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Trayectorias situadas[1]

Una aproximación a la experiencia de jóvenes peruanos/as que residen en Córdoba, Argentina, desde una perspectiva de género

Denise Zenklusen

Introducción

“Que mucha gente, que muchos chicos, es como que hay diferencias, como que hay de todo tipo”. Ángeles estaba sorprendida por la cantidad de jóvenes que había en el Pabellón Argentina y no podía poner en palabras lo que le sucedía o aquello que le llamaba la atención. ¿Qué era lo que percibía como diferente en ese espacio? ¿Era una cuestión de clase, de edades, de rostros, de género? Había jóvenes con buzos de colegios, con diferentes colores de pelos y de piel, con diferentes formas de caminar, actuar y vestir que imprimían formas diferentes de ser joven. Y que Ángeles concluía en la frase “de todo tipo” (Registro de campo, septiembre de 2016).

En 2016, acompañé a Ángeles a la Feria de Carreras que organizaba la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Nos encontramos a la salida de su escuela, ubicada en el centro, y de allí nos dirigimos a la Ciudad Universitaria[2]. En el Pabellón Argentina[3], edificio central de la universidad, había una serie de charlas sobre las diferentes carreras que se dictan allí. Ángeles llegó a Córdoba desde Lima, con 10 años. Hace cinco años que la conozco y siempre manifestó, en nuestras conversaciones, el deseo de estudiar abogacía: “yo quiero ser abogada”, me dijo en reiteradas ocasiones. Por ello, me pareció una buena idea invitarla y acompañarla a la Feria de Carreras. Ella desconocía la existencia de este espacio y se mostró muy entusiasmada de ir. Era la primera vez que recorría el espacio de la Ciudad Universitaria. Cada paso que dábamos hacia el lugar, era acompañado de alguna pregunta en torno a la universidad, a los lugares que componían la Ciudad Universitaria, a las carreras, al cursado.

La experiencia de acompañar a Ángeles comenzó a despertar una serie de interrogantes que tenían que ver con el modo en que determinados jóvenes se perciben y diferencian de otros jóvenes, con los lugares por los que circulan y con la manera en que esos espacios son atravesados por la dimensión de género, de clase y de origen nacional. En este sentido, el interés de este trabajo es poder reconstruir y comprender, desde una perspectiva de género, las trayectorias y experiencias cotidianas de jóvenes migrantes en espacios de “relegación urbana” (Wacquant, 2001) de la ciudad de Córdoba.

Presentación del campo

La perspectiva de género ofrece herramientas para pensar las categorías de jóvenes y espacio, pues permite visibilizar y distinguir prácticas y modos de ser jóvenes que no sólo están atravesados por su correspondencia a un momento de la vida, sino también por la condición de género. Al mismo tiempo, los espacios por donde circulan los/as jóvenes también “son socialmente configurados” a partir de esta dimensión (Soto Villagrán, 2016). En los últimos años, la producción académica sobre el entrecruzamiento entre género y migración ha sido fructífera; a pesar de su carácter reciente (Gregorio Gil, 2009; Hondagneu-Sotelo, Estrada y Ramírez, 2011; Herrera, 2012), se conformó como un campo de estudios sólido. Un importante conjunto de investigaciones sobre migraciones coincide en recuperar la dimensión de género como estructurante de los procesos sociales (Ariza, 2000; Magliano, 2013; Mallimaci, 2012; Pedone, 2008; Rosas, 2010), a partir de entender que ésta no es una dimensión aislada, sino que es uno más de los diversos condicionantes, en intersección con la clase social y la etnicidad/raza (Pessar y Mahler, 2003).

Pessar y Mahler (2006:36) afirman que las investigaciones sobre las migraciones se han focalizado en las personas adultas, con algunas excepciones, como los niños inmigrantes en las escuelas, un pequeño conjunto de estudios sobre infancia transnacional y la literatura más amplia sobre segunda generación. Además, algunos trabajos han abordado las experiencias de los hijos e hijas de las familias migrantes, tanto en los lugares de origen como en los de destino (Herrera, 2004; Pedone, 2006 y 2010; Lagomarsino, 2004; Abbatecola y Lagomarsino, 2010). En la Argentina, una de las líneas de investigación fue la inserción de los/as “hijos/as de migrantes” en la escuela —en consonancia con los trabajos en Estados Unidos y España— y en las políticas públicas y las trayectorias educativas y laborales de los jóvenes, niños y niñas migrantes (Novaro, 2011; Miranda, Cravino y Martí Garro, 2012; Heras Monner Sans, 2003). Otros estudios se han preocupado por la temática de la construcción de identidad y el modo en que se redefinen esas identidades a partir de la migración de los/as jóvenes (Gerbaudo Suárez, 2012; Canevaro, 2007). Especialmente el trabajo de Gavazzo (2012) significa un aporte al campo, ya que analiza la construcción identitaria, desde una perspectiva generacional, de jóvenes migrantes e hijos/as de migrantes.

A partir de lo expuesto, encontramos una doble vacancia a nivel internacional y nacional sobre este tema: por un lado, la dimensión de la edad o la generación ha sido escasamente trabajada en los estudios de migración desde una perspectiva de género; por otro, en los estudios sobre migraciones el campo de los/as jóvenes migrantes siempre ha sido pensado y asociado a cuestiones identitarias o con la escuela, y son escasos los trabajos que deciden desplazar y ampliar la mirada de esos espacios.

Mientras enfatizo la necesidad de pensar la migración diferenciando al varón de la mujer, ya que entiendo que el proceso migratorio no supone lo mismo para ambos, entiendo también que no implica lo mismo ser adulto/a, adulto/a mayor, joven o niño/a para experimentar la migración. Focalizándome en esta premisa, este trabajo parte de pensar la noción de “joven” como una categoría que se construye relacionalmente, en la interacción social, condicionada por la edad, es decir, “por las materialidades que emergen del cuerpo, pero también por la diferenciación social, de género, los códigos culturales y los cambios históricos” (Margulis, 2009:113). En esta línea, Margulis afirma que los enclasamientos etarios no se traducen en competencias y atributos uniformes y predecibles. Así, son jóvenes para sí mismos porque respecto de la vejez y la muerte sienten la lejanía, “y porque lo son para los otros, que los perciben como miembros jóvenes, nuevos, con determinados lugares y roles en la familia y en otras instituciones: su juventud es ratificada en la vida cotidiana por la mirada de los otros” (Margulis, 2009:108).

La juventud no es una categoría definida exclusivamente por la edad y con límites fijos de carácter universal, no es “algo” en sí, sino que se construye en el juego de las relaciones sociales. Cada sociedad, cada cultura, cada época definirá su significado y a su vez éste no será único, habrá “sentidos hegemónicos” y los habrá “alternos” (Chaves, 2010). Existen distintas maneras de ser joven y eso dependerá de cada contexto social, espacial y temporal. A lo largo de este trabajo, y en diálogo con el planteo de Margaret Mead (1985), me pregunto cómo es ser joven en Córdoba, en contextos de relegación urbana y atravesado por procesos migratorios. Eso sí, decido usar “jóvenes” por sobre “adolescentes”. La categoría “adolescentes” proviene del campo de la psicología y delimita la etapa que va desde el final de la infancia hasta el inicio de edad adulta; mientras que “jóvenes” permite dilucidar procesos y no necesariamente enmarcar a las personas en una etapa. Así, “jóvenes” es una categoría que se construye relacionalmente en la interacción de las personas.

Ser joven es una experiencia que las personas viven y construyen (Chaves, 2010). Me interesa entonces pensar a los/as jóvenes migrantes como actores sociales completos y complejos, que se encuentran inmersos no sólo en relaciones de edad sino también de género, étnicas-nacionales y de clase. En Argentina, en general, y en Córdoba en particular, existen numerosos trabajos que han abordado a los/las niños/as y jóvenes atravesados por la condición de clase y por sus prácticas culturales (Chaves y Segura, 2015; García Bastán y Paulin, 2016; Previtali, 2014). Además, hay un importante número de trabajos con niños/as y jóvenes provenientes de otros países que abordan los procesos de escolarización en el marco de un contexto migratorio (Beheran, 2009; Domenech, 2013; Novaro; 2012). No obstante, continúan siendo escasos los estudios en relación a las experiencias y trayectorias sociales, en clave de género, que jóvenes migrantes vivencian en espacios por fuera de la escuela. Y es en esta línea de investigación que me interesa profundizar.

En términos metodológicos, recupero el trabajo de campo que realicé durante 2014-2016 con jóvenes que migraron en los últimos 10 años y que viven en dos barrios ubicados en la periferia de la ciudad de Córdoba: Sabattini y Las Tablitas[4]. Realicé entrevistas en profundidad y participé en las diferentes actividades que los/as involucraban. Fui con ellos/as a la Feria de Carreras, me invitaron a merendar y almorzar a sus casas junto con sus padres, los/as acompañé a la escuela y a realizar algún trámite en el centro, participé en torneos de vóley. En este trabajo, me interesa particularmente recuperar los relatos y las trayectorias de dos hermanos que arribaron a Córdoba, en particular a Sabattini, desde Lima junto con su madre: Ángeles y Jean.

Para ello me detendré en el análisis de algunas situaciones que envuelven de sentido la experiencia de estas personas en tanto varones y mujeres jóvenes, en tanto migrantes, en tanto personas que habitan y transitan el espacio urbano de Córdoba. El trabajo se dividirá en dos apartados: en el primero, se recuperan los momentos previos a la migración, el viaje como un momento de transición, su inserción en la escuela y el modo en que se descubren/redescubren como migrantes por el paso de determinados espacios; en el segundo, se analiza qué implica para estas personas habitar las periferias de la ciudad, cómo se inmiscuye en sus dinámicas familiares y el modo en que hace a las trayectorias de estos/as jóvenes.

El viaje, la escuela, la ciudad, ¿migrantes?

La migración proveniente de Perú se convirtió a comienzos de este siglo en el principal flujo de migrantes que arriba a la Provincia de Córdoba y se concentra principalmente en la ciudad capital[5]. En los últimos años, y en relación con las trayectorias laborales cada vez más marcadas por la precarización y la vulnerabilidad, sumado a la imposibilidad de acceder al mercado inmobiliario formal, se produjo un importante desplazamiento de la población migrante hacia determinadas zonas de la ciudad, especialmente las periferias (Falcón Aybar y Bologna, 2013).

Ángeles (17) y Jean (15) son hermanos y llegaron desde Lima a la ciudad de Córdoba en 2011. En Argentina, su familia está compuesta por Érika, su mamá; Pocho, la pareja de ella; y dos hermanos más pequeños, uno de ellos nacido en Córdoba. También de un tío materno, Sebastián (16), que migró junto con ellos. Allá por 2010, Érika arribó a Córdoba junto con su pareja y su hijo más pequeño, que por ese entonces tenía cuatro años. Ambos trabajaban juntos en un taller de costura ubicado en el centro de la ciudad y vivían en una pensión cerca del lugar. Al año de estar allí, consiguieron y compraron un terreno en Sabattini, un espacio que no contaba con ningún tipo de servicio, dado que surgió a partir de una ocupación de terrenos fiscales[6]. Al conseguir un terreno y comenzar lentamente a construir, Érika buscó un colegio para sus hijos y su hermano, y en ese momento decidió ir a buscarlos a Lima.

Ángeles y Jean vivieron durante el año que su mamá permaneció en Argentina junto a su tía materna.

En Perú estábamos de lunes a viernes solos en la casa. Los viernes salíamos, salíamos de un lado con amigas, nos juntábamos. Por eso digo que fue diferente con mi mamá. Mi mamá estaba todo el día en la casa, no trabajaba. El único que trabajaba era mi padrastro, que se vino [a Córdoba]. Y después, se fue ella y ahí nos quedamos con mi tía. Y luego cuando nosotros nos vinimos para acá, le dijimos a mi mamá que yo sabía tender mi cama, que ya sabía hacer algunas cosas. Mi tía fue la que me dijo “vos tenés demasiados vicios”, me enseñó a lavar la ropa, me enseñó a planchar. (Entrevista a Ángeles, 2016.)

El año que permanecieron en lo de su tía es recordado como un momento de mayor libertad, más liberal en palabras de Ángeles, pero también de aprendizaje de las tareas del hogar. En el relato, Ángeles describe cómo debió aprender ciertas tareas. Sin embargo, el aprender estas tareas no fue exclusivo de ella; también Jean debió aprender y colaborar con diferentes tareas de cuidado. Sin importar si eran varón o mujer, los jóvenes se ocuparon de aquellas tareas que tenían que ver con su permanencia en la casa de su tía. Y, frente a la ausencia de su madre, debieron asumirlas. Veremos más adelante la manera en que estas tareas se trastocan cuando arriban a Córdoba, a partir de una distribución de trabajos femeninos y masculinos.

Por su parte, la categoría liberal está asociada a ciertos permisos que, cuando vivían con su mamá, no tenían. Por un lado, permanecer un tiempo “solos”, dado que su tía y su pareja trabajaban, les otorgaba cierta libertad al interior de la casa. Por otro lado, su tía les permitía ir a la escuela solos/as, ya que quedaba próxima a su casa, pasear y visitar a sus amigos/as que vivían en el barrio. Esta situación es constantemente mencionada por Ángeles. Jean era más chico que ella, por lo que su circulación por la ciudad estaba más restringida por la edad o implicaba siempre estar acompañado por o al cuidado de su hermana.

Con relación a esto, Ángeles narra que cuando llegó a Argentina le decía: “‘Má, ¿salimos?’, ‘¿salir a dónde?’, me decía ella. ‘No sé, salgamos, ¿no te sentís aburrida acá todo el día en casa’? Y, como que acá en Córdoba cambiaron algunas cosas” (entrevista a Ángeles, 2016). El hecho de vivir en un lugar desconocido y de habitar determinados espacios ubicados en la periferia y con cierta “inseguridad”, lleva a que los padres tomen medidas de cuidado como, por ejemplo, que de la escuela regresen inmediatamente a su casa. En el relato de Ángeles, pero también en el de Jean, pareciera que venir a Córdoba implicó adaptarse a ciertas dinámicas en donde es su madre quien define dónde deben ir y dónde es menos liberal la circulación por la ciudad y determinados espacios.

Con la migración, se produce así un cambio no sólo de personas que cuidan tanto de Jean como de Ángeles, sino también de actividades que realizan y de permisos a los que acceden respecto a su vida en Lima. En esta dimensión, los relatos de Ángeles y Jean suelen coincidir. Sin embargo, en algo difieren. Ángeles quería venirse a Argentina con su mamá y Jean quería quedarse con su papá en Perú. Sin embargo, fue la decisión de su mamá la que primó sobre el interés del joven. Así, la decisión de migrar fue tomada por su madre y atravesada por un proyecto familiar que incluía una nueva pareja y a los hijos/as fruto de esta nueva relación.

Érika los fue “a buscar” en diciembre de 2010, antes de que llegaran ya los había “anotado” en un colegio cerca del barrio donde vivirían. El viaje a la Argentina es recordado por los hermanos como un viaje largo y cansador. “Vinimos en un colectivo, ese que demora muchos días” (entrevista a Jean, 2016). “¡Ay sí! El viaje fue un desastre. Para mí aguantar tres días arriba de un colectivo, no sabes lo que es. Te hace doler todo. Me dolía la pierna, la espalda. Y fue aburrido. Tierra, tierra, tierra, nunca había nada. Fue largo, la verdad que sí fue largo” (entrevista a Ángeles, 2016). En ese viaje también vino el hermano de Érika y tío de los chicos, Sebastián. Recordar el viaje en colectivo los remonta a lo largo y aburrido que fue y recuerdan esto como algo que no les gustaría repetir. La distancia se siente en los cuerpos de los jóvenes. El tiempo y las nuevas imágenes comienzan a delinear lo que va a ser la nueva vida en el lugar de destino:

Y en el viaje algunas comidas no tenían mucha sal, porque dicen que no lo hacen con sal porque tiene problemas. “¡Ah, bueno! Son muy delicados acá”, decíamos. ¡En Chile encima!, imagínate cuando llegamos acá [a Argentina]. Vimos también la diferencia de hora. O sea, estábamos con el celular y agarraba y me preguntaba la hora, “¿qué hora es?”. Y decía “ah gracias”, y después al ratito veíamos en un restaurante, llegábamos y todo y había una hora más y una hora de más. Y yo miraba y decía “está mal el reloj”, y mi mamá me explicaba que cambiaba la hora, que en Argentina aumentaba una hora más, porque son dos horas de diferencia. (Entrevista a Ángeles, 2016.)

En los relatos de los hermanos, el cambio de horario y la diferencia que observaban en el modo en que se preparan las comidas, en los tamaños de las frutas, es algo que recuerdan y que comienza a establecer ciertas diferencias entre vivir en Lima o en Córdoba. Lentamente, el viaje moldea las trayectorias de estos/as jóvenes y, junto con el ingreso a la escuela, se convierten en dos momentos claves en sus vidas que definen como la llegada. Veamos en el siguiente fragmento el ingreso a la escuela:

En mi curso era el único del barrio, el único peruano, todos eran argentinos. Al principio no hubo mucho trato, fue como un poco difícil. Después como que dije ¿por qué? Como que los primeros días me quedé un poco callado. Como que no me sentía cómodo. Pero después poco a poco iba conociéndolos y me agradó. Ellos ya se conocían de antes, de primer grado. Yo cuando llegué como que fue un poco incómodo, todos eran argentinos y yo decía soy el único peruano. A la semana ya me hice amigo de algunos. No fue tan difícil. (Entrevista a Jean, 2016.)

En sus narraciones Ángeles, Jean y Sebastián se descubren/reconocen como migrantes en un primer momento cuando dicen que nacieron en Lima y luego seguido cuando reconstruyen el viaje. El tiempo, la diferencia de horario y de comidas marca la trayectoria de estos/as jóvenes, ya que son personas que se están moviendo, se están desplazando a un lugar diferente al que vivían. El paso por la escuela es otro momento en donde también se descubren y reconocen como migrantes: “Cuando llegamos a la escuela éramos los únicos de Perú”, me dijo Jean. No es casual que Jean utilice la adscripción a Perú para recordar su ingreso a la escuela. Y esto porque las marcas de diferenciación en el caso de Ángeles y Jean estuvieron dadas por las tonadas. Siguiendo a Gavazzo (2012), la tonada (“peruana”) constituye una marca que evidencia pertenencia. Al ingresar a la escuela se percibieron como otro, y en ocasiones un “otro incómodo”, dado que aparecen relatos de confusiones de palabras e incluso palabras propias de Argentina de las que desconocían sus significados: “al principio no conocía algunas palabras, no sabía qué era” (entrevista a Ángeles, 2016). Eso los colocaba en situaciones incómodas.

Se observa la manera en que los espacios escolares se constituyen para determinadas personas como espacios de diferenciación, espacios que hacen a la trayectoria de los/las jóvenes migrantes. Y cuando Jean dice “no había nadie del barrio”, no sólo está haciendo referencia a que no había ningún/a joven que conocieran sino que además no había ningún/a joven de Perú como ellos. En relación a esto, algunos estudios vinculados a la migración y a las escuelas señalan que los/as niños/as migrantes o hijos/as de migrantes, a pesar de estudiar en escuelas suburbanas en donde comparten o compartieron el espacio con otros niños de recursos escasos o similares, son percibidos como “otros” (Portes, 1997), y en este caso ellos mismos se reconocen como “un otro”. Por momentos estos/as jóvenes se reconocen y definen como migrantes y por momentos no. Es decir, la categoría migrante —que aparece en estrecha relación con la categoría de origen nacional— emerge en determinados momentos de su experiencia. Por tanto, el sujeto hace una experiencia de sí mismo vinculada a la experiencia del contexto en el que está viviendo. Y en este sentido es que se da un proceso de subjetivación del sujeto migrante, que por momentos se reconoce como tal, pero en otros esa experiencia es constituida por distintos modos de clasificación, diferenciación y, en consecuencia, de posicionamiento.

El contacto con el “afuera del barrio” lleva a que los/as jóvenes se identifiquen como “peruanos/as”. Ese “afuera del barrio” está compuesto por espacios que, si bien físicamente no están en el barrio, socialmente los llevan a reconocerse como migrantes, como provenientes de Perú, es decir que definen una marca de diferenciación en sus trayectorias. Podemos observar cómo estos/as jóvenes construyen experiencias a partir de las diferentes posiciones y contextos que atraviesan, en donde la trayectoria migratoria es una dimensión más entre otras dimensiones que recorren en tanto jóvenes.

Entonces, ¿qué sucede cuando estos jóvenes provenientes de Perú que habitan en espacios empobrecidos de la ciudad transitan por otros espacios diferentes al barrio y a la escuela? Allí aparecen otras marcas de diferenciación que no están necesariamente asociadas al origen nacional, sino más bien a la pertenencia de clase. Así, Ángeles y Jean se descubrieron como migrantes en la escuela y en la visita a la universidad, Ángeles utiliza la categoría distinta.

Es como si fueran de distinta clase social. No, no es clase social, es como si fuera… [se hace un silencio mientras piensa qué palabra utilizar] como si tuvieran ¡distintas culturas! Como si cada uno fuera distinto culturalmente. (Registro de campo, septiembre de 2016.)

Este suceso llamó mucho mi atención. Ángeles me estaba diciendo que veía que los/as jóvenes que estaban allí se vestían de un modo diferente al de ella. Muchos de ellos/as tenían sus buzos de las escuelas[7], la mayor parte eran de escuelas privadas y en menor número de escuelas públicas. Me estaba diciendo que “andaban distintos”. Este distinto fue explicitado por ella como un distinto de clase, pero luego como un distinto cultural. Esta situación me puso nuevamente a reflexionar sobre las maneras en que las personas, y especialmente estos/as jóvenes, sienten pero también se posicionan de acuerdo a los espacios y a sus relaciones de diferentes maneras. En ocasiones son ellos/as los que por diversas situaciones se reconocen y/o los/as reconocen como de Perú. Esto se observa, por ejemplo, cuando ingresaron por primera vez a la escuela.

Sin embargo, en otros espacios son Jean y Ángeles quienes se ven distintos/as a partir de determinadas marcas. Se trata de un proceso de doble faz que especialmente se da en los encuentros con jóvenes de otras escuelas. La clase emerge en ese proceso de subjetivación de estos/as jóvenes. ¿De qué manera emerge la clase? Particularmente, con las diferencias que implica asistir a una escuela pública o a una escuela privada en la ciudad de Córdoba.

Entonces, diferentes contextos, y los modos en que estos/as jóvenes se vinculan o comparten los mismos espacios con otras personas, con otros/as jóvenes, les imprimen modos diferentes de transitar esos espacios. Espacios marcados por las diferencias de clase que emergen, por ejemplo, en los encuentros con jóvenes de otras escuelas. Pero también, y como veremos más adelante, por el contexto del barrio donde viven, en donde la clase se hace cuerpo en las condiciones de informalidad de esos espacios. Allí la ciudad levanta barreras invisibles que establecen una espacialidad fragmentada. En donde, debido al estigma territorial (Wacquant, 2007; Segura, 2012), se reduce la posibilidad de accesibilidad y de circulación por el espacio urbano para ciertos grupos de jóvenes. Y esto lleva, tal como muestra el relato de Ángeles, a que se sientan distintos, ajenos.

Las trayectorias de estos/as jóvenes adquieran ciertas particularidades y, por lo tanto, es importante atender a los clivajes (clase, género, origen nacional, edad) que emergen en los diferentes contextos para poder comprender sus trayectorias. Siguiendo a Chaves y Segura (2015), lo que observo son personas buscando construir un lugar, “su lugar”, en el presente y en el futuro. Y el modo de construir su lugar, en la ciudad y en la sociedad, para estos jóvenes, se negocia y disputa en los múltiples y diferentes encuentros que desarrollan en la cotidianidad de la vida urbana. “Este presente-futuro tiene un anclaje en el pasado; tanto en la historia del lugar en el que habitan y los circuitos que recorren, como de la trayectoria histórica de su sector de clase y grupos de pertenencia” (Chaves y Segura; 2015: 20).

Sin embargo, en el barrio, las trayectorias y los vínculos que establecen Ángeles y Jean están dados por otro tipo de dinámicas: por relaciones de vecindad y de parentesco, y al interior de la familia por las relaciones de género y de edad. En estos espacios, la categoría “migrante”, y con ella el origen nacional, y la clase no se ponen en tensión, dado que igualan a la mayor parte de quienes allí viven. No obstante, se dan otros procesos de diferenciación. Como veremos, no es lo mismo ser niño/niña, joven o adulto/a en el barrio y en la familia. Las responsabilidades y las actividades que realizan son diferentes.

El habitar espacios periféricos

Y cuando vinimos todo era diferente, claro, en comparación ahora. Llegamos acá al barrio, y el barrio era uhhh, nada que ver con lo que es ahora. Claro, había, el cuartito ese de piedra, ese ahí no estaba. No había nada de esto y las otras casas también estaban así de chiquitas. Mucho cambio en estos años. El crecimiento del barrio y todo. Mucho, fue grande el cambio. Ahhh, me acuerdo del agua, que yo con mi hermana y el Sebastián nos íbamos a traer agua de la punta de allá del barrio, sí, allá. (Entrevista a Jean, 2016.)

Había problemas en el barrio, problemas de agua y de luz, mi mamá nos dijo: “mirá, nosotros tenemos que ir a recoger agua”. ¿Recoger agua, cómo recoger agua? Y cuando vi el lugar, me sorprendí, porque yo no creía que fuera tan así. “¡Mami, no hay calles! ¡Qué le pasó al barrio!”. [¿Cómo te imaginabas que iba a ser?] Y algo más diferente, no sé, que iba a haber calles, casas normales, pero nada que ver. Pero ahora cambió mucho el barrio, nada que ver con lo que recuerdo. Y después agarro a mi mamá y le digo, “mamá, ¿qué le pasó al barrio, hubo algún terremoto, algo?”. Porque allá en Perú hay muchos terremotos, pero acá no. (Entrevista a Ángeles, 2016.)

Cuando llegaron a Córdoba, Ángeles y Jean fueron a vivir a Sabattini, un asentamiento informal ubicado en la periferia Este de la ciudad de Córdoba y próximo a las vías del ferrocarril. Al igual que otros barrios con características similares, Sabattini surge de una ocupación de tierras por un grupo de familias, principalmente argentinas y peruanas. Cuando arribaron a Córdoba, las calles eran de tierra, y lo siguen siendo, además de no contar con veredas. En un principio, tampoco poseían los servicios de luz y agua. Con respecto a la luz, los/as vecinos/as realizaron un tendido de cables y se “colgaron” de un transformador de la zona. En relación al agua, y como se desprende de los relatos de los/as jóvenes, debían caminar unas 10 cuadras con baldes en sus manos para llegar al suministro del barrio colindante. La imagen de terremoto que describe Ángeles es la imagen de la manera en que percibieron por primera vez el lugar en donde iban a vivir. Una imagen que no coincidía, al menos en el imaginario de Ángeles, con lo que Érika les contaba por teléfono. A través de la distancia, de los llamados, de las historias de su mamá, Ángeles y Jean imaginaron una ciudad que poco tenía que ver con el calor del verano cuando llegaron. Imaginaron un barrio con casas de dos pisos donde tuvieran los servicios. Imaginaron que irían a una escuela, próxima a la casa, donde deberían usar uniforme.

Construyeron ciertas expectativas y representaciones sobre lo que sería el viaje, pero especialmente sobre el lugar de destino: sobre Córdoba y particularmente Sabattini. Imágenes que diferían de lo que luego conocieron. En este sentido, Pedone (2002: 66) sostiene que cuando las expectativas no coinciden con la realidad se produce una “complejización y resignificación de las representaciones”, y en este sentido Ángeles y Jean resignifican esas representaciones, aludiendo a que Sabattini era “un barrio nuevo” y que con el tiempo “cambió muchísimo”.

Veamos a continuación las particularidades que le imprime el habitar las periferias de la ciudad a los modos en que Ángeles y Jean viven su juventud. Ni bien arribaron se vieron obligados a poner el cuerpo en “recolectar agua”. Se trataba de un trabajo que nunca habían realizado y que Ángeles vivió con dificultad, ya que no tenía “fuerzas para caminar y volver con tanta agua”, “llegaba con la mitad de los baldes”, narraba su hermano. Al mismo tiempo, el arribo de los jóvenes aceleró y transformó ciertas dinámicas familiares y espaciales. Comenzaron a participar de las actividades que hacían a la vida familiar, pero también al espacio que habitaban, por ejemplo, ir a recolectar agua. La casa como espacio físico donde viven se modificó de acuerdo a las edades de los diferentes miembros de la familia y a sus tiempos económicos. Es decir, a medida que los jóvenes crecían, Érika y su pareja consideraron que Ángeles debía contar con su “propia habitación”. Así fue que ahorraron dinero y construyeron las habitaciones de Ángeles y la de Jean y Sebastián. Mientras tanto, los más pequeños dormían en la habitación de la pareja.

No había estas habitaciones, ni las de acá adelante. Y tampoco la de madera. Todos estábamos amontonados ahí [me señala y se ríe]. Sí, todo amontonados, “¡ay mamá!, qué chiquito que es”, y mi mamá me decía “sí, bueno, por ahora”. Después vinieron unos, no sé si conoces la organización un Techo para mi País[8], que hicieron esa casa de ahí. Y ahí fui yo a dormir y mis otros hermanos. Después, mi padrastro ya hizo dos habitaciones, y yo me mudé acá y mis otros dos hermanos se mudaron allá. [¿Y vos con quien dormís acá?] Sola, sí, porque soy mujer, sola. (Entrevista a Ángeles, 2016.)

El primer espacio —la habitación “de piedra”— se convirtió en la cocina, luego de que la organización Un Techo para mi País levantara una de sus casas de madera. Pero, ¿por qué digo que la casa se modificó de acuerdo a las edades? El crecer implica para los padres y los/as jóvenes delimitar —aún más— las diferencias de género entre varón y mujer. Y, por lo tanto, la mujer debe tener su propio espacio, su propio cuarto. Tanto Jean como Sebastián, al estar “más grandes”, comenzaron a ayudar en la construcción de la casa. Por medio de la pareja de Érika, se adentraron en el oficio de la albañilería, dado que él trabaja en la construcción durante la semana. Esta actividad es realizada los fines de semana debido a que está muy presente en el seno familiar la importancia del estudio, por lo que durante la semana deben dedicarse exclusivamente a eso. El “estar más grande”, entonces, trajo modificaciones en el uso del espacio de la casa y nuevas responsabilidades de los/as jóvenes.

Hacia el final del trabajo de campo, en 2016, la casa contaba con cuatro habitaciones, una cocina, un espacio para el taller de costura, dos baños y un patio en el centro. La casa fue prevista y construida enteramente de material (cemento), lo que coincide con el crecimiento del barrio y el tiempo que los/as vecinos/as viven allí. Y esto es posible ya que la mayoría de los varones que habitan en Sabattini se desempeñan en la construcción, por lo que cuentan con herramientas y conocimiento para avanzar en la ampliación de sus propias casas o ayudar en la casa de algún vecino/a. La casa se convierte en el espacio privado de la familia, siendo clave en la concreción del proyecto migratorio (Magliano, Perissinotti, y Zenklusen, 2014). Cuando dejan de alquilar y consiguen un terreno donde vivir es cuando deciden traer a sus hijos/as.

Por otro lado, hay una vinculación entre el proyecto de la casa y el deseo de los padres de que sus hijos/as puedan estudiar en la universidad. ¿De qué manera? En ocasiones, y como he observado con otras familias, la casa se amplía cuando los hijos/as ingresan a la universidad, no sólo para que comiencen a tener “cierta intimidad” en los espacios, sino también para que “puedan estudiar más tranquilos”, especialmente cuando en las familias hay niños/as. ¿Qué tienen de particular estos relatos? ¿Cómo entra en juego la migración?

En la misma línea propuesta por Cravino (2009), la vivienda autoconstruida implica un esfuerzo físico, económico y emocional, por lo tanto, adquiere una significación que no puede ser reducida solamente al uso como albergue ni a lo que representa en términos de valor. La casa se convierte en una parte integral de las familias, es el lugar de las relaciones sociales, que en este caso va acompañado del ritmo del crecimiento de los/as jóvenes. Varley (2002: 45) explica que “la gente equipara construir una casa con construir una familia y la vivienda simboliza la unión del grupo familiar”. En este sentido, la casa, para las familias que migran, no sólo se convierte en un momento definitorio en su historia familiar, sino que además define la permanencia en Córdoba y, por tanto, configura ciertas dinámicas familiares y delinea las trayectorias de los/as jóvenes.

Como mencionaba anteriormente, Sabattini está compuesto por calles de tierra sin veredas, y no cuenta con un espacio verde, como puede ser una plaza, que sirva de lugar de recreación. Las calles y los ingresos a las casas se convierten en el espacio de transición, circulación y encuentro de los/as vecinos/as. Los terrenos son ocupados de diferentes maneras y la configuración física de las casas da lugar a múltiples formas de estar en ellas y habitar el barrio. En la cotidianidad de los días se puede observar a vecinas conversando, niños/as jugando en la calle siempre ante la presencia de un/a adulto/a que los/as observe, vecinos construyendo, especialmente los fines de semana. Las distintas familias fueron ocupando el espacio de acuerdo a cómo iban llegando y en relación a la compra de los terrenos “vacíos”, que se fueron modificando con el paso del tiempo. La mayoría de las casas cuenta con un patio en su interior, que muchas veces se encuentra frente a la casa y en otras ocasiones en el centro de la construcción. El patio es ocupado especialmente por los/as niños/as que juegan allí y es utilizado también para colgar la ropa recién lavada. En ocasiones escuché decir a los padres que preferían que jueguen en sus casas antes que en las calles.

Sin embargo, cuando me acerqué a Sabattini para realizar el trabajo de campo, la presencia de lo que yo entendía por “jóvenes” era casi nula, o al menos invisible ante mis ojos, al punto de que llegué a preguntarme si había jóvenes en estos lugares. La casa, para ellos/as, se convierte en el lugar donde pasan la mayor parte de su tiempo. Esto se puede analizar a la luz de dos situaciones. Por un lado, el barrio no cuenta con espacios comunes de encuentro, o al menos así lo remarcan los/as jóvenes[9]. En relación a esto, en reiteradas ocasiones escuché mencionar la demanda por un lugar para reunirse y para realizar actividades. Al mismo tiempo, las actividades que llegan de agrupaciones políticas, sociales y desde el Estado (municipal, provincial, nacional) rara vez están destinadas a ellos/as. En su mayoría son programas dirigidos a madres y/o a niños/as. Por otro lado, sus padres tampoco les otorgan permisos para hacer actividades fuera del barrio. Veamos por qué sucede esto.

Me quedo en casa, casi siempre, a veces nos juntamos. Pero no mucho. No es que no me guste, sino que no me da el tiempo más que nada. Porque mi mamá me manda a hacer una cosa, a limpiar, y no le gusta mucho que salga a mi mamá. Porque dice: “no, no vas a salir”. Tampoco es que vamos a discutir. [Y porqué no te deja salir, ¿sabes por qué?] Según ella, dice que no porque la otra vez que había salido llegué a las siete, cuando ya era de noche, y ella me había dicho a las seis. Y bueno, por eso. Se enoja con los horarios. (Entrevista a Ángeles, 2016.)

El barrio puede ser definido como “un espacio denso, en donde se intensifican las relaciones entre las personas que lo habitan, y cuya densidad es mayor si se considera que las personas [en este caso los/as jóvenes] son pocas las veces que salieron de allí” (Hernández, Cingolani y Chaves, 2015:123). En esta línea, los padres perciben los espacios por fuera del barrio como inseguros. De la escuela, deben volver a la casa. Generalmente, las escuelas secundarias a las que asisten los/as jóvenes de Sabattini se ubican en el centro de la ciudad. Y esto se debe a que hay una sola escuela próxima al barrio y a que las escuelas del centro suelen ser “mejor vistas”[10].Ir al centro implica, además, tomar un solo colectivo ya que las líneas que llegan a Sabattini principalmente unen al barrio con el centro. En cambio, dirigirse a otro espacio que no sea el centro de la ciudad implica en ocasiones tomarse dos colectivos o más, como por ejemplo cuando deben ir a un hospital, a la Universidad o a trabajos que se encuentran en otras zonas.

Esto se encuentra en estrecha relación con el habitar estas periferias. La “poca frecuencia” del transporte público, la “inseguridad” percibida por la falta de presencia policial y por la ubicación en zonas alejadas, hace que los padres ejerzan ciertos cuidados. Por ejemplo, elegir escuelas localizadas en el centro, ya que ese espacio “sería seguro”. A su vez, no les otorgan ciertos permisos, desplegando así una serie de prácticas de cuidado, especialmente con las mujeres jóvenes, como por ejemplo irlas a buscar a la parada del colectivo, no dejarlas salir luego de que “caiga el sol”. Si bien el barrio es el lugar donde viven, acceder a él o irse de allí, especialmente por las noches, se vuelve “inseguro” porque hay poca circulación de personas, la parada de colectivo no está bien iluminada, y para llegar a ella se debe atravesar un descampado perteneciente a las vías del tren, además de cruzar una importante avenida sin ninguna señalización para el cruce peatonal. Por otra parte, no hay viviendas cerca de donde se encuentra la parada por lo que, salvo las personas que están esperando el colectivo, siempre se observa poca gente. En reiteradas situaciones se ofrecieron a acompañarme a la parada del colectivo: “los bondis a la noche viajan vacíos, es peligroso, y en la parada no hay nadie”, me dijo una joven. Si bien en ningún momento percibí al barrio como un espacio inseguro, es algo que está presente en los padres, especialmente cuando sus hijos/as deben moverse solos, y sobre todo cuando se trata de mujeres.

Es por ello que, si en la familia hay que realizar algún mandado, son los hijos/as quienes se quedan en las casas al cuidado de sus hermanos/as y son los adultos quienes lo hacen; y en caso de que tengan algún cumpleaños, fiesta, salida al cine, los/as hermanos/as deben ir juntos. Así, Ángeles obtiene los permisos siempre que su hermano la acompañe, por lo que en varias ocasiones presencié cómo Ángeles le pedía “por favor” a su hermano “que vaya”. En este marco, habitar la periferia implica que sean restringidas las actividades “fuera del barrio”. El barrio se convierte para los/as jóvenes en el espacio del que solo pueden salir y entrar de día y antes de que oscurezca. Estar ubicado a las afueras de la ciudad, no contar con una comisaría, una escuela, un sanatorio cerca, sino que deban trasladarse para acceder a estos servicios, incrementa la sensación de desprotección, lo que lleva a la construcción de una imagen de un adentro y un afuera del barrio.

Al mismo tiempo, el barrio es el espacio de “aburrimiento”: “No hay actividades, no hay nada para hacer acá”, me dijo Ángeles. A diferencia de lo que sucede en otros espacios, en donde la calle se convierte en el lugar en el cual los/as jóvenes pasan gran parte de su tiempo (Chaves, 2010; Previtali, 2010), en Sabattini el espacio público del barrio no atraviesa el recorrido de los/as jóvenes. Además, hay una creciente preocupación de los padres por que los/las jóvenes se dediquen al estudio, pensado como la única actividad que deben realizar además de ayudar en la casa. Los padres asocian mucho el estar en la calle con el “hacer nada”. Y ese “hacer nada” es puesto en disputa en tanto haya “cosas por hacer en la casa” (como limpiar, ordenar y cuidar de sus hermanos) o en tanto tengan que estudiar.

A su vez, ese “hacer nada” es recuperado por los hijos/as. Lo que lleva a que desarrollen determinadas actividades muy vinculadas a lo que se espera de una mujer o de un varón. Así, la familia, en tanto institución social, reproduce el orden simbólico de los universos femenino y masculino (Bourdieu, 1990). Las actividades que realizan Jean y Ángeles hacen a su cotidianidad y están en estrecha relación con lo que las familias esperan para los varones y las mujeres:

No me gusta estar sin hacer nada. [Y los fines de semana, ¿qué hacés?] Ayudo, bueno, últimamente no estaba haciendo nada porque ya terminamos con la pareja de mi mamá [Pocho] y está trabajando en otro lado. Lo que estaba haciendo era acá en el barrio, acá en frente. Trabajaba desde las nueve, creo, hasta las siete, pero veníamos a comer. Muy cansado, por eso no quiero esa vida. Es agotador, es feo, cómo decir. En verano es peor, ¡uh, peor! Porque hay sol, estás ahí, estás sudando. [¿Y sos vos y tu tío? ¿O alguien más?] No, no, a veces viene otro ayudante, uno más grande, porque por ahí hay mucho trabajo. (Entrevista a Jean, 2016.)

Los fines de semana, Jean ayuda en la construcción, tarea que —como mencioné— aprendió de la pareja de su mamá. La fotografía de jóvenes construyendo en sus casas o en la de sus vecinos/as junto a un adulto es una imagen recurrente en Sabattini, tanto los fines de semana como en vacaciones escolares. Es un oficio que aprenden desde pequeños, en el contexto de destino. Frente a la pregunta si le gustaría trabajar en un futuro como albañil, Jean respondió:

No, no me gusta. No me gusta trabajar de eso, por eso quiero estudiar. Porque si no estudio me va a ir muy difícil, porque yo veo cómo le va a mi padrastro y le va muy mal. Y yo no quiero terminar así. No me gusta construir, no me gusta, estás todo el día al sol, mucho calor, me aburro, pero, bueno, si no queda otra… (Entrevista a Jean, 2016.)

Por su parte, las mujeres reproducen el rol asignado al cuidado de sus hermanos, en ocasiones también de vecinos/as pequeños/as. En relación con esto, Ángeles, a lo largo de su trayectoria escolar, cambió de colegio varias veces para poder ayudar en la casa, según planteó su mamá. Según la joven, ella aprendió a hacer un montón de cosas de la casa cuando vivió en Lima con su tía, y es ella quien cuida de su hermano más chico cuando su madre no está. Sin embargo, y en la misma línea de la respuesta de Jean, Ángeles no se mostró contenta con estas tareas:

A mí ahora me toca cocinar para todos y cuidar de mis hermanos. Lo que pasa es que mi mamá se fue de viaje a Perú un mes. Entonces tenemos que hacer las tareas de la casa. Mi mamá me llama por teléfono y me dice que me ocupe. Y yo ya estoy cansada de todas las cosas que tengo que hacer. Y los más chicos [hermanos] son mucha responsabilidad. No veo la hora que llegue, no me gusta esto; quiero ir a visitar a mis amigas o hacer otras cosas. (Entrevista a Ángeles, 2016.)

La joven realizaba tareas en su casa vinculadas al cuidado de sus hermanos, la cocina y la limpieza. No obstante, cuando su mamá viajó a Perú, todas las “tareas de la casa” recayeron sobre ella y se intensificaron. Está situación le generó mucha preocupación y cansancio. Al mismo tiempo, en parte por su lejanía y en parte por los condicionamientos económicos, se despliega en el barrio una red de cuidados de niños/as que realizan las mujeres. Mujeres que tienen los negocios en sus casas, mujeres que se dedican al trabajo doméstico no remunerado y mujeres jóvenes, como Ángeles, que van al colegio. Estas tareas de cuidado, que a veces son rentadas y en ocasiones funcionan como intercambio de favores, están presentes en las dinámicas familiares y relacionadas con el propio funcionamiento del barrio y de vivir en estos espacios. Así, desde jóvenes comienzan a desarrollar y reproducir determinadas tareas y trabajos que se encuentran anclados a una división de género. Mientras Ángeles es quien realiza las tareas de la casa y cuida de sus hermanos más pequeños, Jean es quien ayuda en la construcción. Ambas actividades se desempeñan en el espacio de la casa.

A modo de cierre

Este trabajo pretendió ser un aporte al campo de los estudios de las juventudes, donde los jóvenes, varones y mujeres, suelen abordarse como “nativos”. Y, al mismo tiempo, al campo de los estudios de las migraciones, en el que los/las migrantes suelen trabajarse a partir de una mirada adultocéntrica. En este sentido, el desafío de este trabajo consistió en poder hacer dialogar, desde una perspectiva de género, las tres dimensiones analíticas propuestas: las juventudes, la migración y el espacio urbano.

A partir del trabajo de campo, analicé las trayectorias de los/as jóvenes con quienes trabajo. De esta manera, la migración aparece como estructurante de la construcción del ser joven. Así, mostré cómo la migración marca y desmarca la presencia de los/as jóvenes en determinados espacios. Es en este vaivén de marcarse y desmarcarse que los/as jóvenes se descubren y redescubren como migrantes.

Al mismo tiempo, el transitar determinados espacios produce procesos de subjetivación en torno a la categoría de migrante. Así, cuando arriban a Córdoba y en la escuela se reconocen como peruanos/as, en el barrio como vecinos o familiares, y en otros espacios de la ciudad emerge la diferencia de clase. Conjuntamente, el ser varón o mujer atraviesa todos estos procesos. El hecho de habitar las periferias de la ciudad en un espacio constituido en su mayoría por migrantes también atraviesa las trayectorias juveniles. Vimos cómo el barrio se consolida como el espacio cotidiano de estos/as jóvenes, en parte por las dificultades que encuentran para moverse por fuera de allí.

El viaje, la familia, los/as vecinos, el barrio, la escuela, los recorridos por la ciudad, forman parte ineludible de los escenarios en que los/as jóvenes despliegan ciertas prácticas y en donde adquiere sentido lo que implica ser joven y migrante. Las desigualdades sociales, las trayectorias migratorias, el desconocimiento del medio social al que llegan, los prejuicios que deben afrontar y la circulación por determinados espacios son un rasgo compartido de estos jóvenes. La edad, el género, la clase, la nacionalidad y la pertenencia a un espacio se intersecan generando una multiplicidad de trayectorias y maneras de vivir el hecho de ser joven.

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  1. Agradezco las lecturas minuciosas de las mujeres que forman parte de este libro por sus comentarios y sugerencias; especialmente, a Fernanda Stang. También quiero agradecer al equipo de investigación “La calle es nuestra. Abordajes etnográficos sobre la construcción de relaciones, espacialidades y violencias urbanas en sectores populares de Córdoba” (FFyH-UNC), por sus devoluciones enriquecedoras.
  2. La Ciudad Universitaria está ubicada en la zona centro-sur de la ciudad de Córdoba y próxima al Parque Sarmiento. En este lugar se encuentran la mayoría de las facultades de la UNC, así como también la Regional Córdoba de la Universidad Tecnológica Nacional.
  3. Uno de los edificios más importantes de la UNC, destinado a actividades culturales y académicas.
  4. Decidí cambiar los nombres de los barrios así como también los nombres de los/as jóvenes. Esta decisión fue tomada en conjunto con los/as entrevistados/as. Además, si bien las entrevistas y los registros de campo fueron pautados y consensuados con los/as entrevistados/as, acordé con ellos/as preservar su anonimato porque así lo deseaban.
  5. Fuente: INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010. Disponible en: https://www.indec.gov.ar/ftp/censos/2010/CuadrosDefinitivos/P6-P_Cordoba.pdf.
  6. Lotes, terrenos o parcelas de tierra que forman parte del territorio de un Estado. En este caso, son terrenos ubicados próximos a las vías del tren y pertenecientes al Estado nacional.
  7. En Argentina, durante el cursado del último año del secundario, los/as estudiantes confeccionan buzos de egresados. Estos son de diferentes colores, con el nombre de el/la estudiante y el nombre de la escuela a la que asisten. Esta práctica permite reconocer a estos/as jóvenes como futuros egresados.
  8. Organización latinoamericana sin fines de lucro. Actualmente, esta organización se llama TECHO. Según señala su página, tiene como misión “trabajar con determinación en los asentamientos informales para superar la pobreza a través de la formación y acción conjunta de sus pobladores y pobladoras, jóvenes voluntarios y voluntarias, y otros actores”. Fuente: http://www.techo.org/paises/argentina/techo/mision-vision/. La vinculación entre esta organización y estos espacios es abordada por Perissinotti (2017).
  9. Durante el verano 2015, se realizó un torneo de vóley mixto en Sabattini. Varios/as vecinos/as cortaron la calle y colocaron una red de forma perpendicular. Sin embargo, este tipo de iniciativas correspondían a intereses de los/as adultos/as: ellos eran quienes querían jugar, por lo que los/as jóvenes participaban pero no se trataba de una actividad exclusiva de ellos/as, y esto es recuperado constantemente en sus discursos, al tiempo que muchos de estos/as jóvenes no se sentían interpelados por este deporte.
  10. Las escuelas del centro suelen ser “mejor vistas” dado que no tienen la mirada negativa que conllevan aquellas que se ubican en barrios empobrecidos de la periferia de la ciudad.


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