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Trabajo de finalización de carrera en la Licenciatura en Psicología: dificultades y propuestas

Lic. Sebastián Gabini y Ps. Raúl Gómez Alonso[1]

Un trabajo de finalización de carrera es una proposición concreta de algún tema de interés del estudiante, generalmente relacionado con las materias de alguna disciplina de estudio de la carrera, que debe plantearse siguiendo un proceso investigativo acorde al nivel de estudios de quien lo presenta. Actualmente se denomina “tesis” al trabajo escrito que demuestra que el graduado amerita el grado académico al que aspira (Sabino, 1994). Las tesis pueden ser clasificadas de diversa manera, ya sea por el método de investigación, por el tema de trabajo o por el nivel de estudio en el que está inserta. Esta última clasificación es la que se tiene en cuenta en el presente estudio, ya que se trabajará a partir de las experiencias con tesis de grado.

A pesar de que la gran mayoría de las carreras de grado presentan algún tipo de trabajo de finalización, Carlino (2004) sostiene que en nuestro país crece la preocupación por el bajo porcentaje de tesis finalizadas, especialmente en las ciencias sociales. Algunos estudios han centrado su problema de investigación en torno a las dificultades que se vislumbran en el proceso de realización de este trabajo escrito. Sucintamente se pueden apuntar problemas relacionados con el marco institucional, problemas de índole personal o de la relación con el tutor o director de la tesis (Carlino, 2003; Portocarrero Maisch y Bielich Salazar, 2009).

Sumado a las dificultades propias de este proceso, en ocasiones puede llegar a generar altos niveles de angustia para los tesistas (Carlino, 2003) o llevarlos a que experimenten el cuadro conocido como síndrome de Todo Menos Tesis (García-Calvo, 2006). Teniendo en cuenta estas dificultades, algunos estudios se han enfocado en el modo en que se podría facilitar ese proceso al alumno. Por tanto, a continuación se realiza una revisión de la bibliografía relacionada con la problemática planteada para luego poder analizar la posibilidad de trasladar dichas propuestas a nuestro ámbito educativo. Esta problemática reviste gran importancia en tanto las universidades como las cátedras afines al proceso necesitan indagar acerca de los escollos que se encuentran en el tránsito de este camino para generar propuestas concretas con la finalidad de disminuir las dificultades observadas por los alumnos, así como para aumentar la calidad de los trabajos. Por ello, los objetivos del presente trabajo se centran en identificar las dificultades que los alumnos presentan a la hora de finalizar sus trabajos de finalización de carrera, recabar las propuestas existentes en la bibliografía especializada para facilitar su proceso de elaboración y realizar, en base a ello, planteamientos concretos para el ámbito académico.

Para el cumplimiento de tales objetivos se realizó una revisión bibliográfica con el objetivo de lograr una aproximación al estado actual de la cuestión. Se consultaron estudios (escritos en lengua castellana), pertenecientes a algunas bases de datos libres (Dialnet, ERIC, Scielo y Redalyc), que postularan tanto las dificultades a la hora de realizar un trabajo de finalización de carrera como las metodologías implementadas para sortearlas.

Tal como se señalara anteriormente, diversas son las causas y los problemas que se generan a partir de la condición de la presentación de un trabajo de esta índole, sin embargo en este caso se hace referencia a cuatro indicadores relacionados con los principales problemas en torno a la elaboración del trabajo de finalización de carrera.

En primer lugar, se encuentran las dificultades que parten del estudiante. Un estudio empírico llevado a cabo por Ramos-Rodríguez y Sotomayor (2008) en Lima, Perú, sobre la intención de realizar una tesis obtuvo los siguientes resultados: las principales razones para no realizar una tesis abarcaron desde la autopercepción de deficiencias de conocimientos en investigación hasta la falta de recursos económicos; la principal razón para sí optar por la tesis fue el gusto personal por la investigación (76,2%).

Portocarrero Maisch y Bielich Salazar (2009), por su parte, sostienen que la tesis universitaria es un desafío que los estudiantes aceptan e interiorizan por cuanto se trata de una propuesta de la institución que coincide con el deseo de realizar un aporte, una contribución original. No obstante la experiencia enseña que son muy pocas las tesis efectivamente presentadas, debido a algunas de las siguientes características: a) los estudiantes se encuentran inmersos en su tesis pero no están convencidos de poder terminarla; b) la conceptualización puede convertirse en un fin en sí, desligándose del trabajo de campo y hasta impidiendo el acercamiento a la realidad; c) miedo al trabajo de campo; y d) los estudiantes no logran desarrollar un sentimiento de confianza en sí mismos y de poder, de manera que se sienten con frecuencia desanimados, paralizados ante las problemáticas que deben enfrentar a la hora de realizar un trabajo de finalización de carrera. A ello, Carlino (2003) agrega una exigencia adicional al decir que quienes hacen una tesis además marcan un tema recurrente, referente a la identidad, en dos planos: psicológico y discursivo.

Por su parte, García-Calvo (2006) hace referencia a un síndrome conocido como “Todo Menos Tesis” (TMT), el cual según dichos del autor aparece en todos los niveles de la enseñanza superior. Más allá de que se pueda o no coincidir con la etiqueta que el autor utiliza, este último realiza algunas puntuaciones que resultan extrapolables al contexto de referencia. Para García-Calvo (2006), el estudiante TMT presenta un problema adicional debido al aislamiento del entorno académico una vez que finaliza su paso por la universidad, lo que muchas veces culmina en la postergación de la elaboración de la tesis.

En la universidad, este tipo de dificultad es corriente y en muchas ocasiones se ve acrecentado por el hecho de que algunos alumnos regresan a su lugar de origen, ya sea por motivos económicos, familiares, laborales, etc. y pierden el contacto no sólo con los docentes y los compañeros, sino con todo aquello relacionado con el ámbito académico.

En segundo lugar, la categoría institución también tiene un rol preponderante a la hora de enunciar las dificultades para el desarrollo de un trabajo de finalización de carrera. Así, Carlino (2003) referencia, como resultado de sus investigaciones, que los tesistas señalan diversas barreras institucionales que han debido enfrentar en la realización de sus tesis. Algunas de estas dificultades son: a) falta de definición sobre qué se espera de una tesis; b) escasez de bibliografía; c) falta de un ámbito de intercambio y seguimiento después de cursados los seminarios; d) irregular dedicación de los directores de tesis por sobrecarga de sus ocupaciones; y e) demoras desmedidas en la evaluación de las tesis una vez entregadas.

Por su parte, García-Calvo (2006) sostiene que, desde la esfera de las universidades, generalmente es poco el tiempo que se puede destinar a las actividades tutoriales y a la supervisión de tesis. Por lo tanto, según esta experiencia, en lugar de propiciarse un mayor contacto con cada tutoriado y atenderlo de manera individual, los profesores se ven en la necesidad de establecer seminarios de investigación multitudinarios y de dividir la atención entre varios tesistas que demandan su atención y esfuerzo.

Por otro lado, a pesar de que la comunidad académica ha comenzado a utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para apoyar su labor de aula, no existe hasta el momento, de acuerdo con la documentación revisada, ninguna experiencia que muestre el uso de las nuevas tecnologías para el seguimiento del estudiante al momento de escribir su trabajo (García-Calvo, 2006).

En tercer lugar, con respecto a la incidencia de la tutoría en los trabajos de finalización de carrera o en tesis de posgrado, se han efectuado numerosos estudios (Difabio de Anglat, 2011; Izura, Torres, Carrer, Terrera y Lucero, 2013; Rosas, Flores y Valarino, 2006), a nivel nacional e internacional, que demuestran que la baja productividad en estos trabajos se debe, en parte, a una inadecuada supervisión que se asienta en variables tales como la falta de experiencia investigativa, de seguridad en sus habilidades, de responsabilidad, de apertura, de experiencia en supervisión, de estabilidad emocional, de aporte de ideas constructivas, de actualización y de destreza para el manejo de información (Rosas et al., 2006).

En base a ello, Carlino aclara que no existe disposición oficial, ni informal, de los reglamentos de los distintos posgrados estudiados por ella, que indique la carga horaria que debe computarse para la dirección de una tesis, aunque se menciona que el director ha de disponer de “dedicación suficiente”. Entonces, los directores de trabajos no disponen de tiempo específico para llevar adelante este tipo de tareas (ni tampoco remuneración específica) lo que afecta negativamente, en el contexto universitario argentino, tanto al tesista como al supervisor.

En cuanto al primero, lo priva de poder contar con un director de tesis disponible y le exige conformarse con los tiempos irregulares que éste pueda concederle. En cuanto al supervisor, la falta de una especificación horaria remunerada –sumada al bajo sueldo de su cargo de base y a las múltiples tareas complementarias que ha de llevar a cabo para compensarlo– dificulta que pueda dedicar tiempo a reflexionar sobre la tarea de supervisión, a intercambiar con colegas y a teorizar sobre esta práctica (Carlino, 2004).

Sumado a ello, desde la mirada del docente, la asesoría de tesis no es percibida como “rentable” o interesante. En todo caso, quedaría librado a una cuestión más ligada a la vocación o al hecho de tomar este tipo de actividad para convertirla en algo gratificante. Justamente las tareas de asesoría no son reconocidas en las horas lectivas del docente (Portocarrero Maisch y Bielich Salazar, 2009).

Finalmente, las dificultades para elaborar un escrito también son diversas y disímiles en cuanto a la posibilidad de revertirlas. En primer lugar, se encuentran aquellas problemáticas de base a las que hace referencia Jorge Ferronato (en Infobae, 2015), director del ciclo básico común de la Universidad de Buenos Aires: las dificultades para leer, escribir, comprender textos y resolver ejercicios básicos de matemática de los ingresantes. Frente a ello, Ferronato sostienen que los alumnos “llegan a la universidad careciendo los saberes mínimos”. Por otra parte, Carlino (2004) señala otro tipo de complicaciones menos complejas, que versan sobre cuestiones propias de la escritura. La autora hace alusión a la imposibilidad de los alumnos de posicionarse como actores o productores de un texto, de correrse de su histórico posicionamiento pasivo de receptor y lector; esto también es un tema que hay que atender desde los dominios institucionales.

A este respecto, Arnoux et al. (2005) señalan que en algunos casos la formación de grado no ha promovido este tipo de aprendizajes y que difícilmente pueden ser la base de posteriores escritos de posgrado. En Argentina, como los formatos genéricos y las orientaciones propias de cada área raramente son explicitados y enseñados sistemáticamente, los estudiantes deben adquirir esos conocimientos gracias, entonces, a un esfuerzo personal o al apoyo generoso y, a menudo, errático de sus pares o profesores.

En función de las dificultades señaladas anteriormente, también han surgido algunas propuestas para facilitar la elaboración de los trabajos. Ramos-Rodríguez y Sotomayor (2008) proponen que las estrategias para incrementar el número de tesis deberían centrarse en el fortalecimiento de las bases teóricas en investigación a través de metodologías innovadoras y de la motivación del alumnado a través de ejemplos, utilizando la mentoría y la participación activa en proyectos o institutos de investigación y sociedades científicas estudiantiles.

Como se había señalado anteriormente, uno de los principales problemas para la finalización de una tesis, ya sea de grado o de posgrado, es el tener que enfrentarse con la tarea de escribir fluida y adecuadamente, es decir, con pertinencia de acuerdo con el lenguaje científico (García-Calvo, 2006). Para palear tales dificultades, Arnoux et al. (2005) sostienen que se puede optar por la realización de talleres de escritura de tesis. Éstos deben ser vistos como una intervención didáctica que acompañe el proceso de adquisición de nuevas habilidades en respuesta a las demandas cognitivas y discursivas del grado, para lo cual las prácticas de escritura reguladas constituyen un andamiaje fundamental.

Arnoux (2006), además, sentencia que los clásicos seminarios de metodología han acentuado la consideración de los problemas de escritura, percibido como una de las causas de abandono. Agrega que en todos los casos, la tesis, en la medida en que es un texto más exigente que obliga al estudiante a ubicarse en la posición del que va a producir conocimientos nuevos que deberá desplegar en un escrito extenso, exige entrenamientos específicos.

Teniendo en cuenta lo recientemente expuesto, Arnoux (2006) indica que las primeras actividades de los seminarios-talleres deberían centrarse en hacer conscientes las peculiaridades de un texto escrito complejo e, incluso, en suministrar herramientas de apoyo para tareas puntuales con la escritura –sistematizar uso de conectores, normas de puntuación, formas de citar, construcción de párrafos, formato de notas al pie, etc.–.

Mientras que, por otra parte, también se debería focalizar en los rasgos propios de los textos de especialidad. En todos los casos, se considera que estos aprendizajes deben llevar, por un lado, a automatizar algunos aspectos para que en el proceso de redacción dejen libres recursos cognitivos para atender a tareas más significativas exigidas por el escrito y, por el otro, a resolver más fácilmente los problemas retóricos que se puedan presentar. Entonces, la función de las distintas actividades planificadas en el seminario-taller es acompañar ese proceso estimulando las complejas operaciones que exige (Arnoux, 2006)

Por su parte, García-Calvo (2006) presenta una investigación sobre el uso de un taller virtual en línea para formar al tesista universitario de la Universidad Central de Venezuela, y alcanza a los estudiantes que terminaron su escolaridad pero no han presentado su tesis. El taller, que tuvo una duración de tres meses, fue diseñado para ofrecer tres tipos de apoyo: a) apoyo para la formación del tesista, sobre el proceso de elaboración de un trabajo de grado; b) apoyo de tipo emocional; y c) apoyo motivacional.

El taller virtual se alojó en la web como formato de curso en la plataforma WebCT®. Incluyó un total de ocho áreas de contenido e interacción entre los participantes del taller. Estas áreas ofrecían desde información general acerca de la tesis, calendarios, contenidos, hasta áreas de debate, de consejos y de producciones escritas.

En cuanto a la percepción del taller como apoyo, los resultados de la experiencia con el taller virtual indican que éste ayudó al estudiante TMT a: a) minimizar el aislamiento y su sensación de soledad (con la creación de una comunidad de aprendizaje con problemas e intereses comunes); b) propiciar el contacto del alumno con otros alumnos en situación similar y con sus tutores, con la plataforma virtual como punto de encuentro; c) combatir la postergación (en este sentido, cada estudiante se sintió obligado a mantener un ritmo de trabajo regular para poder cumplir con sus metas de redacción de la tesis); d) aportar soluciones para la falta de estructura y el manejo inadecuado del tiempo, con base en las sugerencias del coordinador del taller; e) sugerir estrategias para contrarrestar el bloqueo del escritor, basadas en los documentos presentados en las distintas áreas del taller y en el intercambio de ideas entre los participantes y el coordinador del taller.

Finalmente, Humberto Lárez (2008) propone algunos lineamientos operacionales dirigidos a tutores para la utilización del coaching educativo como estrategia en la potenciación del éxito durante la etapa del desarrollo y de la culminación del trabajo de grado. El autor sostiene que todas las personas que participan de los procesos de tesis tienen la sensación de que los programas valorizan más las actividades de adquisición de conocimientos de la especialidad en detrimento del desarrollo de competencias para la investigación. Es por ello que para Humberto Lárez (2008) en la actualidad existe una necesidad urgente de proponer estrategias dirigidas a potenciar la culminación de tales trabajos. Así, propone un proceso de tutoría de calidad que le permita al participante desplegar su potencial de investigador a partir de una concreta toma de decisiones y de acciones igualmente concretas que se orienten al logro de tales objetivos.

En este contexto, sostiene Bou (2007, en Humberto Lárez, 2008) el coaching educativo es el proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al cambio, que facilita recursos y herramientas de trabajo específicas para mejorar el desempeño en el área particular de cada persona.

Por lo tanto, a continuación se presentan las sugerencias para la aplicación del coaching educativo en la tutoría de los trabajos de grado (Humberto Lárez, 2008): 1) el tutor actúa como coach, pero la responsabilidad de la toma de decisiones, las acciones y los resultados es de los alumnos; 2) el coach debe utilizar la mayéutica y la dialéctica como medios para estimular la búsqueda de la verdad; 3) el tutor debe tener conciencia de que el conocimiento no está en él sino en los alumnos, por lo que su función es facilitar recursos y herramientas de trabajo; 4) es imprescindible que el coach tenga conocimientos de la labor investigativa para poder aconsejar de manera adecuada sobre el curso de acción de los tesistas; y 5) el tutor debe ser un líder y como tal debe ser capaz de estimular la motivación, la autonomía y el potencial creador de los alumnos.

En definitiva, los problemas en torno a la elaboración de un trabajo de finalización de carrera o tesis, cualquiera sea el grado al que se apunte, son un tema que preocupa cada vez más a los investigadores. La bibliografía consultada denota una gran cantidad de dificultades vislumbradas en dicho proceso, que se podrían resumir como:

  • El alumno no tiene tiempo, experimenta angustia y miedos por el proceso
  • El alumno no puede ubicarse como productor de conocimientos científicos en lugar de como destinatario
  • Sólo realizan con agrado su tesis aquellos interesados en la investigación
  • Algunos estudiantes pierden contacto con el contexto universitario, lo que dificulta la elaboración de su tesis
  • Hay pocas actividades tutoriales y de supervisión de tesis
  • Hay falencias en relación con la figura del director
  • No hay uso de recursos tecnológicos para facilitar la elaboración de tesis
  • No hay un espacio específico donde se trabaje la escritura académica
  • El proceso de elaboración es solitario, y se deja de lado el aprendizaje en interacción.

Entonces, tal como aclara Arnoux (2005), interesa que la serie de problemas que se han manifestado no se interpreten como “dificultades de los alumnos” (ni se los responsabilice por ello) sino como lugares sensibles del trabajo de escritura de los trabajos de finalización de carrera, desafíos comunes a todo tesista. Sin embargo, es responsabilidad de todos los actores involucrados diseñar y poner a prueba estrategias pedagógicas que atiendan las dificultades del proceso.

En suma, el presente trabajo ha podido recolectar no sólo las dificultades concernientes a la finalización de los trabajos de finalización de carrera, sino también algunas propuestas llevadas adelante en otros ámbitos que bien podrían ser adoptadas por las universidades argentinas. Se cree que los talleres de escritura y el seguimiento de los alumnos que ya han finalizado su cursada y pierden contacto con la universidad son la prioridad. Para tal fin, el uso de las nuevas tecnologías para el seguimiento del estudiante a través de aulas y tutores virtuales podría vislumbrarse como una herramienta posible. Del mismo modo, la creación de foros donde los alumnos puedan acceder a información relacionada con los trabajos de finalización de carrera, realizar preguntas a compañeros que están atravesando situaciones similares o hasta intercambiar bibliografía, así como realzar la importancia del trabajo cooperativo entre los alumnos para que el trabajo de investigación no se torne un proceso solitario deberían ser considerados. Esto permitiría reflexionar acerca de los mecanismos discursivos, discutir con sus pares la lectura crítica de los propios textos, etc. Finalmente, la utilización de otras asignaturas (no metodológicas) a los fines del trabajo de finalización de carrera puede ser otra propuesta viable. En este sentido, materias tales como Informática, Inglés, Estadística Aplicada a la Psicología, entre otras, podrían revisar sus programas para acercar estos aprendizajes al alumno. En la primera, los contenidos podrían incluir los artículos, las bases de datos, los repositorios, las revistas indexadas, etc.; lectura y escritura de abstracts y papers en la segunda; y, en el tercer caso, conocimientos básicos de software informáticos para el análisis de datos (SPSS, R-Project, entre otros).

Referencias bibliográficas

Arnoux, E. (2006). “Incidencia de la lectura de pares y expertos en la reescritura de tramos del trabajo de tesis”. Revista de lingüística teórica y aplicada, 44 (1), pp. 95-118.

Arnoux, E., Borsinger, A., Carlino, P., Di Stefano, M., Pereira, C. y Silvestre, A. (2005). “La intervención pedagógica en el proceso de escritura de tesis de posgrado”. Revista de la Maestría en Salud Pública, 6, pp. 3-18.

Carlino, P. (2003). La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven más difícil. II Congreso Internacional Cátedra UNESCO Lectura y Escritura. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso.

— (2004). Enfoque contrastivo para estudiar las culturas académicas: la supervisión de tesis de posgrado en Argentina y en Australia. XI Jornadas de Investigación. Facultad de Psicología – Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Difabio de Anglat, H. (2011). “Las funciones del tutor de la tesis en educación”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16 (50), pp. 935-959.

García-Calvo, J. (2006). “El desarrollo de un Taller de Investigación en línea como estrategia para apoyar a tesistas universitarios”. Revista de Pedagogía, 27 (78), pp. 9-32.

Humberto Lárez, J. (2008). “El coaching educativo como estrategia para potenciar el éxito durante la etapa de desarrollo y culminación del trabajo especial de grado”. Sapiens, 9 (2), pp. 219-234.

Infobae (28 de mayo de 2015). “Por el bajo nivel de los alumnos, proponen enseñar lectura y escritura en la UBA”. Consultado en: www.infobae.com.

Izura, T. A., Torres, L. M., Carrer, F. M. B., Terrera, S. E. y Lucero, A. E. (2013). “La elaboración de la tesina como la última cuesta en la graduación: Sus dificultades y el rol de tutoría”. Revista Electrónica Educare, 17 (2), pp. 123-144.

Pereira, C. y Di Stefano, M. (2007). “El taller de escritura en posgrado: representaciones sociales e interacción entre pares”. Revista Signos, 40 (64), pp. 405-430.

Portocarrero Maisch, G. y Bielich Salazar, C. (2009). ¿Por qué los estudiantes no hacen sus tesis? Lima: PUCP.

Ramos-Rodríguez, M. y Sotomayor, R. (2008). “Realizar o no una tesis: razones de estudiantes de medicina de una universidad pública y factores asociados”. Revista peruana de medicina experimental y salud pública, 25 (3), pp. 322-324.

Rosas, A. K., Flores, D. y Valarino, E. (2006). “Rol del tutor de tesis: competencias, condiciones personales y funciones”. Investigación y postgrado, 21 (1), pp. 153-186.


  1. Sebastián Gabini: Profesor Adjunto de Seminario-Taller de Integración I. Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interamericana. Correo electrónico: sebastian_gabini@live.com.ar Raúl Gómez Alonso: Profesor Titular de Taller de Tesis. Facultad de Psicología y Relaciones Humanas. Universidad Abierta Interamericana. Correo electrónico: ragomezalonso@gmail.com


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