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Función semiótica:
creación y uso de signos compartidos

Lic. Marcela Berchialla[1]

La función semiótica implica la posibilidad de evocar un objeto, una acción o un acontecimiento ausente mediante la elaboración y el uso de signos. El uso de signos establece en el niño el indicador de semiosis. El niño desarrolla desde muy temprana edad la posibilidad de comunicarse con los otros aunque no use aun el lenguaje. Es capaz de crear signos propios, nuevos y originales, de vivir un mundo simulado a través del juego y de imaginar realidades alternativas, donde las cosas tienen significados diferentes a los habituales.

Es así como el niño, antes de dominar el lenguaje –la herramienta semiótica más sofisticada con la que contamos los humanos–, logra comunicarse y hacerse entender con sus acciones y sus gestos. Se sitúan estas formas semióticas infantiles iníciales en la génesis y el desarrollo de los primeros signos-en-acción infantiles, su vínculo con las experiencias de intersubjetividad y su desarrollo hacia la capacidad de transformar la realidad y de actuar independientemente, o más allá, de lo que se ve.

En este trabajo, se rastrea en la ontogénesis del desarrollo psicológico del niño que aún no usa el lenguaje en interacciones subjetivas diádicas y primarias entre un niño y un adulto. Por lo tanto, el objetivo del presente estudio fue conocer el modo en que se produce el desarrollo semiótico en la ontogénesis del niño. Para abordar la temática se realizó un rastreo bibliográfico de la función semiótica en la ontogénesis del desarrollo psicológico del niño desde el período de inteligencia sensorio-motriz (del niño que aún no habla). El pensamiento se refleja en el signo y no solamente en la palabra/lenguaje. El niño en el período preverbal, durante el desarrollo de la inteligencia sensorio-motora, se sirve de herramientas semióticas, de signos. Las interacciones anteriormente mencionadas se amplían y se incorporan en ellas los objetos y las acciones sobre los objetos. En este tipo de interacciones, el niño pasa a centrar su atención en los objetos y disminuye su atención en el adulto. Y por último, el desarrollo de la semiosis en interacciones subjetivas tríadicas en las que el niño nuevamente pasa a centrar su atención en el adulto a partir de su interacción fallida con un objeto.

Según Piaget (1991), la función semiótica es la capacidad de evocar significados ausentes, ya sea un objeto o un acontecimiento, mediante el empleo de significantes diferenciados de sus significados. Establece su aparición en el niño a partir de los dos años de edad, y así la sitúa fuera del período de inteligencia sensorio-motriz, al inicio del período de inteligencia preoperatoria. La define como un conjunto de conductas en orden de aparición de complejidad creciente. Todas ellas tienen en común la imitación diferida a partir de la cual se irán desarrollando. Piaget postula que la imitación diferida es una de las formas de paso entre las conductas sensorias motrices y las conductas representativas, independientemente del lenguaje, pese a que sirve a su adquisición. Sostiene que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba, además de los signos verbales, todo el sistema de símbolos en sentido estricto. La fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica que se explica por la formación de las representaciones.

Estas conductas son: la imitación, el juego simbólico, la imagen gráfica, la imagen mental, los recuerdos y el lenguaje. En relación con este último, Piaget lo diferencia de las otras conductas semióticas mencionadas ya que según él el lenguaje constituye el uso de signos colectivos, que por lo tanto son convencionales y arbitrarios. El niño no construye símbolos propios, como sí lo hace en las formas de pensamiento semiótico anteriormente mencionadas.

Otros teóricos ubican más tempranamente el desarrollo de la capacidad de evocar ausencias en relación con el planteo piagetiano. Freud menciona la posibilidad de evocar un objeto ausente a temprana edad; aunque no recibe una denominación específica, se menciona que el bebé puede recactetizar la imagen del seno materno a partir de la experiencia de satisfacción. Piaget hace referencia a que desde el psicoanálisis se considera una conducta simbólica cuando el bebé succiona su pulgar. Piaget (1971) se preguntaría: ¿de dónde procede esa posibilidad de evocar mucho antes de la formación de las primeras imágenes mentales? El genetista sólo ve el inicio de los primeros hábitos en la succión del pulgar. Afirma que esta conducta no constituye un acto reflejo. Se trata de una conducta adquirida, el hábito es un esquema sensomotor de conjunto ya que no se diferencia medios y fines. Se trata de una succión sistemática por coordinación de los movimientos del brazo y de la boca.

También la imitación ha sido ubicada mucho antes de la edad de 16 meses, que es cuando aproximadamente Piaget menciona que el niño puede imitar en ausencia. Tal es así que se habla de la capacidad imitativa en bebes de pocas semanas de vida.

Español (2004) sostiene que en las primeras acciones comunicativas del niño se intercalan esquemas de acción dirigidos a las personas: la búsqueda del contacto ocular se intercala con el fenómeno de atención conjunta. El juego de miradas que transita del contacto ocular a la atención conjunta nos lleva a la otra cara de la semiosis humana: la intersubjetividad. Antes de producir gestos comunicativos, el niño ha estado inmerso en un universo semiótico como receptor y emisor de signos. El desarrollo del gesto de señalar muestra la construcción de la intención comunicativa en el escenario de situaciones de interacción. El niño logra una semiosis con intención comunicativa en situaciones de intersubjetividad secundaria: el gesto de mostrar.

Los adultos no sólo interpretan las acciones intencionadas de los niños sino también aquéllas que no lo son. Las acciones del bebe son sometidas desde el principio al filtro de la interpretación humana. Estas atribuciones adultas en el desarrollo ontogenético del niño poseen un papel evolutivo en el desarrollo de pautas intencionadas de comunicación. Español menciona que Treaverthen sostiene que en esta díada de interacción no todo corre por cuenta del adulto. Los bebés vienen dotados de sistemas expresivos y de ciertas competencias básicas para la interacción con las personas. Pese a su limitada capacidad de coordinación motora, los neonatos producen respuestas que guardan armonía con relación a los estímulos interpersonales que reciben. Frente a las personas interesantes para el niño se observan movimientos faciales (abrir y cerrar la boca) que tienden a ser interpretados como dotados de intención comunicativa y como pautas relevantes en cursos de interacción humana. La reciprocidad expresiva entre adulto y niño, aunque la intención de significar no constituye las acciones del bebe, se puede entender en términos de semiosis no intencionada. En esta experiencia empática de conexión que se da en esta díada, el bebé construye cierta noción del otro. Para Treaverthen las expresiones de los bebés son especulares a las de los adultos con los que interactúan. A partir de los estados de reciprocidad expresiva habla de la intersubjetividad primaria.

Trevarthen (1977) plantea que en situaciones de intersubjetividad primaria, en un contexto de interacción con forma de díada entre un bebé y un adulto, generalmente su madre, a partir de la capacidad imitativa del bebé de las expresiones faciales del adulto, el bebé puede desarrollar lo que Trevarthen denomina “protogestos”. Se trata de una semiosis no intencionada. Se manifiesta en el bebé una disposición para conectarse mentalmente con los demás. En los estados de intersubjetividad primaria se coordinan intersubjetivamente estados emocionales internos, se vive la emoción a través de la expresión del otro. Este estado no implica la existencia de una intersubjetividad en primera persona del singular (no constituye una discriminación yo-tú) sino como un primitivo e indiferenciado nosotros. Según Rivière (1996) este término acuñado por Trevarthen refiere a una motivación esencial en el desarrollo que permite percibir de algún modo inicialmente indiferenciada la significación humana de ciertas expresiones.

Rivière (1996) menciona que Trevarthen considera que hay dos motivos que regulan el comportamiento infantil: conseguir mayor dominio sobre los objetos y conseguir un motivo para compartir con los otros, y lo sitúa alrededor de los dos meses. La madre regula las expresiones del bebé acompañando sus gestos con vocalizaciones o mímicas, adoptando un estado de ánimo paralelo: Así responde el bebé a la iniciativa materna, mostrándose predispuesto a verse inmerso en el vaivén expresivo que la madre teje en torno a él.

Sucede que en lugar de seguir en aumento, estos dispositivos de interacción con la madre se atenúan y ahora el niño muestra un interés mayor en los objetos que la madre le presenta. Se da la interacción conjunta con algún objeto o tema compartido. A partir de los seis meses, cuando el bebé se puede sentar, comienza a explorar los objetos y les aplica esquemas de acción de reconocimiento motor: golpear, lanzar, sacudir. El interés por los objetos y por las acciones que los otros realizan con ellos propicia la transición del niño (a partir de los nueve meses) del modo de intersubjetividad primaria al modo de intersubjetividad secundaria.

También en estos dispositivos de intersubjetividad secundaria se da el contacto ocular y la atención conjunta pero ahora orientada al interés en un objeto. El niño no pide que su compañero realice ninguna acción motora.

Además de los protogestos, Trevaverthen menciona al gesto de mostrar. Afirma que este tipo de gesto evidencia la capacidad del niño de tener relaciones con los otros a través de las cosas. En esta situación de interacción niño-adulto-objeto se forma la relación triádica que caracteriza a la intersubjetividad secundaria. Así, las interacciones subjetivas diádicas y primarias entre el niño y el adulto se amplían y se incorporan en ellas los objetos y las acciones sobre los objetos. Cuando el niño realiza el gesto demostrar se puede suponer que existe en él la noción de otro hacia el cual dirige su signo.

Vigotsky (1991) se refiere a la posibilidad de semiosis en el niño, que denomina la mediación semiótica. Rosas (2008) sostiene que Vygosty considera que el desarrollo humano es un proceso de desarrollo cultural, y que la actividad del hombre es el motor del proceso de desarrollo humano. Para Vigotsky el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individualmente sino en la interacción o cooperación social.

Vigotsky (1991) postula la acción del hombre como una acción mediada. El ser humano en su acción utiliza instrumentos mediadores: herramientas y lenguaje. El desarrollo cognitivo no se produce por la acción en sí misma sino por la forma en que herramientas y signos de que se dispone hacen posible la actividad. Sostiene que esa actividad es «inter-actividad», conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en cooperación con otros. La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

Español (2004) sostiene que, a diferencia de Piaget, la actividad que propone Vigotsky es una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado.

Para referirse a la actividad mediada a través de signos, Vigotsky se refiere a la mediación semiótica. En la teoría de Vigotsky (1991), resulta central el papel que otorga al lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico, por el hecho de constituirse en el mediador por excelencia. Para Vigotsky la actividad no es una “manifestación” de los procesos psicológicos, sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse en la mediación social e instrumental. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural capaz de activar y de regular el comportamiento, primero desde afuera, en el plano interpsicológico, y más tarde desde adentro, en el plano intrapsicológico, tras ser interiorizado.

Rosas (2008) considera que el análisis que desarrolla Vygotsky del gesto de señalar muestra de un modo claro el desarrollo de la intención comunicativa en el escenario de situaciones de interacción. Es así como en el niño, ante el intento fracasado de tomar un objeto, se produce una reacción. El gesto se convierte en indicativo para los otros y luego el niño considera su movimiento como una indicación. El movimiento pasa de estar dirigido a un objeto a estar dirigido a otra persona. El niño es el último en tomar conciencia de su gesto, de su significado y de su función, que se determinan al principio por la situación objetiva y luego por las personas.

Rosas (2008) afirma que según Vigotsky el carácter comunicativo de la acción se lo otorga el medio social, las personas que interactúan con el niño otorgan significado a su movimiento y el movimiento pasa a ser un elemento del plano interpsicológico y en sentido propio se convierte en un signo intrapsicológico. La existencia de este signo es lo que le permite al niño ejercer control sobre las personas de su medio social, ir más allá del control físico que sobre los objetos le permitía su cuerpo. Una vez significado el movimiento del niño por su medio social, se desarrolla la internalización.

La relación entre movimiento frustrado y acción del otro en un inicio es fortuita, ya que no ejerce control voluntario, en este caso el movimiento no es usado para lograr su objetivo a través de los otros. Cuando el niño utiliza el gesto indicativo como tal, ya no fija su atención en el objeto sino en la persona. Se establece un plano comunicativo ya que la acción de señalar se ha vuelto un gesto con significado para las personas. Vigotsky atribuye al gesto indicativo la función de indicar que el funcionamiento intrapsíquico ha cambiado.

Sin embargo para Piaget (1971) las acciones intencionadas no tienen una acción comunicativa sino que son el resultado de una combinación de esquemas de acción. Piaget reconoce la aparición de las primeras acciones intencionadas y las sitúa en a los 8-12 meses aproximadamente. Se producen acciones dirigidas a metas en las que se coordinan medios y fines. El niño ejercita un esquema como medio para ejercitar otro esquema que es la meta de la acción. Un ejemplo de esto sería la acción de apartar un objeto para agarrar otro.

Aun así constituyen el material con el que se construirán las acciones intencionadamente comunicativas en la interacción adulto-niño-objeto. Acción intencionada y acción intencionadamente comunicativa no se confunden pero la segunda supone la primera. El análisis que Vigotsky desarrolla del gesto de señalar muestra de un modo claro la construcción de la intención comunicativa en el escenario de situaciones de interacción. Esclarece de forma clara cómo un gesto puede convertirse sobre la base de una acción intencionada fallida en un espacio de interacción con el adulto que completa la acción del niño.

Español (2004) sostiene al respecto que a partir de la intervención del adulto, en la que sus acciones se dirigen al objeto y al niño, se prepara territorio para que el niño pueda intercalar esquemas de acciones dirigido a objetos esquemas de acciones dirigidos a personas y logre de esta manera realizar acciones intencionadamente comunicativas.

Esta autora además señala que en el proceso de formación de los gestos parecen presentarse formaciones intermedias, no intencionalmente comunicativas aún, en las cuales los estados de intersubjetividad cumplen un papel crucial.

La variabilidad de formas de estar con los otros que no son estrictamente comunicativas no se limita a formas previas de la comunicación intencionada; incluso cuando ésta se ha establecido, otros modos subsisten.

Son los gestos a través de los cuales el niño evoca situaciones no dadas y según Piaget (1971) podríamos pensar que el niño sólo lo hace por placer. Se trata reproducciones sígnicas que comienzan a manifestarse en momentos posteriores del desarrollo y tienen un vago carácter comunicativo. Sin embargo el niño suele integrar al adulto a la situación. El gesto evoca la situación de una comida real y los miembros de la interacción comparten este referente u objeto, a la vez que comparten el gesto imitativo que sirve de signo. Este signo no parece producirse con la intención de mostrar algo a otro; simplemente parece estar generado en un espacio compartido, por lo cual el compartir no merece ser formulado como meta. El niño además puede construir gestos imitativos dentro del juego simbólico en soledad, pero según Silvia sería una soledad en la que es emisor e interpretarte de sus propios signos en un espacio psíquico.

Rivière (1996) propone la suspensión como mecanismo de producción de significado. Se trata de un mecanismo de generador de formas de semiosis muy distintas y de diverso grado de complejidad. Según Español, en su concepción de desarrollo semiótico confluyen el espíritu piagetiano con ideas interaccionistas de Vigotsky matizada con la noción de intersubjetividad acuñada por Treaverthen. Se da la confluencia de tres líneas: acción, interaccionismo e intersubjetividad. El niño construye distintas formas de semiosis que se elaboran y se complejizan a lo largo de la ontogénesis humana. Se dan distintas formas de semiosis que se elaboran y se complejizan a lo largo de la ontogénesis humana. Son cuatro niveles que corresponden a formas semióticas particulares. La teoría de Rivière se inicia con modos de semiosis no lingüísticos que anteceden al lenguaje en la filogenia y en la ontogenia.

Rivière (1996) establece un nivel cero; las metonimias animales hacen referencias a que las expresiones emocionales de los animales no son intencionadamente significativas. Constituyen una herencia animal filogenética de contacto con los otros. Las expresiones emocionales son previas a la aparición de la intención comunicativa. Según Rivière las expresiones emocionales toman un valor de signos anticipatorios que permiten que sean considerados un fenómeno semiótico. Requieren un intérprete, no necesariamente consciente de su interpretación que actúa en consecuencia con el valor anticipatorio de esos signos. El intérprete genera un nuevo signo y se genera la reciprocidad expresiva. Es lo que Treaverthen denomina intersubjetividad primaria, y es situado por Rivière en el nivel de la filogénesis o nivel cero de la ontogénesis. La imitación jugaría un papel importante en la constitución y en el desarrollo de las capacidades de intersubjetividad primaria. Rivière considera que la imitación como forma de expresión intersubjetiva permite establecer una conexión entre los estados internos de experiencia emocional del bebé y la expresión de las emociones. Las expresiones emocionales; acciones surgidas por el mecanismo de suspensión semiótica en la filogénesis, al participar en contextos de interacción se enlazan con la capacidad imitativa y permiten el vaivén expresivo que caracteriza la díada adulto-niño.

En el nivel uno, Rivière sitúa los gestos comunicativos. En este nivel la producción de significado, al igual que las metonimias animales, se da a partir del inicio de la acción dejando en suspenso el resto. Se trata del gesto de ser alzado, del gesto de mostrar y del gesto de señalar. Ante la creencia de ser alzado, instaura en el adulto una intención que el adulto no tenía. La acción se produce y se transforma en gesto, además de darse en un contexto de interpretación humana se pone en juego un mecanismo que radica en iniciar acciones y luego abandonarlas a la interpretación de los otros. El gesto se configura mediante la suspensión. Surge en un contexto diádico, sin embargo la mayoría surgen en contextos triádicos; incluyen objetos y situaciones del mundo.

Los objetos presentes desde los esquemas sensorio-motores se incorporan a acciones con funciones comunicativas. Rivière los llama gestos tríadicos al gesto de señalar y mostrar. Estas formas de comunicación intencionada que aparecen durante el último primer año de vida implican una forma primaria de conciencia semiótica; conciencia del otro como intérprete.

La expresión de las emociones y el gesto de ser alzado se dan en situaciones diádicas y el gesto de señalar y de mostrar se da en situaciones tríadicas. En las primeras formas de intersubjetividad primaria, expresiones del bebé complementarias o especulares a la madre. Estas formas no parecen implicar conciencia del otro como intérprete ni la intención comunicativa.

Cuando el niño señala un objeto podemos suponer que posee algún grado de conciencia de provocar alguna actividad sígnica y que no ejerce efectos materiales sobre el mundo sino consecuencias mentales en los compañeros de la interacción.

Según Rivière desde el inicio de la comunicación intencionada aparecen pautas proto-declarativas; se trata de compartir la atención y el interés por los estados del mundo. El niño comparte sin mediaciones conceptuales estados emocionales a través del intercambio de gestos expresivos que constituyen la noción del otro como sujeto, dotado de interioridad mental.

Las pautas proto-declarativas implican una intersubjetividad compleja que considera la noción del otro como sujeto. En el primer nivel de suspensión la fuente de suspensión es una pre-acción y el producto semiótico es un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico pero que comprende formas complejas de intersubjetividad.

En el segundo nivel Rivière sitúa la elaboración de símbolos enactivos. En este nivel de suspensión semiótica el significante es la acción; se trata de símbolos en acción. Durante el segundo año se desarrollan formas complejas de suspensión que comparten con el primer nivel que la generación de semiosis se produce en el vacío que deja la suspensión y en el hecho de que la acción se desgaja de su función inicial. Lo que ahora se deja en el aire ya no son las pre-acciones sino acciones instrumentales.

En un tercer nivel se sitúa al juego de ficción, aproximadamente al año y medio de edad. En un principio se da un juego funcional que no implica la sustitución de objetos o invención de propiedades sino que consiste en aplicar a objetos funciones convencionales. En un momento posterior de su desarrollo el niño despega de los objetos las acciones que le son aplicadas. Deja en suspenso las propiedades de los objetos y situaciones y aplica sobre ellos acciones que no son las convencionalmente aplicadas. El niño se sitúa en un mundo simulado.

En el cuarto nivel la suspensión se realiza sobre la cadena lingüística, lo que da lugar a la comprensión metafórica y a otros fenómenos de doble semiosis, como lo son la ironía y el sarcasmo.

En definitiva, ¿en qué consiste la semiosis en la ontogénesis del desarrollo psicológico del niño y a partir de qué signos idiosincrásicos podemos rastrear su génesis en el niño que aún no usa el lenguaje?

Para Piaget y Rivière el carácter simbólico de un signo está determinado por la relación de representación que se establece entre un signo y su objeto. Como son varios y distintos los modos de representar, se habla de “función semiótica”, que subyace a todos ellos. Y diferencian entre símbolos que representan de modo convencional y símbolos que representan de modo figurativo. Para Piaget el carácter semiótico de un signo no está determinado por la modalidad arbitraria de relación que se establece entre signo y objeto sino por la capacidad de representar lo ausente.

Existe en Piaget una diferencia entre la actividad simbólica constituida por significantes arbitrarios y convencionales que constituyen el lenguaje y el símbolo en sentido estricto como producción individual y motivada. Desde este punto de vista, el símbolo lúdico es para Piaget símbolo en sentido estricto más que el lenguaje.

Rivière retoma la idea piagetiana de función simbólica como capacidad de evocar significados ausentes mediante el uso de significantes diferenciados de sus significados y orienta su trabajo hacia el análisis del proceso de selección de significantes motivados e idiosincrásicos. Pero está en desacuerdo con la concepción piagetiana del símbolo que lo lleva a desatender su función comunicativa y se acerca a la concepción de Vigotsky, según la cual las funciones psíquicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Rivière sostiene que se trata de la asimilación de esquemas de acción y de interacción. La acción simbólica del niño está inmersa en un contexto de interacción comunicativa en situaciones de intersubjetividad.

Dentro de estos dispositivos de intersubjetividad se pueden producir semiosis de la significación, en las que las intenciones de comunicar no existen. Se trata de modos de estar con el otro que permiten compartir signos aunque no sea una semiosis intencionada, y una semiótica de la comunicación donde la intención define el acto semiótico. Existe también otro tipo de gesto cuya meta no se constituye a partir del compartir con los otros ni del comunicar. Ésta se realiza en el mismo placer, como sucede en el juego simbólico (Piaget) o en el juego de ficción (Rivière).

La posibilidad de semiosis ha sido denominada de forma distintiva: función semiótica (Piaget), mediación semiótica (Vigotsky), semiosis por suspensión (Rivière).

Piaget sitúa la posibilidad de pensamiento semiótico en el niño tardíamente en relación con el planteo freudiano y con otros psicólogos del desarrollo como Treaverthen, Vigotsky y Rivière. Para cada uno de ellos la semiosis es ubicada en distintos momentos del desarrollo del niño y también demuestran concepciones diferentes acerca de lo que es un signo. Para Piaget el signo remite a un significante diferenciado. Para Vigotsky cualquier cosa puede convertirse en signo siempre que haya un interpretarte, una mente, otro.

Se diferencian signos convencionales, como el lenguaje, y signos no convencionales. Dentro de estos últimos no existe un acuerdo unánime que permita una lista finita de ellos. Se concibe como formas semióticas de producción de signos no convencionales: proto-gestos (expresiones faciales del niño), gesto de mostrar, gesto de señalar, gesto imitativo propio de la imitación diferida, juego simbólico o juego ficcional, imagen gráfica, imagen mental, obras de arte, acciones en suspenso, lenguaje, palabra y la metáfora, el sarcasmo y la ironía como fenómenos de doble semiosis.

Referencias bibliográficas

Español, S. (2004). Cómo hacer cosas sin palabras. Gesto y ficción en la infancia temprana. Madrid: Machado libros.

Piaget, J. (1971). Seis estudios de psicología. Barcelona: Seix Barral.

— (1991). Psicología del niño. Madrid: Morata.

Rivière, A. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Apique.

Rosas, R. (2008). Piaget, Vygotsky y Maturana. Constructivismo a tres voces. Buenos Aires: Aique.

Trevarthen, C. (1977). “Descriptive analysis of infant communicative behavior”. En Schaffer, H. R. (ed.). Studies in mother-infant interaction. Londres: Academic Press.

Vygotsky, L. (1991). Obras Escogidas. Madrid: Aprendizaje Visor.


  1. Correo electrónico: marcelaberchialla@gmail.com


1 comentario

  1. cabeto 26/12/2020 1:17 am

    Me gusta la claridad de este texto.

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