las imágenes, requiere generar un análisis profundo capaz de trascender sus efectos más inmediatos. Se trata de un ejercicio en el orden de la observación y el análisis capaz de dejar de lado la inmediatez de la percepción para examinar cómo se presentan y qué nos solicitan las imágenes. Esta competencia nos demanda reconocer a las imágenes como seres complejos que muestran, ocultan y establecen relaciones particulares con los acontecimientos. La omnipresencia y poder de la imagen nos interpela a indagar el lugar desde el cual elaboramos la realidad, donde el carácter ético-político de la interacción con lo visual adquiere una importancia vital dentro de las disputas de sentidos que las imágenes producen y reproducen.

La era de la imagen digital. Mutaciones de la experiencia visual

La escalada abrumante de imágenes, propia de la era digital, llevó a que nuestra forma de ver se encuentre mediatizada por pantallas, abriendo un desafío constante a nuestra capacidad para distinguir entre lo que es real o simulado. Sopesar esta suerte de indeterminación entre lo que es o no verdadero nos sitúa frente a otro modo de asumir la función representacional, así como a la necesidad de identificar las diferencias que se plantean entre la imagen analógica y digital.

Desde una perspectiva histórica, la imagen analógica antecede al desarrollo de la imagen digital. Mientras la imagen analógica se basa en la inscripción física de la luz en una superficie fotosensible, la imagen digital surge con el desarrollo de tecnologías informáticas capaces de traducir la información visual en códigos numéricos y procesarlos digitalmente.

El surgimiento de la imagen analógica se vincula con los primeros dispositivos ópticos y con la invención de la fotografía química, que posteriormente se fue perfeccionando hacia el desarrollo de nuevas tecnologías fotográficas, la llegada del cine y el video. Estas tecnologías produjeron un cambio importante en la forma de registrar y percibir el mundo, basado en una representación más directa y continua de los acontecimientos.

En la descripción de las imágenes digitales Oyhandy (2013) sostiene que son un producto computacional, creado a partir de algoritmos y datos digitales que incluyen técnicas como el motion capture. Aunque buscan replicar la realidad con gran precisión, no mantienen una relación directa con el mundo físico. En lugar de constituir una “huella” del objeto real, como lo hace la imagen analógica, las imágenes digitales se nos presentan como representaciones que simulan la realidad exacerbando sus posibilidades físicas o de verdad. En El siglo de la imagen analógica, Sorlin (2004) le atribuye a la imagen digital la adjetivación de “virtual”, porque su composición flotante permite elegir lo que a uno le interesa y transformarlo a voluntad.

Pautada por códigos modificables y sin un formato específico, la imagen digital no solo puede construir universos desconocidos o ajenos a las dimensiones humanas, sino también reconstruir de manera exacta y convincente acontecimientos que jamás ocurrieron. En ese contexto, el autor introduce la figura del “ojo que se niega a ser engañado”, con la que metaforiza la postura crítica que debemos adoptar frente a estas configuraciones visuales.

Desde una perspectiva técnica, la imagen digital puede alcanzar niveles de fidelidad muy elevados, incluso superiores a los de la imagen analógica. Esto se debe a la alta resolución de los sensores de pixeles, la amplitud en la codificación del color y la posibilidad de reproducir la información visual sin pérdida de calidad. Sin embargo, en el plano teórico, al no estar sostenida en un registro indexical^[3], la imagen digital introduce una relación diferente con la realidad, donde la información visual es traducida a datos numéricos susceptibles de procesamiento y manipulación. En este sentido, el problema de la fidelidad de la representación no se limita a la precisión técnica del registro, sino que abarca también al modo en que cada tecnología establece su vínculo con lo real.

En el caso de la imagen analógica, la fotografía, por ejemplo, puede no conseguir una correspondencia fidedigna con el referente debido a distintos factores técnicos, como ser la distancia focal. Si se comparan dos fotografías del mismo objeto tomadas con diferentes focos o incidencias de luz, aunque se trate de lo mismo, pueden presentar apariencias muy diferentes. Sorlin (2004) señala que estas variaciones no implican un engaño, ni las ubica en un lugar de artificio. Son, en todo caso, producto de las circunstancias del acto fotográfico, del que participan las condiciones del material a fotografiar y las especificaciones técnicas. Queremos decir con ello que, aunque la técnica influya en la representación, la imagen seguirá mostrando una escena concreta que el espectador podrá interpretar a partir de su conocimiento del mundo, referencias simbólicas o detalles reconocibles.

En este orden, tanto la imagen analógica como la digital comprometen la veracidad de la representación. Mientras la imagen digital involucra el reconocimiento de los códigos y algoritmos que intervienen en su producción, la imagen analógica reproduce una escena cuya interpretación deberá ser enriquecida con información externa.

Las condiciones de la era digital no solo ponen el acento en la naturaleza de las imágenes, sino también en las prácticas contemporáneas en torno a ellas. El uso de redes sociales como Instagram, donde se entroniza la dimensión visual, la producción y consumo de imágenes se ajusta a una disposición estética que los usuarios identifican como estilo Aesthetic^[4]. Basado en criterios de armonía y belleza, este estilo constituye un modo de organización visual que determina qué tipo de imágenes se producen, comparten y consumen.

Arias (2022) refiere a este modo de interacción como “el ímpetu de eternizar cosas que se consideran bellas” (p. 26) y que se materializa en imágenes de mascotas, platos de comida, espacios de la casa o paisajes. La disposición del contenido en las redes sociales conforma un modo de producción visual que agrega al registro fotográfico de los acontecimientos la selección de aquello que se percibe valioso o estéticamente agradable. En este sentido, la interacción en redes sociales se basa en una práctica orientada a la construcción de un repertorio de imágenes cargadas de significados culturales y personales que, en palabras de Arias, constituyen un modo de experimentación “documentable” de la vida.

Se trata de un fenómeno que nos demanda reflexionar sobre cómo la creación y circulación de imágenes conforma nuestra percepción de la realidad y hasta de uno mismo. No solo porque establece jerarquías de lo que consideramos bello o digno de ser mostrado o recordado, sino porque condiciona la manera en que nos presentamos y nos percibimos en la esfera digital.

Con la aparición de imágenes generadas por Inteligencia Artificial se profundiza este fenómeno. Ahora todo lo que existe o puede ser pensado logra ser representado visualmente. Tales posibilidades no solo desplazan los límites de la verdad o falsedad de la representación, sino que incorporan mecanismos donde las imágenes pueden ser interpretadas por sistemas automatizados y generadas por máquinas. Es decir, las nuevas tecnologías de la visión amplían su alcance, integrando procesos de reconocimiento, interpretación y producción de imágenes que transforman las formas contemporáneas de observar, representar y comprender lo visible.

En esta línea, Zylinska (2021) discute el concepto de “creatividad” del arte digital generativo desde las nociones de “simulación” y “mímesis” a partir de obras basadas en redes neuronales, códigos y algoritmos. La autora analiza que gran parte del arte generado por Inteligencias Artificiales es “imitativo”, dado que los sistemas de deep learning (aprendizaje profundo) trabajan mediante la “transferencia de estilo” (reconocimiento de patrones) para producir una imagen, en lugar de “crear” nuevas formas de expresión.

Como manifestación concreta del funcionamiento de estos sistemas, mencionamos el proyecto The Next Rembrandt gestionado por Microsoft (2016), que generó una pintura que simulaba ser un auténtico Rembrandt, mediante un algoritmo que analizó más de 300 obras escaneadas del catálogo existente del artista, para identificar las características pictóricas más representativas. Desde un registro más mediático y de circulación en redes sociales, un ejemplo que grafica claramente estos señalamientos es la viralización de un video que mostraba a un canguro tratando de viajar en un avión como supuesto animal de apoyo emocional. El video circuló en redes sociales y generó debates entre los usuarios ya que apelaba a una estética realista que lo hacía verosímil y creíble. Sin embargo, pronto se reveló que se trataba de un contenido generado mediante inteligencia artificial. Podemos deducir desde estas referencias que, aunque provengan de entornos de producción y circulación muy disímiles, ambos casos evidencian que las imágenes digitales, potenciadas por tecnologías inteligentes, han dejado de funcionar como prueba o demostración de los sucesos, para producir efectos de realidad.

Los desarrollos de Brea (2010) sobre los modos de existencia de las imágenes nos ayudan a comprender la naturaleza que asume la imagen en la contemporaneidad. La distinción del carácter flotante, ubicuo, sin memoria de proceso, sin propiedad ni régimen de distribución que designa como “imagen-tiempo” conforma un lugar conceptual desde el cual abordar las transformaciones en el estatuto de la imagen. Desde esta categoría, Brea expone que las imágenes han dejado de ser objetos estables para vincularse a procesos temporales, flujos de información y circulación en redes. Sin lugar a dudas, han devenido en algo diferente que nos alerta sobre la necesidad de estar atentos para dar cuenta de estas transformaciones.

La omnipresencia de la imagen demanda hoy un sentido crítico, que nos permita reconocer sus distorsiones técnicas e intenciones dentro de las formas de su producción y circulación. Rigat (2024) sugiere que un aspecto clave para reflexionar sobre las imágenes con las que convivimos se basa en que su producción y difusión no depende de un saber o habilidad específica. Todos podemos crear imágenes y, en cierto sentido, convertirnos en ellas. A diferencia de otros tiempos, donde producir imágenes con cámaras analógicas era una práctica ocasional e innecesaria, hoy convivimos en un régimen de producción visual permanente e indispensable. De allí la importancia de cuestionar el contexto, los fines y la lógica con la que se presentan estas imágenes, donde el poder no reside sólo en lo que muestran, sino en cómo y por qué se muestra.

Pedagogía de la imagen en la cultura visual contemporánea. Hacia una formación crítica de la mirada

Sin lugar a duda, la era de la imagen digital ha trastocado el esquema tradicional de la representación. La identidad entre la imagen y la cosa representada ya no puede sostenerse del mismo modo con los actuales soportes tecnológicos. La expansión tecnológica no solo trajo consigo nuevas conformaciones visuales, sino que constituyó formas de relación mediadas por imágenes, que circulan de manera constante en pantallas digitales. Tal es así que hoy podemos afirmar que las pantallas no son meros soportes, sino dispositivos que organizan nuestra percepción estableciendo ritmos, encuadres y jerarquías visuales que influyen en la comprensión de la realidad.

En este contexto, el carácter complejo que reviste la imagen se ha profundizado por el dinamismo y el valor persuasivo que adquiere la imagen digital. De allí la urgencia de prestar atención a cómo inciden las tecnologías de la visión en los procesos de producción y reproducción social, como a su impacto en el campo educativo; que, como sugeríamos al inicio, aún se debe un cuestionamiento profundo sobre el lugar otorgado a la imagen como fuente de constatación y verdad.

Martínez Luna (2014) sostiene que la inclusión de imágenes en los procesos formativos está mediada por dispositivos técnicos que inciden directamente en los modos en que se organizan los saberes y en los modelos pedagógicos. Esta reivindicación de las tecnologías visuales también se plantea en el campo del curriculum, donde se reconoce la centralidad que adquieren los materiales de enseñanza en las formas de producción y transmisión del conocimiento.

El apremio hacia una formación adaptada a la cultura visual contemporánea pasa por comprender que los diversos sistemas de producción, reproducción y consumo visual interfieren en las formas que asume la educación y en los mismos procesos de aprendizaje. Es determinante para la formación docente reconocer las problematizaciones del campo de los Estudios Visuales, sobre todo en relación a las formas “del ver” y “del mostrar” que no le son ajenas. La imagen no forma parte de un “afuera”, pero tampoco podemos aproximarnos a ella sin asumir una posición crítica.

La perspectiva crítica que se pregona no se basa en sospechar permanentemente de las imágenes, ni en intentar descifrar todo el tiempo si son o no reales. Las imágenes existen y forman parte de nuestra experiencia cotidiana, por lo que no podemos escapar de ellas ni elegir simplemente no mirar. La responsabilidad de la mirada plantea, por el contrario, interrogarse desde la misma presencia de la imagen. Indagar qué nos dicen, de qué modo se presentan, de dónde provienen y qué relaciones establecen con quienes las miran. Didi-Huberman (2023) va a señalar sobre este modo de interrogación que:

No existe tal cosa como una imagen que sea pura visión, absoluto pensamiento o simple manipulación. Es especialmente absurdo intentar descalificar algunas imágenes bajo el argumento de que aparentemente han sido “manipuladas”, todas las imágenes del mundo son el resultado de una manipulación de un esfuerzo voluntario en el que interviene la mano del hombre (…)La cuestión es más bien, cómo determinar, cada vez, en cada imagen, qué es lo que la mano hizo exactamente, cómo lo hizo y para qué, con qué propósito tuvo lugar la manipulación. Frente a cada imagen, lo que deberíamos preguntarnos es cómo nos mira, como nos piensa y como nos toca a la vez. (pp. 13-14)

Esta cita nos deja muy en claro que interrogar a la imagen no es sospechar de ella. En una conversación entre Dussel y Mirzoeff (2009), el autor cuestiona aquellas pedagogías centradas exclusivamente en la desconfianza. Si bien los espectadores pueden llegar a mostrarse escépticos frente a las imágenes, no tienen que ser vaciadas de verdad; más aún, cuando persiste una credulidad en el plano emocional, donde lo “auténtico” y lo “real” siguen operando con intensidad. El autor va a hacer hincapié en que una pedagogía de la imagen no se basa en transmitir una ideología o en ofrecer respuestas cerradas. Por el contrario, tiene que acompañar a los estudiantes en la construcción de herramientas críticas que les permitan interpretar su propia experiencia visual, organizarla, nombrarla y situarla históricamente.

Una de las claves para poner en marcha esos procesos está en habilitar lenguajes y marcos de comprensión que nos permitan pensar las actuales formas de existencia de la imagen, muchas veces desconcertantes. Para ello, y como principio básico, la formación docente tiene que apuntalar la idea de que las imágenes no son manifestaciones icónicas aisladas, sino que funcionan dentro de un discurso visual. Dussel (2009) enfatiza esta noción al sostener que las imágenes son prácticas sociales que se inscriben en un entramado de significados, desde los que se pueden hilvanar nuevas experiencias educativas, políticas y existenciales. La cultura visual es una práctica que va más allá de las imágenes. Es un sistema de discursos visuales que configuran sentidos, genera identidades y se integran en nuestras prácticas sociales. En otras palabras, participan activamente en la construcción de los tejidos ideológicos de lo social.

Por tanto, en un régimen de exposición visual constante, donde la imagen organiza nuestros modos de comprender el mundo, educar la mirada se vuelve una práctica pedagógica y política ineludible. No se trata de controlar las imágenes ni de neutralizar su potencia, sino de habilitar espacios de interrogación crítica para descifrar cómo operan, qué sentidos producen y qué relaciones de poder sostienen.

Intervenir sobre lo que se muestra y desarrollar una mirada crítica es también un modo de intervenir sobre las formas de subjetivación y de conocimiento de lo común. Solo desde una perspectiva situada y ética será posible disputar los sentidos que circulan en la cultura visual y construir otras maneras de habitar el mundo.

Bibliografía

Arfuch, L. (2018). La imagen: Poderes y violencias. Tramas – Educación, imágenes y ciudadanía, 1–3. https://shorturl.at/NYiKZ

Arias, V. (2022). De la caja de zapatos a Instagram: Rasgos y funciones de la fotografía contemporánea. Ágora UNLaR, 7, 19–35. https://shorturl.at/Rw6Fe

Brea J. (2010). Las tres eras de la imagen. Akal.

Dussel, I. (2009). Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos. Nómadas, 30, 180–193. https://shorturl.at/B65mB

Dussel, I. (2009). Entrevista con Nicholas Mirzoeff. La cultura visual contemporánea: política y pedagogía para este tiempo. Propuesta Educativa, (31), 69–79. https://shorturl.at/MuEJL

Dussel, I., & Gutiérrez, D. (Comps.). (2006). Educar la mirada: Políticas y pedagogías de la imagen. Manantial.

Martínez Luna, S. (2014). Cultura visual y educación de la mirada: imágenes y alfabetización. Revista Digital do LAV, 7(3), 3–18. https://shorturl.at/Y7c6Q

Mitchell, T. (2009). Teoría de la imagen. Akal.

Oyhandy, E. (2013). La imagen cinematográfica en la era digital. Question, 1(39), 195–200. https://shorturl.at/NJacQ

Rigat, L., Busso, M. P., & Bañuelos Capistrán, J. (2024). Imágenes y mediatizaciones. Cultura visual, medios y digitalización. InMediaciones de la Comunicación, 19 (2). https://shorturl.at/GRlhe

Sontag, S. (2024). Sobre la fotografía. Debolsillo.

Sorlin, P. (2004). El siglo de la imagen analógica. La Marca Editora.

Zylinska, Y. (2021). “ARTE IA: visiones maquínicas y sueños deformados”, Revista LaFuga, 25, pp. 1-9

---