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El estrés laboral del docente de educación primaria, las estrategias de afrontamiento
y su relación con la inteligencia emocional
y el locus de control

Ps. Francisco Muraca[1]

La complejidad del trabajo docente obliga a considerar para su estudio estrategias que favorezcan la captación de las diversas dimensiones que atañen esta actividad laboral. Los estudios sobre este sector de la población trabajadora que se han venido desarrollando desde diversas latitudes y perspectivas son relativamente recientes y escasos. Uno de los aspectos de interés son las condiciones de trabajo de los docentes, entendidas como el amplio escenario donde convergen un conjunto de dimensiones sociales, personales, físicas en las cuales laboran los docentes.

Los estresores psicosociales han aumentado enormemente en el seno de las sociedades desarrolladas. Son situaciones que no causan directamente la respuesta de estrés, sino que se convierten en estresores a través de la interpretación cognitiva o del significado que la persona les asigna. Entre ellos están las situaciones de conflicto en la interacción social con los problemas de convivencia derivados de ellas. En el momento actual, los problemas de convivencia en los centros educativos están alcanzando unas cifras preocupantes. La falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos hace que aumenten las cifras de profesorados afectados por fenómenos como la ansiedad, la depresión, el estrés… Esta capacidad para identificar y para gestionar las propias emociones, así como para empatizar con los demás, juega un papel importante a la hora de razonar o de reflexionar sobre una situación problemática. La inteligencia emocional es una habilidad que unifica las emociones y el razonamiento, y así facilita un razonamiento efectivo y un modo de pensar más inteligente ante las situaciones problemáticas. El “esfuerzo” cognitivo y conductual que debe realizar un individuo para manejar esas demandas externas (ambientales, estresores) o internas (estado emocional) y que son evaluadas como algo que excede los recursos de la persona, parece no ser suficiente en situaciones de estrés. Es decir, el concepto de desgaste se refiere a una disminución del bienestar objetivo y subjetivo, que abarca el malestar tolerable pero que se prolonga en el tiempo y alcanza una intensidad que interfiere con algunas funciones hasta la enfermedad discapacitante.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) indicó que la salud de los profesores depende de las condiciones de trabajo. Y, por tanto, conforme cambian las condiciones de trabajo de los profesores, es previsible esperar cambios en los indicadores de salud docente. Uno de los aspectos que caracterizan esta actividad laboral es que ella concentra en sí misma una serie de condiciones que le otorgan particularidad. La condición específica que afronta el docente está signada por la pluralidad de tareas que tiene que ejecutar, las cuales corresponden al ámbito docente y no docente. De ahí que el trabajo docente puede ser visto como un proceso complejo, donde predominan redes de transmisión de objetos intangibles (normas, conocimientos, hábitos, emociones) con múltiples puntos que pueden situarse como puestos de trabajo y del cual los diferentes actores sociales esperan productos finales que no siempre convergen. Es en consecuencia una de las profesiones en las que los trabajadores soportan una pesada carga laboral, donde no sólo están en juego las exigencias de la formación propiamente dicha, es decir, una calificación específica, sino además condiciones personales particulares para afrontar situaciones que se generan en el entorno de trabajo y que son ajenas a la profesión. El trabajo docente no se restringe pues a la actividad de enseñanza; exige de estos profesionales capacidad de respuesta frente a situaciones de índole afectiva, donde se puede llegar a involucrar en las diversas situaciones conflictivas que presentan los educandos, en el entorno familiar del mismo y en la propia comunidad donde se ubica la institución. Aunado a ello, en términos generales, los docentes no disponen de los espacios ni del tiempo para desarrollar las actividades inherentes al acto educativo, como consultas y orientación, planificación, elaboración de materiales didáctico, entre otros, las cuales se efectúan en horas extra laborales. En consecuencia, un aspecto fundamental a considerar en el estudio del trabajo docente es el grado de invasión del trabajo que se impone al sujeto, ya sea invadiendo el tiempo libre, el espacio familiar y personal.

El estrés relacionado con el entorno de trabajo ha sido denominado “estrés ocupacional”. Las investigaciones más actuales en esta área ven el problema en términos de una interacción entre el individuo y la organización. Así el estrés docente es una respuesta de estado emocional negativo, generalmente acompañada por cambio fisiológico, resultante de aspectos del trabajo del profesor, y está mediatizado por la percepción de que las demandas del trabajo son superiores a las posibilidades, sin encontrar estrategias de afrontamiento eficaces para superarlas. El concepto de carga laboral permite distinguir aquellos elementos del proceso laboral que tienen la cualidad de poder transformar los procesos corporales y psíquicos y analizar cómo interactúan y se modulan entre sí. Las cargas se agrupan en función de sus características en aquellas que tienen materialidad externa al cuerpo (las físicas, químicas, biológicas y mecánicas) y aquellas (las fisiológicas y psíquicas) que sólo adquieren materialidad a través del cuerpo humano al transformar sus procesos. Está claro que la carga de trabajo es uno de los factores determinantes de la pérdida de capacidad biológica, psíquica efectiva o potencial, y engloba procesos biopsíquicos en su conjunto. La carga de trabajo y el proceso de desgate están estrechamente relacionados en virtud de que el proceso de desgaste incide en los procesos biopsíquicos y los modifica desfavorablemente. Así el proceso de desgate se define como la pérdida de capacidad biológica o psíquica, efectiva o potencial, y engloba a los procesos biopsíquicos en su conjunto. Es fácil que las personas con estas alteraciones perciban la realidad de forma distorsionada y ello les dificulte cualquier tipo de objetivo o meta personal, lo que produce una dificultad de adaptación al medio. 

Por todo lo antedicho este trabajo se orienta a responder a los siguientes interrogantes: ¿cuáles son las fuentes de estrés docente? ¿Qué estrategias de afrontamiento utilizan los docentes con más frecuencia? ¿Qué relación hay con la inteligencia emocional y el locus de control?

Existe abundante evidencia que respalda la relación entre condiciones de trabajo y salud laboral, productividad y permanencia en el empleo por parte de los trabajadores (Parra et al., 2001). Históricamente, los primeros enfoques mecanicistas, que buscaron una relación directa y lineal entre condiciones de trabajo, fatiga y trastornos de salud o bajas en la productividad, fueron desechados a mediados del siglo XX con los desarrollos posteriores a la introducción del concepto de estrés laboral, mediador entre las “condiciones objetivas” de trabajo y las consecuencias para el trabajador (Parra, 2001; Seyle, 1952). El estrés o síndrome general de adaptación fue definido como una reacción involuntaria y generalizada del organismo humano para enfrentar situaciones vitales amenazantes. Esta reacción se basa en la actividad del sistema nervioso autónomo simpático y se manifiesta, por tanto, en una serie de cambios fisiológicos, hormonales, circulatorios, cardíacos y musculares, los cuales desencadenan procesos cognitivos y afectivos perjudiciales para la persona (Lazarus y Folkman, 1986; Travers y Cooper, 1996). Se ha documentado la incidencia del estrés laboral sobre enfermedades cardiovasculares, accidentes en el trabajo, trastornos psicológicos y trastornos musculo esqueléticos (NIOSH, 1999). Según Seyle, la reacción adaptativa natural del estrés se presenta de manera involuntaria en el mundo del trabajo, con una intensidad y frecuencia no justificada frente a estímulos que, al menos en términos inmediatos, no implican una amenaza vital para las personas (Manassero, 1999; Seyle, 1952). Algunos autores sugieren utilizar el concepto de distrés para identificar esta reacción en ausencia de estímulos vitales amenazantes (Grau, 2001). La investigación abocada a identificar circunstancias o procesos del trabajo que operan como fuentes del distrés destaca aspectos organizacionales del empleo, variables de apoyo social y actitudes individuales (Grau, 2001). Asimismo se destaca una relación dinámica entre los puestos de trabajo y las características y circunstancias emocionales de los trabajadores en la generación de estrés laboral (Lazarus y Folkman, 1986). Para que aparezca el estrés, siguiendo a Lazarus y Folkman (1986), hay que tener en cuenta dos cuestiones claves: la valoración de la situación y el afrontamiento que el individuo hace de ella.

La investigación sobre trabajo y malestar docente, entonces, requiere de un análisis detallado respecto de los cambios en el contexto y en la organización del trabajo, así como de una mayor profundidad en el análisis teórico/empírico que permita avanzar hacia la contratación de modelos y una mayor depuración metodológica. En esa línea avanzan los estudios sobre fuentes laborales del estrés sobre profesionalización en el marco de las nuevas formas de organización del trabajo y sobre modelos explicativos del malestar en el trabajo docente.

Otras investigaciones recientes plantean como fuentes del malestar docente aspectos relacionados con la ambigüedad y los conflictos del rol, el mantenimiento de la disciplina, la desmotivación en los alumnos, la falta de materiales de apoyo para el trabajo, las presiones de tiempo, el exceso de trabajo administrativo, el descenso en la valoración social de la profesión docente, la pérdida de control y autonomía sobre el trabajo y la falta de apoyo entre los colegas (Becerra, 2005; Kyriacou, 2001; Martínez, 2005; UNESCO, 2005). En el caso de Chile, Méndez y Bernales (1996) señalan que los estresores percibidos por el docente chileno son variados y múltiples, y a medida que aumenta la experiencia profesional se desplazan desde lo personal a lo institucional y lo social.

Los estudios sobre las transformaciones en la organización del trabajo docente en América Latina tienen como referente ineludible las reformas educativas implementadas, en prácticamente todos los países de la región, en la década de 1990. En ellas se reportan nuevas demandas hacia los docentes: básicamente el cambio en los enfoques pedagógicos deseados, la presión por los rendimientos estandarizados, el aumento en las brechas de desigualdad socioeducativa, la incorporación de nuevos sectores populares a la escolarización, la introducción de la lógica gerencial en la escuela, la sobrecarga de trabajo, la falta de apoyo desde instituciones externas a la escuela, la desvalorización social de la profesión y la construcción de nuevos imaginarios desde los que los profesores definen opciones y compromisos (Cornejo, 2007; Robalino, 2005). En los últimos años, una de las líneas de investigación más promisorias sobre trabajo y salud mental en docentes ha sido la búsqueda de modelos explicativos de bienestar/malestar docente, basados en aspectos psicosociales del trabajo. Los modelos más destacados son el de “ajuste persona-entorno”, el modelo transaccional y el modelo “control-apoyo social” (Parra, 2001).

Finalmente, respecto de variables de identificación de los profesores, diversas investigaciones reportan que el género condicionaría distintas perspectivas para valorar la satisfacción y el malestar docente. Se sugiere que las mujeres presentarían una mayor tendencia hacia el agotamiento emocional a diferencia de los hombres, cuya tendencia sería la despersonalización (Durán, Extremera, Montalbán y Rey, 2005). Sin embargo, la evidencia no es concluyente. Parece necesario ampliar la mirada respecto al género, superando la visión biologicista, para centrarse en aspectos como los roles familiares y el uso del tiempo en el hogar (Parra, 2001; UNESCO, 2005). Por otra parte, se sugiere que los profesores más jóvenes, los más viejos y los que se desempeñan en los niveles educativos superiores de la educación obligatoria vivenciarían mayores niveles de estrés (Jepson y Forrest, 2006; Moriana y Herruzzo, 2004).

En la actualidad, la figura del docente ha adquirido un protagonismo involuntario en los medios de comunicación. Desafortunadamente, este privilegio va asociado a noticias que desvelan los aspectos negativos que inciden en su situación profesional. Es muy frecuente leer la prensa y encontrar casos de agresiones a profesores por parte de alumnos y padres así como ver el alto índice de bajas laborales que se producen entre los integrantes de este conjunto de trabajadores como resultado de las circunstancias que rodean a esta profesión.

La enseñanza se caracteriza hoy día por pertenecer al conjunto de profesiones consideradas como altamente estresantes ya que cada día resulta más evidente que el estrés al que se enfrentan los maestros trae como resultado efectos adversos y serias implicaciones sobre sus conductas y sus actitudes, lo cual influye significativamente en la calidad de la enseñanza, además de en los costos a nivel individual, organizacional y gubernamental. Una de las razones de ello es que las exigencias a las que se enfrentan los docentes han ido cambiando en los últimos años y en lugar de ser únicamente los transmisores de conocimientos como eran considerados tradicionalmente, en la actualidad han adquirido mayor responsabilidad en cuanto a la formación de valores, habilidades de vida y promoción de la salud en sus alumnos; al mismo tiempo que la familia y la comunidad en general han ido aceptando menor compromiso por el bienestar educativo de los niños, con la falsa creencia de que la responsabilidad de las deficiencias del sistema educativo y social en la que vivimos recae exclusivamente en el profesorado. Así, lejos de sentirse respaldados por los padres y las madres de sus alumnos, los docentes perciben que éstos los culpan y los responsabilizan por los problemas que suceden ya sea dentro o fuera del ámbito escolar.

Uno de los estresantes en potencia a los que se enfrentan los maestros es el de las actitudes y las conductas de sus alumnos, que se origina con el deseo de motivarlos para que alcancen todo su potencial; sin embargo, la frustración que les genera no poder alcanzar dichos objetivos puede elevar los niveles de estrés en el que viven. Otro de los estresantes potenciales al que se enfrentan los docentes es el de actitudes y conductas de los alumnos, tales como: estilos de vida de alto riesgo, consumo inmoderado de alcohol y otras drogas, violencia y prácticas sexuales, entre otros. La presión emerge del deseo de motivarlos para que alcancen todo el potencial con el que cuentan y en donde el estrés puede generarse con la frustración de no lograr alcanzar dichos objetivos, generando, por consiguiente, en los profesores, una insatisfacción laboral. Por otro lado, el educador se enfrenta ante la necesidad de actualizar constantemente sus conocimientos a causa de los progresos en las nuevas tecnologías, así como adaptarse a nuevas ideas y hechos que no existían cuando empezaron a enseñar y en donde el proceso de adaptación a dichos cambios no les resulta del todo fácil ya que el cuerpo docente no siempre cuenta con los medios, las oportunidades o la preparación requerida ante la transformación rápida para superar las nuevas exigencias que el mundo les impone. El problema del estrés laboral docente no es sólo de Argentina; José M. Esteve Zarazaga, autor de textos referidos al malestar docente, dice que la presencia de un sentimiento de malestar más o menos difuso y extendido era patente hace algunos años entre los profesores y que en la actualidad hay que recurrir a términos como “exasperación”, “desconcierto” y “contradicción”, para describir el estado de ánimo. Para este autor el fenómeno no es una peculiaridad del sistema educativo español o del argentino; la profesión docente ha dejado de ser atractiva para los jóvenes de Francia, de Gran Bretaña y de Alemania. El profesor no trabaja con máquinas ni con números, sino con personas. Él a su vez también es una persona, con sus dudas, miedos, anhelos, ideales. Cuanto mayor es su expectativa e implicación con la docencia, más probable es que su “ideal docente” choque con la realidad de la enseñanza, y se exponga a la frustración y a la sensación de fracaso. Así, excelentes docentes que ponen su cerebro y su alma al servicio de la vocación son víctimas del estrés laboral. En la base de ese estrés está su elevada implicación emocional, fruto del contacto directo y continuado con las personas que reciben el servicio. En los últimos años ha cambiado profundamente la función docente. Sólo la reflexión y la imaginación pueden sacar a nuestros profesores de la contradicción y el desconcierto. El docente es un modelo que proyecta sobre sus alumnos no sólo sus conocimientos sino también su propia forma de ser, su filosofía de la vida, sus valores y actitudes, y su estado de ánimo. Un docente estresado tendrá dificultades para transmitir eficazmente. Su salud laboral y psicológica afectará directamente a la calidad de sus enseñanzas. Su trabajo no consiste exclusivamente en impartir clase; debe preparar, actualizar conocimientos, corregir exámenes y trabajos, evaluar, atender tutorías y revisiones reuniones de equipo. La sensación de presión puede verse aumentada por las reformas educativas, la innovación, la investigación y la exigencia de calidad. El orgullo personal del trabajo bien hecho se ve apagado por las pocas expectativas de promoción y por el escaso reconocimiento social. La valoración y el fruto de su labor no suelen ser inmediatos. De hecho, pocos alumnos o padres satisfechos con su maestro se lo hacen saber.

Todo este conjunto de elementos acaba generando: (1) efectos emocionales: ansiedad, agresión, apatía, aburrimiento, depresión, fatiga, sentimientos de culpa, vergüenza, irritabilidad, mal genio, tristeza, baja autoestima, tensión, nerviosismo, soledad; (2) efectos sobre el pensamiento: incapacidad para tomar decisiones, incapacidad para concentrarse, olvidos frecuentes, hipersensibilidad a la crítica, bloqueos mentales.

La sensación de fracaso profesional y la insatisfacción con el trabajo pueden hacer que adopte una actitud muy crítica con su entorno laboral pero al mismo tiempo sin propuestas. El ausentismo, el abandono o la jubilación anticipada empiezan a barajarse como posibles salidas a una situación que lo desborda. Muchos de ellos no han reflexionado sobre estos cambios y están perplejos. Mientras no se pueda palear esta situación general de desconcierto es improbable que mejore la calidad de enseñanza. Para lograrlo hay que devolverles la confianza en sí mismos; exigir un trabajo de calidad y controlado efectivamente, dando a los profesores un reconocimiento y condiciones de trabajo que les permitan mejorar su propio concepto profesional. El aspecto cognitivo es clave, ya que el pensamiento actúa como un filtro que precede a las respuestas emocionales y fisiológicas propias del estrés. Es posible adoptar un enfoque positivo y constructivo no sólo sobre la docencia sino ante la vida en general. La actitud personal es fundamental en la prevención y en el tratamiento del estrés, así como en la mejora de la calidad de vida y del desempeño profesional.

Vale la pena recordar que la docencia es una actividad clave para el desarrollo humano. Una labor que despierta vocaciones, que alumbra ideas en la mente de muchos discípulos, que genera libertad, progreso y bienestar social. Esa noble profesión, lejos de “quemar”, debe llenar de orgullo a quien tiene el privilegio de poder ejercerla. Por tanto, el objetivo del presente estudio ha sido identificar las fuentes del estrés laboral y sus consecuencias en los procesos psicológicos de docentes de educación primaria en contextos oficiales y privados. Para ello, se procedió a analizar la incidencia que tienen la antigüedad en la actividad docente y el ámbito de desempeño en el estrés laboral del docente, conocer el modo de afrontamiento del estrés en sus aspectos conductuales y cognitivos, e identificar si la inteligencia emocional y el locus de control se relacionan con los niveles de estrés. Particularmente, se han planteado como hipótesis de trabajo el hecho de que los docentes con baja inteligencia emocional, locus externo y estrategias de afrontamiento disfuncionales perciben más altos niveles de estrés laboral; y que los docentes con mayor antigüedad y de instituciones privadas tienen mayores niveles de estrés laboral.

La muestra estuvo compuesta por seis escuelas (tres de gestión privada y tres de gestión pública) de la ciudad de Rosario. Se trabajó con una muestra total compuesta por 180 docentes, 20 de cada escuela seleccionada con distintos períodos de antigüedad, teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: a) tener más de un año de inserción laboral en la docencia ininterrumpida (dividiendo a los sujetos en dos estratos: hasta dos años y más de cinco años); b) ejercer su práctica profesional en instituciones oficiales o privadas de la ciudad de Rosario, Argentina; y c) aceptar participar en la presente investigación.

La selección de las escuelas participantes se realizó según una muestra estratificada siguiendo estos criterios: a) escuelas oficiales: una ubicada en el micro centro, otra del macro centro y la tercera de la periferia de la ciudad; b) privadas: una de cuota alta, otra de cuota intermedia y la tercera con subsidios del Estado. Se utilizaron redes personales para contactar a los participantes de esta etapa. Para seleccionar contextos relevantes al tema se aplicaron los criterios de: a) heterogeneidad: basado en las diferencias según dos aspectos: carácter oficial vs. privado de la institución (por estimar que tanto los factores socioeconómicos, culturales y fundacionales, como las exigencias laborales, son muy diferentes) y tiempo transcurrido desde la inserción laboral (por considerar que a mayor tiempo de inserción, mayor insatisfacción laboral); b) accesibilidad: las posibilidades de acceso a los participantes estuvieron condicionadas por su disposición.

Para la prosecución de los objetivos planteados se utilizaron los siguientes instrumentos:

  • Cuestionario socio demográfico construido ad hoc
  • Escala de Carver, Scheier y Weintraub (1989). Este instrumento mide el afrontamiento del estrés en sus aspectos conductuales y cognitivos. Como resultado de su cumplimentación, se obtienen los quince modos de afrontamiento: afrontamiento activo, planificación, búsqueda de apoyo social instrumental, búsqueda de apoyo social emocional, supresión de actividades distractoras, religión, reinterpretación positiva, refrenar el afrontamiento, aceptación, desahogarse, negación, desconexión mental, desconexión conductual, consumo de droga y humor.
  • Escala de fuente de estrés en profesores (E.F.E.P.). El Instituto Nacional de Higiene y Seguridad en el Trabajo de España diseñó este instrumento para detectar las fuentes de estrés en el colectivo de la enseñanza. Los 56 ítems que lo componen se han agrupado en función de los resultados obtenidos del análisis factorial en siete factores que son la supervisión por parte de la estructura jerárquica, las carencias para el desarrollo del trabajo, la cooperación (participación, comunicación, etc.), el alumnado, la adaptación al cambio, la valoración del trabajo por parte de los demás y las mejoras que se podrían obtener desde el punto de vista profesional.
  • Cuestionario de inteligencia emocional. Mide el cociente emocional. Pertenece a la Internacional Society of Applied Emocional Intelligence.
  • Cuestionario de Locus de control. Valora donde se sitúa el control de las cosas. Se debe a Rotter, que fue quien desarrollo el concepto de locus de control.

Todos los participantes recibieron una explicación detallada de los propósitos del estudio y se les indicó que podían decidir participar voluntariamente en este trabajo y que también podían retirarse cuando lo necesitaran. Se informó también que los datos identificatorios serán preservados en todas las instancias del proceso de investigación. Se solicitó la firma de un consentimiento informado.

De los docentes de educación primaria encuestados, el 50% tiene una antigüedad de más de 20 años; el 29%, de entre 15 y 20 años; el 17%, de entre 5 y 10 años; el 3%, de entre 0 y 5 años; y el 1%, de entre 10 y 15 años. En conclusión podemos decir que los docentes de educación primaria presentan, en su mayoría, una antigüedad superior a 15 años.

En primer lugar se obtuvo información acerca de qué aspectos relacionados con el desarrollo del trabajo son fuentes de estrés en docentes de educación primaria y en qué medida son afectados por éstos. En relación con ello, de los 82 docentes encuestados, las situaciones planteadas del factor supervisión por parte de la estructura jerárquica presentan los mayores porcentajes en las respuestas “bastante” y “mucho”, es decir, el 28% y el 22% respectivamente, mientras que al 20% no les afecta nada estos aspectos, pero hay que tener en cuenta que el 2% de los docentes no respondieron a alguno de los ítems pertenecientes a este factor. Asimismo al 32% de los docentes les afecta las distintas situaciones que pertenecen a las carencias para el desarrollo del trabajo y al 17% les afecta mucho; mientras que al 12% no les afecta nada. Para los restantes factores, el porcentaje más alto se observa en la respuesta “bastante”; factor de cooperación (participación, comunicación, etc.); factor alumnado el 29%; para el factor de adaptación al cambio el 27%; para el factor de valoración del trabajo por parte de los demás y para el de mejoras que se podrían obtener desde el punto de vista profesional el 30%. Por último, al 9% de los docentes del factor cooperación, al 14% de factor alumnado y mejoras, al 17% de adaptación y al 13% de valoración, no les afecta en nada.

Con respecto a las fuentes de estrés de los docentes, se observa que para todos los factores las frecuencias más altas se encuentran para las respuestas “algo”, “bastante” y “mucho”. Y los menores para “nada” y “muy poco”, por lo que todos los factores influyen de manera significativa en el estrés de los docentes de enseñanza primaria. Por lo tanto, resulta de interés conocer cuáles son las estrategias de afrontamiento del estrés[2] que utilizan los docentes con mayor frecuencia.

De los docentes encuestados el 62% nunca utiliza una estrategia de afrontamiento desadaptativa,[3] sólo el 4% la utiliza siempre y el 33% la utiliza a veces, considerando que el 1% no respondió a alguno de los ítems correspondiente a este tipo de estrategia. Para la estrategia de resolución de problemas se encontró que el porcentaje más alto de docentes la utilizan siempre (el 56%) y el 4% nunca la utiliza. En la estrategia de resignación, el mayor porcentaje de docentes la utiliza a veces (41%) o nunca (39%). Y para la última estrategia, distanciamiento, es utilizada por los docentes en el 54% a veces y en un 34% siempre.

Por otra parte, se obtuvo el cociente emocional y el lugar donde sitúan el control de las cosas estos docentes. Con respecto al locus de control, se observa que el 85% presenta un locus de control interno y el 15%, un locus de control externo. Por su parte, la inteligencia emocional de los docentes de educación primaria presentó los siguientes valores: el 52% presenta un cociente emocional medio, el 32% bajo, el 15% elevado y el 1% muy bajo. Por otro lado, ninguno de los docentes presenta un cociente emocional muy elevado.

De los docentes de educación primaria encuestados que pertenecen al contexto privado, el 5% tiene una antigüedad de entre 0 y 5años; el 20%, de entre 5 y 10 años; el 2%, de entre 10 y 15años; el 29%, de entre 15 y 20 años; y el 44%, de más de 20 años.

Con respecto a las variables abordadas anteriormente, pero en docentes provenientes de contextos privados, se observa que la respuesta “bastante” presenta los mayores porcentajes en los siete factores, y los menores porcentajes se encuentran en las respuestas “nada” y “muy poco”. Por otro lado se observa que el factor de carencias para el desarrollo del trabajo es la fuente de estrés que afecta bastante (33%) a los docentes de educación primaria del contexto privado. La respuesta “nada” presenta los mayores porcentajes (23% y 21%) para la fuente de estrés de supervisión por parte de la estructura jerárquica y para la de adaptación al cambio respectivamente. Hay que tener en cuenta que la fuente de estrés del factor supervisión por parte de la estructura jerárquica presenta los mayores porcentajes en las respuestas “bastante” y “nada”, es decir que, de los docentes encuestados, al 28% les afecta bastante este factor y al 23% no les afecta en nada, considerando que hay un 1% de docentes que no respondieron a alguno de los ítems pertenecientes a este factor.

Con relación a las fuentes de estrés, las mayores frecuencias la obtuvo la respuesta “bastante” en todos los factores, por lo que se puede decir que la fuente de estrés de los docentes de enseñanza primaria del contexto privado está afectada por todos los factores. Por otra parte, estos docentes nunca utilizan las estrategias desadaptativas (63%), siempre utilizan la estrategia de resolución de problemas (58%) y a veces la de resignación (45%) y la de distanciamiento (54%).

De los docentes de educación primaria encuestados que pertenecen al contexto oficial, el 15% presenta una antigüedad de entre 5 y 10 años; el 29%, de entre 15 y 20 años; y el 56%, de más de 20 años.

En relación con los factores que se erigen como fuente de estrés, la respuesta “bastante” presenta los mayores porcentajes en los distintos factores y las respuestas “nada” y “muy poco”, los menores porcentajes. El factor mejoras es el que presenta el mayor porcentaje en la respuesta “bastante”, es decir que a los docentes de educación primaria del contexto oficial les afecta bastante (32%) este factor. Por otro lado se observa que para los siete factores las respuestas “algo”, “bastante” y “mucho” presentan los mayores porcentajes; es decir que los docentes de educación primaria del contexto oficial son afectados por los distintos aspectos que se pueden dar en el trabajo.

Estos docentes, en el contexto oficial, nunca utilizan la estrategia desadaptativas (60%) y la de resignación (43%), siempre utilizan la estrategia de resolución de problemas (55%) y a veces la de distanciamiento (54%).

Los docentes de educación primaria tanto del contexto oficial como del contexto privado presentan en su mayoría un cociente emocional medio (51% y 54%) y bajo (34% y 29%). Por otro lado se puede observar que en el contexto oficial hay docentes que presentan un cociente emocional muy bajo (3%), mientras que en el contexto privado ningún docente presenta dicho cociente emocional. Por último, ninguno de los docentes de educación primaria encuestado presenta un cociente emocional muy elevado.

Por otra parte, los docentes de educación primaria del contexto oficial y privado presentan en su mayoría un locus de control interno (76% y 95%). Por otro lado, el contexto oficial presenta docentes con mayor locus de control externo (24%) que los docentes del contexto privado (5%).

Para determinar si existe relación entre el nivel de estrés y la inteligencia emocional se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman. En base a la evidencia muestral (p=0,1308) y con un nivel de significación del 5%, se puede concluir que el nivel de estrés y la inteligencia emocional no están asociadas, es decir que son independientes.

Para probar si el nivel de estrés está relacionado con el locus de control, se aplicó un test estadístico de independencia. En base a la evidencia muestral (U= 0,000232) y con un nivel de significación del 5%, podemos concluir que el nivel de estrés y el locus de control son independientes.

Interesa evaluar si perciben diferentes niveles de estrés laboral los docentes de educación primaria con baja inteligencia emocional y locus externo; baja inteligencia emocional y locus interno; alta inteligencia emocional y locus externo; alta inteligencia emocional y locus interno.

Para una primera visualización de los datos, se realizó la siguiente tabla.

Tabla N.° 1: Promedio de nivel de estrés

Grupos

Media

Mediana

Bajo-externo

185,2

194

Bajo-interno

179,45

178

Alto-externo

134

134

Alto-interno

162,3

184,5

La tabla N.°1 otorga una idea de que el nivel de estrés de los docentes de educación primaria, en promedio, es el mismo para los cuatro grupos, ya que las medias del nivel de estrés son aproximadas y las medianas también toman valores cercanos. Para verificar lo que muestra la tabla, se aplica un test estadístico, llamado “Test de kruskal-Wallis”, el cual sirve para probar si existen diferencias significativas entre los valores promedio del nivel de estrés de los docentes de educación primaria pertenecientes a los cuatro grupos: a) M1=Baja inteligencia emocional y locus externo; b) M2=Baja inteligencia emocional y locus interno; c) M3=Alta inteligencia emocional y locus externo; y d) M4=Alta inteligencia emocional y locus interno.

Para ello se considera que los valores correspondientes a cada categoría constituyen muestras independientes. Dado que los tamaños muestrales son grandes, se recurre al empleo de una variable chi-cuadrado. Ante la evidencia muestral (=3,236) y con un nivel de significación de 5%, se concluye que no existen diferencias significativas en cuanto al nivel medio de estrés de los docentes pertenecientes a los cuatro grupos.

Finalmente, para responder a la primera hipótesis planteada por el investigador, se puede decir que los docentes de educación primaria con baja inteligencia emocional y locus externo (grupo M1) no perciben más altos niveles de estrés laboral que los docentes pertenecientes al resto de los grupos.

Además interesa conocer si difieren los niveles de estrés de los docentes de educación primaria. De ellos, el 59% de los docentes presenta un nivel alto de estrés laboral mientras que el 41% presenta un nivel bajo. De los docentes de educación primaria de contextos privados, aproximadamente la mitad de ellos tiene un nivel de estrés bajo y la otra mitad tiene un nivel de estrés alto (49% y el 51% respectivamente). Por su parte, el 34% de los docentes de educación pública presenta un nivel de estrés bajo, mientras que un porcentaje más elevado de éstos, el 66%, tiene un nivel de estrés alto.

Paralelamente, interesa conocer si difieren los niveles de estrés de los docentes de educación primaria con: antigüedad > 5 años y de instituciones privadas; antigüedad > 5 años y de instituciones públicas; antigüedad < 5 años y de instituciones privadas; antigüedad < 5 años y de instituciones públicas

Tabla N.°2: Promedio de nivel de estrés

Grupos

Media

Mediana

A > 5- Inst. privada

177,16

182

A > 5- Inst. pública

182,94

188

A < 5- Inst. privada

153

147

A < 5- Inst. pública

190,33

198

La tabla 2 muestra que el nivel de estrés, en promedio, es el mismo para los docentes de educación primaria pertenecientes a los cuatro grupos antes definidas, al ser las medias aproximadas y las medianas también similares. Para probarlo, se recurre al “Test de Kruskal-Wallis” el cual se aplica para probar si existen diferencias significativas entre los valores promedio del nivel de estrés de los docentes de educación primaria pertenecientes a los siguientes grupos: a) M1=antigüedad > 5 años y de instituciones privadas; b) M2=antigüedad > 5 años y de instituciones públicas; c) M3=antigüedad < 5 años y de instituciones privadas; y d) M4=antigüedad < 5 años y de instituciones públicas.

Para ello se considera que los valores correspondientes a cada uno de los grupos constituyen muestras independientes. Ante la evidencia muestral (=28,91) y con un nivel de significación del 5%, se concluye que existen diferencias significativas en cuanto al nivel medio de estrés de los docentes de educación primaria pertenecientes a los 4 grupos. Como el test de kruskal-Wallis se rechaza, es decir que el valor medio del nivel de estrés para los docentes de educación primaria es distinto para los cuatro grupos, se aplica un nuevo test llamado “Comparaciones múltiples” para determinar cuáles son las categorías que presentan diferencias.

Posteriormente, se realizaron comparaciones múltiples entre los tratamientos y el grupo control. En este caso se considera como grupo control al M1=antigüedad > 5 años y de instituciones privadas. Se concluye que el nivel medio de estrés de los docentes de educación primaria del grupo control M1 es mayor para los del grupo M2 y M4; mientras que para el grupo M3 presenta el mismo nivel medio de estrés.

En definitiva, se puede concluir que los docentes de educación primaria que pertenecen a las instituciones privadas son los que presentan mayores niveles de estrés sin importar la antigüedad que ellos tengan. Según los resultados obtenidos, existe una correlación positiva entre inteligencia emocional y estabilidad emocional, y se puede afirmar que las personas estables emocionalmente poseen además mayor autoestima. A su vez, toleran mejor la frustración ya que son capaces de controlar los estados tensionales asociados a la experiencia emocional y su propio comportamiento en situaciones adversas. Los controles conductual y emocional que componen el constructo estabilidad emocional están directamente relacionados con la capacidad de sobreponerse a situaciones negativas, tal como se observa en los resultados obtenidos. También se puede decir que las personas con un gran control emocional y de impulsos aceptan mejor las críticas de los demás y la incertidumbre; tienden a la planificación de la acción actuando de forma eficaz y al afrontamiento de situaciones, y aprenden de ellas aun cuando suponen fracaso. Cuanto mayor es la estabilidad emocional, menores son las creencias irracionales de las personas; no son personas de pensamiento rígido, inflexible sino que se adaptan a las situaciones y tienen en cuenta otras opiniones Este tipo de investigaciones contribuye al desarrollo de nuevas técnicas de evaluación y al conocimiento de la relación existente entre inteligencia, emoción, estrés y enfermedad.

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  1. Profesor Asociado de Procesos Psicológicos Básicos I y de Procesos Psicológicos Básicos II. Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interamericana. Correo electrónico: famuraca@gmail.com
  2. Ante situaciones estresantes, las personas despliegan unos “esfuerzos cognitivos y conductuales cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1986, p.164). Estos mecanismos de afrontamiento sirven para manipular el problema en sí y son esenciales para regular las respuestas emocionales que pueden aparecer ante circunstancias estresantes.
  3. La relación entre las estrategias de afrontamiento y su adecuación a la situación distingue entre las estrategias de afrontamiento activo orientadas a afrontar la situación de estrés son usualmente descritas como adaptativas; mientras que aquellas denominadas pasivas, que consisten en la ausencia de afrontamiento o conductas de evitación, son consideradas desadaptativas (Lazarus y Folkman, 1986).


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